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特殊教育論文:信息技術手段下特殊教育論文
一、在特殊教育中運用信息技術手段的基本原則
1.堅持直觀性結合抽象性原則
特殊教育教學的特點就是形象直觀，但是直觀性、感性教育教學只能夠產生一定的表象認識，學生想要掌握知識，還必須要對大量直觀材料進行概括和提升，將直觀認識上升到理性認識。所以，在特殊教育中運用信息技術手段，必須要注重把抽象性和直觀性這二者緊密結合起來，只有這樣，才能夠使特殊教育教學取得更好的效果，完成教育教學任務。
2.堅持藝術性、技術性及科學性相結合原則
在特殊教育中應用信息技術手段，主要是重新組織已有材料，利用已有材料建設相應的素材庫以及制作教學軟件，這些素材庫和教學軟件是對教學信息進行存儲、記錄以及傳輸的載體，根據教學大綱進行編制，并且具有嚴格的科學性。在特殊教育教學活動中，對特殊教育教學效果進行檢驗的基礎就是科學性，而保障特殊教育教學活動得以順利進行最為重要的條件就是技術性，藝術性為技術性以及科學性提供服務。因此，藝術性、技術性以及科學性這三者的有機結合，能夠使現代的信息技術手段在特殊教育教學活動中發揮強大作用，體現無窮魅力。比如網絡教學，網絡教學是信息技術手段在教育中應用最為年輕的技術，在特殊教育領域中同樣如此，特殊教育應注重應用互聯網，發揮互聯網的優點，使特殊教育的受教育者擺脫空間以及時間這二者的限制，對特殊需求者進行幫助和鼓勵，使其能夠更好地回歸到主流社會中。
二、在特殊教育中運用信息技術手段的對策
1.結合學生的實際情況運用信息技術手段
在特殊教育中運用信息技術手段，必須要結合學生的實際情況，在教育領域中教師要因材施教，而在特殊教育過程中，更要根據每名學生的真實情況開展教學。例如針對聽力殘疾學生，教師要通過信息技術來多為學生展示豐富多彩的圖片、生動有趣的動畫，表現真實場景和情感的影音文件等，將教學過程中的難點以及重點真實、、形象地表現出來。在特殊教育過程中，對于那些不能夠用語言(手語)清楚表達但又是教學重點的知識，教師可以通過教學軟件來表述。在特殊教育中運用信息技術手段，根據學生的實際情況是補償性原則的根本體現。
2.把握使用信息技術手段的尺度
在特殊教育教學過程中，對多媒體進行充分的利用，不僅能夠增強教學的吸引力，更可以從本質上提升課堂教學的效率。但是任何事情都需要尺度來控制，過猶不及，教師不能夠過分依賴信息技術，更不能任何教學活動都單純運用信息技術。不僅不能突出教學重點，而且會使學生產生厭煩心理以及逆反心理，直接影響了學生的學習效果和教師的教學效果，更使多媒體技術在特殊教育過程中的價值喪失了。因此，在特殊教育過程中運用信息技術手段必須要把握好尺度，適時、適當地運用信息技術手段，使特殊教育課堂更加形象化、生動化。
作者：張麗影 單位：內蒙古呼倫貝爾市特殊教育中心
特殊教育論文:學校職業教育與特殊教育論文
一、特殊教育學校開展職業教育的現狀
1.課程設置比較單一
雖然有些特殊教育學校設置了很多的職業教育實踐場地和教室，還有很多科目的教學實踐實驗，但是近年來，特殊教育學校僅開設了面點課程以及烹飪課程，因為沒有聘請到合適的面點教師，面點課程一直處于停止開課狀態。在烹飪課程上，教師可以根據學生的實際情況，為學生設定不同的教育教學目標，這一做法是值得肯定的，雖然班級人員較多，但教學秩序和授課過程很好，說明該校的職業教育教師的素質比較高，能夠將教學內容很好地完成。有些特殊教育學校在開設職業教育課程的時候，其形式和內容都比較單一，沒有趣味性和豐富性。在對這些特殊教育學校的校長進行走訪的過程中，筆者了解到，很多學生在畢業走上工作崗位，在寢室或者單位等場所中，學生并不擅長與領導或者同事溝通，因此常常會產生矛盾，導致很多不必要的麻煩。出現這些問題，原因就在于特殊教育學校的職業教育課程內容比較單一，對于特殊教育學校學生的思想道德、交往能力以及集體意識都沒有進行有效的培養。
2．與社會脫軌
在對一些特殊教育學校進行調查的過程中，筆者了解到，很多學校都沒有設置學生的社會實踐活動課程，職業教育一直都是以教師講授的形式開展，即便有些特殊教育學校開展了實踐活動，也僅僅是讓學生在學校或者家庭中進行實踐。在學生學習課程中，學校并沒有安排學生到實習基地去實戰演習，職業教育的教師和學生都在學校和家庭的圈子中學習和生活，很少與外界發生聯系，這樣不僅不利于教師汲取先進的教學理念和知識，更不利于學生開闊眼界，不利于學生溝通能力的培養。
二、特殊教育學校開展職業教育的對策
1.特殊教育學校要注重職業教育課程的多層次和多元化
在特殊教育學校領導進行課程設置的時候，要綜合考慮學生的特點，將學生歸類，為不同的學生設置不同類型的職業教育課程，可以采用選修課程的形式來對每名學生的職業教育課程進行確定。與此同時，還要對學生開展調查，對特殊教育學校學生的興趣和愛好進行歸類，多為學生設置他們感興趣的課程，豐富課程的內容和形式。使特殊教育學校的學生能夠同時學習兩個專業，這樣他們便可以掌握兩項技能。家長和教師還要及時溝通與合作，根據特殊教育學校學生的興趣和意愿，來選擇他們想要選修的課程和內容。這樣不僅滿足了每一名學生的需求，避免學生興趣不同和能力不同給職業教育教師帶來的困難和壓力，同時還可以提升職業教育的效果。在這里需要注意的是，特殊教育學校不應該將學生順利畢業作為根本目標，必須要將學生發展放在首位，在充分重視職業教育的基礎和前提之下，更加注重學生其他知識的學習及其他能力的培養。
2.特殊教育學校要加強聯系和交流
在特殊教育學校開展職業教育的過程中，必須要打開學校的校門，突破地域的限制，汲取國內和國外先進的教學經驗、方法以及理念，使特殊教育學校的學生能夠更多地接觸自己所學的職業技術，堅持不懈地完善自我的人格，提升自己的能力，使自己可以積極融入到社會中去。而特殊教育學校的職業教育教師，通常都是特殊教育專業以及師范類專業畢業的科班生，由此導致教師社會實踐經驗比較少，大多數教師都是經過一段時間的培訓后便走上了教學崗位。因此，特殊教育學校要組織職業教育專業的任課教師來講授職業教育課程，并且鼓勵教師深入基層去了解、去學習、去掌握，到現實生活和社會實際中，不斷總結經驗，找到適合特殊教育學校學生的授課方法，為特殊教育學校的學生制定合理的職業教育課程內容，使學生的課堂能夠與社會更貼近。除此之外，特殊教育學校還要積極聯系殘疾人畢業生或相關的技術人才到特殊教育學校進行講學和示范，使特殊教育學校的學生能夠從不同的角度了解到這一門技術的要點和亮點，鼓勵學生總結自身的經驗，取長補短，對特殊教育學校職業教育教師在實踐方面的欠缺進行彌補。，特殊教育學校還要定期或不定期地安排學生到工廠或者其他單位進行實習，鼓勵學生把自己所學到的書本上的理論知識轉換成為實踐經驗，將職業技能很好地運用到實際生產和生活中去，使學生能夠勇于發現問題、探索問題、研究問題、解決問題。
作者：郭永妍 單位：內蒙古呼倫貝爾市特殊教育中心
特殊教育論文:肢體殘疾學生特殊教育論文
1缺失對策之特殊學習平臺基本功能構建
1.1用戶登錄
頁面上方是用戶登錄的標識和上下左右四個方向鍵，中間是用戶驗證以及一個文本字段框，右下方是用戶注冊按鈕。用戶在鍵盤上按上下左右方向鍵的時候，頁面上的上下左右方向鍵會相對應的加深顏色，以表示出用戶當前所按的鍵。在用戶登錄頁面，光標會自動在用戶驗證文本框閃爍，用戶可直接輸入用戶名。當用戶名輸入完畢后，光標閃動3秒，系統進行用戶驗證，如果輸入的用戶名正確，則進入下一頁面；如果輸入錯誤，系統提示“用戶名錯誤，請重新輸入”，已輸入的內容自動清除，光標在起始位置閃爍。當連續輸錯用戶名3次時，系統自動彈出對話框“請重新注冊用戶名”，3秒后跳轉到注冊頁面。
1.2用戶注冊
頁面上方是用戶注冊的標識和上下左右四個方向鍵，中間是用戶名以及一個文本字段框。由登錄頁面跳轉到此頁面，光標自動在用戶名文本段框閃爍，用戶可以直接輸入用戶名。注冊的用戶名由上、下、左、右和空格鍵組成，且字符不能超過10個。系統在驗證用戶名通過后，彈出提示框“注冊成功”后返回登陸頁面；如果失敗，彈出提示框“用戶名已經存在”，已輸入的內容自動清除，光標在起始位置閃爍。如果要返回上一頁面，連續按上方向鍵兩次實現。
2缺失對策之特殊學習平臺詳細功能構建
2.1知識訓練
由知識訓練頁面跳轉到此頁面，用戶可以用上下左右方向鍵進行答題，答題完畢，系統自動將本題的答案及講解顯示在本題的后面。按下方向鍵，系統自動彈出的正確答案及講解提示框會消失，接下來就可以進行下一題的作答。用戶答完所有的題目，系統將自動提交本套試題，10秒后給出該用戶練習本套試題的分數，3秒后系統會自動返回上一頁面。錯誤的題目被加入中學生的錯題庫。如果要返回上一頁面，連續按上方向鍵兩次實現。
2.2聽力訓練
由聽力訓練頁面跳轉到此頁面，系統自動播放聽力訓練的及時題聽力內容。本系統將按一次快退鍵的快退時間設置為5秒，按一次快進鍵的快進時間設置為5秒，按一次空格鍵設置為播放或暫停。按一次上方向鍵即上一題鍵，播放上一個題目的聽力訓練內容。按一次下方向鍵即下一題鍵，播放下一個題目的聽力訓練內容。聽力內容播放完畢后，上下左右方向鍵由原來依次對應的上一題、下一題、快退、快進功能變成A、C、D、B功能，此時用戶就可以對本題作答，選擇的答案會附在本題的后面。如果要返回上一頁面，連續按上方向鍵兩次實現。
2.3強化記憶
強化記憶頁面跳轉到此頁面，系統自動給出10個單詞，自動選擇及時個單詞，以10個單詞為一頁。用戶看完及時單詞，按下方向鍵即下一個鍵，系將本單詞的中文意思顯示在本單詞的后面，3秒后跳轉到下一個單詞的記憶。如果要返回上一頁面，連續按上方向鍵兩次實現。
2.4知識糾錯
如果用戶在該題庫中對某一題連續做對兩次，系統會自動將該題從本題庫中刪除，轉到錯三次以下的題目題庫中。如用戶不想對該題進行作答，可按左右方向鍵跳轉到上一題或下一題；如用戶想退出本題庫，可按上方向鍵返回上一頁面；如用戶要進行答題，可按下方向鍵即答題按鈕，此時上方向鍵變成A，右方向鍵變成B，下方向鍵變成C，左方向鍵變成D。系統會在題目序號的上方給出該題目已經做錯的次數，做錯的次數用紅色標注，如果用戶選擇D答案，則D答案會以灰色為底色緊跟著題目顯示在題目的后面。用戶在按右方向鍵即下一題功能鍵進入下一題作答前，系統提示該題已經進入錯三次以上題目的題庫中。如果要返回上一頁面，連續按上方向鍵兩次實現。
2.5視頻資源
本系統將按一次快退鍵的快退時間設置為20秒，按一次快進鍵的快進時間設置為10秒，按一次空格鍵設置為播放或暫停，連續按兩次空格鍵設置為全屏播放或退出全屏播放。用戶按一次上方向鍵即上一集鍵，播放上一個的視頻內容；按一次下方向鍵即下一鍵，播放下一個視頻內容。用戶長按左方向鍵，左方向鍵變成調節音量減小的鍵；長按右方向鍵，右方向鍵變成調節音量增大的鍵系統自動從上一次播放該視頻停止的地方播放。
3結論
在知識和經濟快速發展的時代，信息素養已經成為科學素養指標中的重要部分。對于每個人來說，掌握和使用信息技術的才能已經成為終生有用的基礎能力的必要項目之一。每個人在接受這種信息技術能力培養的機會都是平等的，不論是健康的還是帶有殘疾的。由于殘疾人士的特殊性，更應將資源傾向他們，讓他們能更好的接受信息技術能力的培養。本文研究中學生特殊教育信息素養在肢體殘疾的學生中的缺失對策，試圖用一些不同于常人使用的符合殘疾學生使用習慣的方法或功能來彌補和完善現代信息技術素養在殘疾人群中的不足。本文結合實際教學和肢體殘疾學生的身體特點，詳細解析了符合肢體殘疾學生使用的特殊學習平臺的特殊功能，讓肢體殘疾的學生能像正常學生那樣瀏覽學習平臺中的網頁，通過學習平臺進行學習和娛樂。
作者：王波 陶佰睿 杜曉昕 張吉武 呂丹 金曉丹 單位：齊齊哈爾大學計算中心 齊齊哈爾大學計算機與控制工程學院 齊齊哈爾大學教育與傳媒學院 齊齊哈爾大學應用技術學院
特殊教育論文:教師職業倦怠特殊教育論文
一、研究方法
（一）研究對象。
被試來自黑龍江省12個地市的特殊教育學校教師161人，其中男教師33人，女教師128人，回收有效問卷152份，回收率為94.40%。調查過程中對綏化市特殊教育學校和綏化市私立特殊教育機構4名教師進行個別訪談，以了解不同類型特殊教育學校教師職業倦怠狀況。
（二）研究工具。
采用東北師范大學劉曉明教授修訂的Maslach職業倦怠量表。量表分兩部分，及時部分為人口學統計量，第二部分為職業倦怠測驗。職業倦怠測驗共22題，包括三個分量表，分別是：情緒衰竭（1~8）、低個人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五點計分法，從“從未如此”到“總是如此”分別計1~5分，其中9~16為反向計分。如果得分越高，表明職業倦怠程度越嚴重。在本研究中，整個職業倦怠問卷的Alpha系數為0.863，情緒衰竭、低個人成就感和人格解體三個維度的Alpha系數分別為0.773,0.884,0.753。
（三）數據處理。
所有數據采用SPSS17.0進行處理,所用統計方法為T檢驗和方差分析。
二、研究結果
（一）特殊教育教師職業倦怠總體狀況。
研究顯示，我國特殊教育教師職業倦怠程度達到中等水平，其中職業倦怠總均分（2.37±0.55）、情緒衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三個維度得分較高，表現為中等程度的職業倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相對較低，為輕度倦怠水平。從因子分上看，特殊教育教師的情緒衰竭最嚴重，其次是非人性化，而低成就感表現不明顯。
（二）特殊教育教師在性別、年齡、學歷、職稱、教齡等方面職業倦怠的差異狀況。
研究顯示，職業倦怠總均分平均數及標準差男教師為2.47±0.57，女教師為2.36±0.54，情緒衰竭因子男教師為2.85±0.65，女教師為2.96±0.67，低成就感因子男教師為2.03±0.71，女教師為1.68±0.58，非人性化因子男教師為2.53±0.94，女教師為2.46±0.79。經過T檢驗，發現特殊教育教師的職業倦怠總分及各因子分不存在顯著差異（P＞0.05），也就是說，男女教師的職業倦怠程度沒有性別差異。在年齡變量中，不同年齡階段教師的職業倦怠狀況存在顯著差異，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在顯著差異，其中差異顯著的是低成就感因子。其平均數和標準差如下：30歲以下教師為1.81±0.83，30~40歲教師為1.82±0.58，40~50歲教師為1.46±0.54，50歲以上教師為1.68±0.97；經過LSD多重比較發現，30~40歲教師與40~50歲教師之間存在顯著差異，其中30~40歲教師的低成就感更強烈，也就是說這一年齡段教師在教學中體驗到的教學成就感低于其它年齡段教師。在學歷和職稱這兩個變量中，經過F檢驗發現，不同學歷和職稱教師之間的職業倦怠程度無論是總分還是因子分都不存在顯著差異（P＞0.05），預示著不同學歷和職稱的教師之間職業倦怠程度沒有區別，這兩個變量不影響教師職業倦怠狀況。在教齡變量中，各類型教師之間職業倦怠狀況存在顯著差異，其中情緒衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和職業倦怠總分（F＝2.529，P＜0.05）差異明顯。事后的LSD檢驗發現，教齡在4~10年的教師與20年以上教齡教師之間在情緒衰竭維度上達到顯著差異，其中教齡在4~10年的教師情緒衰竭因子分為3.19，達到重度情緒衰竭狀態。在非人性化維度上，教齡在20年以上的教師與教齡在3年以內和教齡在4~10年教師之間差異顯著。教齡為20年以上教師的非人性化程度明顯低于后兩類教師。在職業倦怠總均分上，不同教齡教師雖然都沒有達到嚴重職業倦怠程度，但他們之間的差異卻十分顯著。教齡在20年以上的教師職業倦怠程度明顯要比教齡在3年以內的教師程度輕。
三、結果分析及研究結論
（一）黑龍江省特殊教育教師職業倦怠總體狀況。
本研究顯示，黑龍江省特殊教育教師職業倦怠程度達到中等。從職業倦怠總均分和各因子分來看，都沒有達到嚴重職業倦怠的程度。這一結果與郭露露（2008）研究比較一致。教師存在職業倦怠問題已經得到眾多研究者的證實，包括特殊教育教師在內，他們的職業倦怠程度如何，研究結論千差萬別。從本研究來看，黑龍江省特殊教育教師并沒有預期那樣存在嚴重職業倦怠。本研究所選擇的研究對象大部分為公立特殊教育學校教師，私立特殊教育學校人數較少。限于人數原因，本研究并沒有對公立學校與公立學校進行對比研究。在與特殊教育教師訪談中也發現，公立學校教師的職業壓力和倦怠狀況并沒有想象那樣嚴重。訪談中發現，黑龍江省大部分公立特殊教育學校學生人數并不多，教師的工作量也不大，由于特殊教育學校沒有升學壓力，很多學校教學管理相對松散，對教師的要求也不高，教師也沒有強烈的離職意愿。而私立教育機構教師的倦怠程度相對要嚴重些。在對黑龍江省綏化市某私立特殊教育機構進行調查發現，教師的離職意愿比較強烈。機構負責人介紹，近幾年辭職人數比較多，教師頻繁更換。私立特殊教育機構的工作環境較差，教師的工作量也比較大，而且對教師的要求比較嚴格。許多特殊兒童生活自理能力較差，因此教師除日常教學之外，還要負責照料兒童生活。一些教師談到“工作24小時經常身心疲憊”，而且每周只有24小時休息時間。個別教師談到“每逢周一非常不想上班”，但為了這份工作，又不得不去，存在嚴重職業倦怠。
（二）特殊教育教師的性別、學歷、職稱與職業倦怠。
特殊教育教師職業倦怠狀況是否存在性別差異？不同的研究者得出的結論不一致。本研究顯示，男女教師之間不存在顯著差異。這一結論與郭露露（2008）、王樂（2009）等研究比較一致，而與王玲鳳（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能與樣本的差異有關，也可能與所使用的測量工具有關。王玲鳳采用Maslach的職業倦怠量表進行研究，認為女性比男性在情緒衰竭、去個性化和低成就感均更嚴重。眾多研究者對Maslach的職業倦怠量表進行修訂，所采用的計分方法也有變化，有采用5級計分，也有采用7級計分。關于職稱與特殊教育教師職業倦怠的關系，本研究顯示，不同職稱教師之間的職業倦怠因子分和總分都不存在顯著差異。其中情緒衰竭因子中，中級及以下職稱教師得分較高，并且得分彼此接近，高級職稱得分相對較低，但差異程度都沒有達到顯著水平。學歷與特殊教育教師的職業倦怠是否存在關系？已有的研究結果也不一致。眾多研究者把特殊教育教師學歷分為中專及以下、大專、本科及以上三個層次。盡管一些研究者認為，不同學歷的特殊教師職業倦怠總分及因子分都存在顯著性差異，但差異的類型明顯不一致。本研究顯示，不同學歷特殊教育教師之間的職業倦怠總分及因子分雖然存在差異，但差異并不顯著。這一結論與其它研究者不一致。分析其原因，可能與黑龍江省特殊教育教師的學歷構成有較大關系。調查也發現，目前黑龍江省特殊教育教師中高中或中專學歷教師所占比例較小，許多教師工作后通過自學考試或函授學習等都已獲得了大專或本科學歷。而學歷提高與他們在特殊教育領域的知識技能的提高關系不大，許多教師的學歷并非是經過特殊教育專業學習而得到的，大部分專科或本科學歷也并非及時學歷。本次研究的有效樣本共152人，中專或高中以下學歷教師僅有11人，人數明顯偏少，因此統計結果并沒有支持學歷差異使特殊教育教師職業倦怠水平存在差異的假設。
（三）特殊教育教師的年齡和教齡與職業倦怠。
由于年齡與教齡因素具有關聯性，研究者多以教齡作為變量來探討其與職業倦怠的關系。研究者一致認為，特殊教育教師的教齡不同，其職業倦怠水平會有顯著差異。但也有研究認為，不同年齡和教齡的教師職業倦怠差異并不顯著。本研究也顯示，不同教齡的教師其情緒衰竭、低成就感、非人性化及職業倦怠總均分都存在顯著差異，其中教齡在4~10年的教師情緒衰竭最嚴重，這一結論與有些研究比較一致。在教師的職業倦怠中，情緒衰竭被認為是教師職業倦怠的核心成分，因此分析這一因子對了解教師職業倦怠狀況有重要意義。研究發現，教齡在4~10年左右的教師在情緒衰竭這一維度上得分較高，與其它類型教師有顯著差異。有些研究者對這一階段教師也進行了分析。這一時期是一個人事業發展的重要時期，該年齡階段教師正處于成家、育兒的重要階段，家庭的重擔、工作的壓力使他們疲于奔命，沒有更多時間來補充、更新知識。與其他行業相比，特殊教育教師收入不高，其工作往往不被社會認可，社會地位低，心理壓力也比較大，因此這一年齡階段教師最易產生知識和技能的枯竭感和工作的挫敗感，是職業倦怠的高發階段。本研究也顯示，特殊教育教師的非人性化及職業倦怠總分，教齡在20年以上的教師得分低，與教齡在10年以內的教師差異顯著。分析其原因可能與其年齡因素有關系。教齡在20年以上的教師其生理年齡一般在50歲左右，這一年齡階段的教師往往對工作沒有初入職或教齡在10年以內的教師對工作的激情，有些教師或面臨即將退休，生活的經驗和閱歷使他們的心態相對比較平和，很多事情能夠很好地應付處理，所面臨的壓力也不大，因此這也是這方面得分較低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之處。主要表現所調查的私立特殊教育學校數量較少，樣本來源主要以公立學校教師為主，因此沒有對公立學校與私立學校特殊教育教師的職業倦怠情況進行對比研究。雖然在訪談中已顯示二者有差異，但沒有進行統計分析，還有待進一步完善。
（四）研究結論。
黑龍江省特殊教育教師普遍存在職業倦怠，但職業倦怠程度整體并不嚴重，其中情緒衰竭狀態達到中等程度，應引起足夠重視。特殊教育教師職業倦怠在性別、職稱和學歷上不存在顯著差異；特殊教育教師職業倦怠在年齡和教齡方面存在顯著差異，其中30~40歲的中青年教師在低成就感和情緒衰竭程度上明顯高于其它年齡階段，對這部分教師應該給予足夠關注。
作者：劉佰橋 趙華蘭 單位：綏化學院教育學院
特殊教育論文:資源班特殊教育論文
一、規范運作，科學安置
（一）發現“特需生”。
該項工作由各個教學班班主任和任課教師負責。一年級新生入學后，班主任和任課教師觀察學生日常行為表現、學習習慣、學習態度、學業成績等，列出明顯異常的學生名單上報學校教務處。
（二）進行專業測評。
經過1學年的觀察，在一年級期末教務處召集疑似“特需生”家長開會，向學生家長說明該生在校學習生活中的異常表現，說明這些異常表現可能給孩子帶來的不良影響。以家長自愿為原則，由家長帶孩子到專業測評機構進行專業測量評定，確定是否需要接受特殊教育服務。
（三）確定服務類型。
學生經過專業測量評定，在新學期開學前夕，再次召開家長會，向學生家長介紹特殊教育的目的、意義以及對這些孩子的三種服務安置方式：1.進入本市特殊教育學校；2.進入本校的特殊教育班；3.在本校進行隨班就讀。由家長填寫申請表，經教務處審核，按照學生的特殊需要程度，確定其接受哪種特殊教育服務。特殊教育資源班成立之后，每學期舉辦家長開放日活動，邀請“特需生”家長甚至普通班學生家長來校聽課，觀看、參與學生活動，用事實闡述我校特殊教育的理念、現狀，改變家長的錯誤觀念。
二、量身定制，合理安排
“特需生”身心發展、認知理解不同于普通學生，所以在課程設置上必須量身定制，不但滿足他們一般性的學習需求，更需滿足其生理、心理和社會發展的個別化教育需求。一般性課程。包括語文、數學、英語、音樂、美術、體育，選用普通班相應年級的教材，根據學生情況，有選擇地分層教學。適應性課程。包括生活適應和勞動技能，根據學生情況，自編教材或者選用普通班相應年級的品德與生活、勞動技術教材。康復性課程。包括康復訓練、藝術休閑、校本課程。在校本課程中，結合我校的特色———國際生態學校和校本特色課程“麥秸工藝”，開設“剪貼工藝”“卷紙工藝”，為學生將來接觸麥秸工藝打下基礎。另外開設“折紙“”泥工”“編織“”串珠”等校本課程，激發學生多方面興趣，訓練動手能力，培養特長，促進思維能力的發展，養成良好的習慣。怎么落實這些課程呢？基于我校實際情況，教務處整合教學資源，根據學生特點，合理安排，將教學組織形式分為以下4種。特殊教育班集體教學與個別教育相結合的方式。語文和數學兩門學科在特殊教育班由特殊教育專業教師根據學生特點按課堂教學和個別教學相結合的方式進行。特殊教育班學習和普通教學班學習相結合的方式。英語、音樂、體育、美術四門學科，按照學生學習能力的高低編入不同年級的普通教學班學習。特殊教育班集體教學與分層教育相結合的方式。生活適應和勞動技能兩門課在特殊教育班集中上課，按照學生的能力進行分層教學。特殊教育班小組訓練的方式。康復性課程（包括康復訓練、藝術休閑、校本課程）采取小組教學的形式進行教學訓練。在實踐過程中，逐漸形成適合每個“特需生”發展的“走班制”“個別化“”合作式“”一體化”的教育訓練方式。
三、普特融合，和諧共生
特教資源班的學生不僅在部分課上與普通班的同學融合，而且參加學校舉辦的各項活動，如藝術節、科技節、校運動會、社會實踐活動等，體驗參與的樂趣，體會生活的豐富，發現自己隱藏的能力。在學習和實踐的過程中，“特需生”養成了良好的文明禮儀，與人相處和交往時將減少失敗的挫折，增添與他人交往的信心；通過學習，學生能夠掌握一些基本的表達情感、需求、想法的方式，能夠進行正確有效的表達；在需要互幫互助共同完成任務的活動中，養成協同合作、積極溝通的能力。普特融合促進了“特需生”社會化發展。特殊教育班學習和普通教學班學習相結合的方式，使普通班的學生成了“特需生”的學習伙伴；交往過程中，“特需生”學會了遵守規則、承擔責任、完成任務；在學習和實踐活動中，滿足了他們團體歸屬感的需要，發展了他們的自我意識，培養了學生的社會責任感。
四、班級建設，促進發展
目前我校特殊教育班有11個程度不一的智障兒童，在班級建設過程中，我們越過他們弱勢的智能領域，注重其社會適應能力的培養，注重他們的健康成長、長遠發展，注重彌補其弱勢智能領域，注重形成強弱互補，協調發展。
（一）制定學生能夠理解的管理體系
針對班級內學生的特殊性，我們把“學會學習、學會生活、學會交往”作為共同目標，制定學生能夠理解的管理體系，讓學生在班集體中學會管理自己、教育自己。
1．彩色卡片
教室里設有表現墻，上面貼有學生的照片，照片旁邊是狀態欄，照片下面有一個口袋，里面盛放著表示學生狀態的彩色卡片：表現良好是淡藍色“笑臉”，違紀一次是淡黃色“哭臉”，違紀兩次是深黃色“哭臉”，違紀三次后是橙色“哭臉”，違紀四次是紅色“哭臉”，行為有所改善是淡綠色“笑臉”，再有進步時是深綠色“笑臉”，表現出色是粉紅色“笑臉”。每次更換時讓學生說出具體事件，教師則在筆記本上記下。每天放學時獎勵那些24小時都沒有換過卡片或表現出色的孩子，對于有行為問題的孩子，則將該學生當天卡片的顏色及更換次數反饋給家長，與家長合作進行行為矯正。這種行為監控的圖解方法體系，能讓學生對自己當天的表現一目了然，培養學生自我認識和自我糾錯的能力。
2．數字卡片
為使學校教育和家庭教育緊密結合，形成合力，對一些有行為問題的“特需生”使用數字卡。數字記錄了孩子當天在學校遵守紀律和完成老師要求的表現情況。如，數字“5”表示表現非常好、非常棒的24小時；數字“4”表示今天表現很好；數字“3”表示今天表現一般；數字“2”表示今天我們有些麻煩；數字“1”表示度過了非常艱難的24小時。每天放學，請學生將數字卡片帶回去交給自己的父母，父母則根據孩子的表現對學生進行鼓勵。在一定時間內累積達到一定要求，可以滿足孩子的一個愿望。通過學生能夠理解的處罰體系，讓學生學會約束自己，同時再加上教師日常正向行為的支持、強化，有效提高學生的學習、生活質量，減少行為問題。
（二）建設不受約束的“有準備的學習環境”
1．自由的環境
“合乎科學的教育，其基本原則是使兒童獲得自由，也就是把兒童從妨礙其身心和諧發展的障礙中解放出來。”在教室里，我們擺放了許多櫥柜，里面放置有為每個學生配的工具箱，將平時學習、勞動時要用的工具放在里面，供學生隨時取用。有供學生隨時可以拿到的學習材料、操作材料；有供學生閱讀的繪本、畫報、圖書；還有供學生進行活動的桌面游戲器材、體育器材等，給他們充分的自由，發展其學習自主性，從而促進其智力、能力的發展。
2．有秩序的環境
教室并不是毫無原則性的自由場所，相反是有規則、紀律和秩序性的。在教室里，怎樣坐、站、走，怎么樣使用工具，怎樣閱讀書籍，怎樣請求幫助等等，都可以制定成規章制度條文張貼在教室里，同時可經常組織學生討論這些規章制度，培養他們的秩序感。
3．社會性的環境
學生是教室的主人，他們需要自己負責教室的整理、清潔，照顧種植的花草，通過這些可以培養學生的責任心。教室中的器材一般每樣只有一個，一個學生正在使用時，其他同學必須等他用完后，才能接著使用。這將有效培養重要的社會特質———等待、尊重與分享。
4．文化環境
兒童天生具有“吸收”文化的能力。利用班級文化環境的布置擴充教育內容、創造教育氣氛，不僅有助于學生形成良好的思想品德，還有助于學生養成良好的生活、學習習慣。
五、搭建平臺，形成合力
家長的教育態度影響“特需生”的成長過程。不當的家庭教育甚至會造成孩子終身的遺憾。我們將特殊教育資源班建成“特需生”家長的服務站，努力提高家校溝通的有效性。
（一）設置接待家長來訪、咨詢的工作室
家長的心理是復雜的。一方面怕孩子被人看不起、被人欺負，因而矢口否認孩子存在問題；另一方面，內心又希望孩子的問題能得到改善，把希望寄托在學校的教育上。所以，他們總希望有機會和教師聊點什么，但是常常又因身邊人太多而欲言又止。學校根據家長的需求，設置專門接待家長來訪、咨詢的工作室，讓家長有一個向教師傾訴、咨詢的地方。同時，特教教師通過傾聽，了解到家長的需求、困惑、疑慮、不安，并以此作為特教工作開展的一個契入點。
（二）給予家長科學的家教方法
方式一：家長學校針對家庭教育中存在的普遍問題，通過家長半日活動，給家長作專題講座。幫助家長正確認識自己的孩子，了解孩子的需求和困難，從而能夠更有效地幫助自己的孩子。方式二：QQ群在QQ群中，上傳學生學習、活動的照片，分享學生的成長過程；組織家長討論家庭教育中的一些棘手問題，群策群力；分享傳授科學教育方法、育兒經驗的文章，給家長正確的育兒導向。
（三）建立互助的教育合力
在“特需生”的成長過程中，家長和教師是同一個戰壕里的戰友，有著共同目標，因此必須密切聯系，形成互助的教育合力。走進學生的家庭實地家訪，在溫馨的家庭氛圍中與家長交流，讓孩子感受到教師對他的喜愛，讓家長感受到教師對孩子的關心，有效拉近彼此的距離。形式多樣的聯系卡，有表示學生在校表現好壞的顏色卡、有表示學生進步的表揚卡、有鼓勵受到表揚的祝賀卡、也有請求家長協助的求救卡……小小的卡片讓家校聯系更加緊密。開展豐富多彩的親子活動，密切孩子與父母的聯系，激發孩子的內在潛能，也是教師和家長交流的好時機。
六、積極溝通，拓展渠道
為了讓“特需生”認識社會，適應社會，學習服務社會，學校積極搭建社會教育網絡，為“特需生”創造實踐基地，拓寬其受教育的渠道。針對特殊教育資源班的情況，成立特殊教育資源班三結合輔助德育志愿者協會，目前協會成員有蘇州“智善”社團、市殘聯、市義工聯、太倉市城廂鎮七彩公益愛心花社、社會熱心人士、家長義工等。江蘇省蘇州“智善”社團是由一群在校初、高中生組成的社團。與社團的這群大哥哥、大姐姐們一起活動、游戲，是孩子們很好的社會性交往練習。城廂鎮計生科劉艷琴科長和七彩公益愛心花社的爺爺奶奶們是班中的常客，每逢節日，他們都會來看望班中的孩子，和孩子們互動。在市殘聯的牽線搭橋下，市義工聯、社會熱心人士也為我班的貧困學生進行捐資助學活動。三結合輔助德育志愿者協會的成立，為學生創造了更為開闊的學習環境，讓他們接觸到了更多的人。每次活動，孩子們都很開心、很興奮；每次活動結束，孩子們也會在客人們的贊揚聲、鼓勵聲中，變得更加自信。在“特需生”的教育過程中，我們堅信“每朵花都有盛開的理由”。立足學校，協助家庭，攜手社會，讓完整的教育形成陽光雨露灑向每個“特需生”，為他們的幸福人生奠基。
作者：顧建紅 單位：江蘇省太倉市城廂鎮第四小學
特殊教育論文:學校文化建設特殊教育論文
一、學校文化元素的提煉與優化
（一）給學校文化元素以延續與展望
學校文化元素不是一成不變的，而是會隨著時間的推移而不斷延續、逐漸淘汰或得到更新。因此，我們要對已有的學校文化元素進行篩選，從中找出具有旺盛生命力、能激發師生情感的部分，加以整理，剔除雜質，賦予其新的內涵。同時，要結合學校未來發展的可能性，根據學校文化傳承的脈絡和經濟社會的發展狀況，不斷挖掘學校文化所蘊含的新元素，使學校文化得以推陳出新。和健聽學生一樣，聾生也是社會有用之才。為了讓大家明確這一點，學校特意在新校區的一角放置了一塊“隱秀石”，寓意是每個聾生身上都隱藏著獨特的稟賦和才華，總有24小時他們會脫穎而出。這“隱秀石”便是學校文化的重要元素。
（二）將學校文化元素進行合理整合
學校文化元素分散在教育管理的方方面面，就其廣義來講，包括學校發展過程中的各種物質、精神財富，其中有好的，也有不好的。因此，我們要進行必要的選擇、整合和優化。教師人際關系是一種比較復雜的學校文化元素。特殊教育學校教師人際關系一般比較單純，但由于學校長期處在與兄弟學校接觸不多的半封閉狀態，教師也會生出一些與管理思想、規章制度相悖的非主流意識，這樣的意識甚至會主導部分教師的日常言行，以致影響正常的教育教學和管理。因此，要創設良好的教師人際關系，除了密切領導與教師、教師與教師的關系外，必須經常對教師進行正面的思想教育和引導，消除非主流思想和意識滋生、蔓延的土壤，同時還應建立起以骨干教師為核心的積極向上的主流群體，以帶動其他教師形成良性的人際交往關系。此外，要完善學校管理制度及其保障機制，以免學校文化元素被不必要的人為因素制約和影響。
二、學校文化元素的植根與培育
（一）植根教師集體
教師是學校教育的主體，許多教育意圖的實現需依靠教師去實現，因此教師的感召力對學校文化的發展起著至關重要的作用。在教師個體成長過程中，教師集體發揮著重要作用。在教師集體建設中，級部、學科組、工會組是重要形式。要根據它們各自的特點，讓其承擔起學校文化建設的相應職責。自身制度建設是級部在學校文化建設中的頭等大事。級部在日常管理中應依托學校的規章制度，制定切合自身特點的管理體系和方法。這對于凝聚級部內師生的思想意志，更好地貫徹上級行政部門下達的目標任務以及落實校園文化、形成級部文化、引導班級文化都具有重要意義。文化傳承在很大程度上是學科組的職責。學科組可以通過學科教研、學科教學等形式，統一組內教師對學校文化的認同感，形成具有自身特色的學科文化，進而對教學產生影響。工會組要組織教師開展各種形式的寓教于樂的活動。工會組既能使教師個體形成較為穩固的小組集體，又能緩和級部在實施制度時產生的矛盾或教師個體間發生的沖突。因此，工會組文化是級部文化和學科組文化的必要補充。這樣，通過多管齊下的教師集體建設，學校文化的各種元素必然會在教師身上得到很好的整合與體現，并使教師成為學生效仿的榜樣。
（二）植根學生集體
一個良好的班集體，必須具有良好的班級輿論和能引導全員的班級公約、團結合作的任課教師團隊、自主創意的教育活動以及良好的人際網絡，這些也都是班級文化的重要組成部分。班級輿論是引導學生思想覺悟、形成學生集體意識的重要環境。各個班級將學校文化轉化為自身正確的輿論，才能引導全體學生朝著共同的目標前進。因此，營造良好的班級輿論氛圍是班級文化建設的首要任務。班級公約是全體班級成員（包括教師）在共同參與實踐、共同設計未來、共同遭遇困惑的過程中，經過集思廣益產生的以班級目標為核心的文化產品。它對每一個班級成員都具有言行的參考性和約束性，具有班級規范的作用。教師團隊是以班主任為核心、全體任課教師參與的集體，在班級文化建設中擔負著指導和引領的作用。班主任應根據學校總要求，結合班級學生和任課教師的實際情況，在與任課教師共同商議的基礎上，制定教師團隊目標；任課教師則應在自身教育教學活動中配合班主任將班級公約所確定的教育目標具體化，為班主任完善教育教學目標出謀劃策，不斷改進教育教學，從而引領班級文化的形成。學生自主創意的教育活動是班級文化的重要元素。每個學生都可在教育活動的初始階段提出自己的創意和設想，班主任或班干部匯聚大家的智慧，設計和確定班級教育活動方案。在活動開展的某一時段，仍可讓學生根據活動需要修改和完善既定方案，充實內容，改良形式，使之更適合學生特定的生理心理需求。良好的師生關系是建設班級文化的重要紐帶。它能使班級成員逐漸生發出向心力，使之團結為一個有機的整體，對班級文化的后續建設會產生重大影響。
（三）植根課堂教學
課堂教學承擔著文化傳承的重任，在學校文化建設中擔當著重要角色。就特殊教育學校發展現狀而言，知識的校本化、屬地化是較好的做法。知識的校本化，是由各校按自身特點編撰適合學生學習的教育教學文本，用于日常教育教學活動，以讓學生了解學校及周邊地區的歷史沿革、發展現狀和有志有為師生的事跡。而知識的屬地化，是指由各地區教育行政部門牽頭，收集所屬區域的經濟、文化、歷史等資料，匯編教材，用于屬地學校的日常教育教學，從而使所屬地區特有的文化積淀得到開發和應用，并通過課堂形式逐漸滲透進學生心中。此外，各種散落性文化資源的發掘、搜集、整理與歸類，也是學校文化建設中一項不可或缺的工程。
（四）植根學生社團
校園文化建設應該充分發揮學生社團的功能，以使學校成為充滿朝氣和活力的處所。學生社團主要包括文學社、科技組、體育藝術團等，是學校文化建設的陣地，對調節學生課業生活、補充課堂教學遺漏、培養學生課余興趣愛好都會產生重大影響。學生社團指導教師應對學校文化建設的作用和價值有更清晰的認識，甚至有一定的自主設想和自我設計，這樣才能有的放矢地引導學生通過參與社團活動，投身學校文化建設，提升自己的科學素養和生活能力。
作者：謝駿 單位：江蘇省無錫市特殊教育學校
特殊教育論文:聾人大學生資助體系下特殊教育論文
一、經濟困難聾生資助體系的現狀
及時，各級貧困大學生資助，用于獎勵家庭貧困、品學兼優的聾人大學生，既有政府設立的國家獎學金、國家勵志獎學金等，也有學校社會企事業單位或個人聯合設立的各種專項獎學金。南京特教學院對經濟困難聾生比較多的實際情況，通過各種渠道，面向國家、政府及社會各界積極募集各類資助金10余項，例如南京特教學院學業獎學金和學生校外競賽獎勵、家庭困難學生臨時伙食補貼、省教育廳第8黨支部資助聾人大學生活動、陶欣伯助學金、成鵬飛獎學金等。但是，總體而言，除國家獎助學金外，其他形式的資助金種類少且不穩定，資助人數占經濟困難學生總數的比例偏低。
第二，助學貸款，主要是指學校或金融部門針對在校期間經濟較為困難的學生實行的免息或減息助學貸款。南京特教學院現行的助學貸款主要是國家助學貸款和生源地助學貸款。國家助學貸款是黨中央、國務院為資助普通高校貧困家庭學生所采取的一項重大措施，借款學生通過學校向銀行申請貸款，畢業后分期償還。南京特教學院自2008年起開始實施聾人大學生生源地信用助學貸款，作為國家助學貸款的一個重要補充來實行，學生和家長在各縣(市、區)學生資助管理中心提交生源地貸款申請，共同承擔還款責任。
，為了保障剛剛考取高校的經濟困難學生能夠順利入學，南京特教學院開通了“綠色通道”，對已被錄取入學的經濟困難新生，一律先報到注冊，學費問題可以申請緩交或依家庭情況申請各種獎助學金、貸款或勤工儉學。根據2014年江蘇省政府出臺的《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》，自2014年秋季起，對新入學的殘疾大學生，免收學費并逐步免除住宿費，此舉惠及每一位來江蘇讀大學的聾人大學生。
二、經濟困難聾生資助的問題
雖然南京特教學院逐步建立起來的資助體系在對經濟困難學生的資助中發揮了巨大作用，但在實際執行過程中仍然存在著許多薄弱的環節:
1、經濟困難聾生的認定
目前，國家和各省市以及各高校區分經濟困難學生都有自己的標準，但在實際執行過程中有很大的難度，南京特教學院也不例外。筆者在多年的聾人大學生管理工作實際中了解到，由于多數聾人大學生的家庭收入和個人消費狀況無法統計、某些地區的經濟貧困證明把關不嚴、容易出具，導致高校學生工作相關部門常常無法認定經濟困難學生的等級。現實中常常有一些家庭經濟并不困難的聾人大學生也通過家庭關系開具貧困證明以申請資助，造成有限的助學資源并未落實到真正困難的聾人大學生身上。有時，還有部分經濟困難聾人大學生出于各種原因無法開具貧困證明，或者不愿別人知道自己的困難、不愿接受公開的資助。這些原因直接影響了助困工作的深入開展。
2、國家助學貸款發展緩慢
國家助學貸款本應是解決經濟困難大學生學雜費問題的最主要手段。近年來雖然有不少經濟困難的聾人大學生通過助學貸款順利地完成了學業，但這項工作進展很慢。這主要是因為缺乏相應的法律和制度保障，當前我國社會信用體系尚未建立，違約成本很低，這很容易導致聾人大學生的低信用。另外，國家助學貸款制度設計本身也有一些缺陷:助學貸款實質上是一種政策性任務，追求的是社會效益，卻被置入講求效益的商業運作軌道;貸款償還制度設計不現實，貸款償還期限短，還款占還款人收入比重過高，聾人畢業生在職場上競爭力弱、收入偏低、還款壓力過大;經濟困難的聾人學生借款畢業后工作變動通常比較頻繁，常常會失去聯系，對此相關部門尚無有效監控措施，這很容易導致貸款催討無門。
3、缺乏廣泛的社會支持
社會上的企業和個人也可以為經濟困難聾人大學生提供資助或勤工助學崗位，這本應是資助體系中的重要組成部分之一。而貧困聾人大學生問題又是一個社會性問題，需要全社會各方面的共同關注和參與。但是出于各種原因，我國社會團體或個人捐資助學始終不成氣候，也缺乏通暢的社會捐資渠道。
4、勤工助學機會較少
勤工助學活動作為一種資助貧困大學生的方式之一，一開始很受聾人大學生的歡迎。但是，目前各高校的勤工助學崗位大多設置在校內，學校通過公開招聘的方式安排一些貧困大學生利用課余時間參加圖書館或辦公室的助理工作并發放一定報酬。但是，學校設定的勤工助學崗大多對交流有著較高的要求，聾人大學生由于溝通障礙原因往往無法勝任。
三、結語
綜上所述，針對聾人大學生的資助工作取得了不少的進展，但也出現了很多問題。首先建議在對經濟困難學生科學認定的前提下，加強教育;其次大力推動國家助學貸款工作的開展，還要完善大學生個人信用制度;第三，鼓勵與動員社會力量積極參與并監督經濟困難聾人大學生的資助工作;，拓寬勤工助學渠道，開發出一些適合聾人大學生的勤工助學崗位。
作者：任媛媛 單位：南京特殊教育職業技術學院
特殊教育論文:師資培訓特殊教育論文
一、傳統的特殊教育師資培訓的特點
1.培訓內容的同質化
首先，不同參訓者培訓內容的同質化。參訓特教教師接受無區別無針對性培訓，即不區分專業出身、不區分學校類別(聾、啞、智等)，集中授課，講授同樣的內容。其次，不同培訓班次培訓內容的同質化。培訓經常由不同級別的部門組織，但是培訓的內容卻互相重復。
2.培訓缺乏實效性
一方面，培訓內容的同質化致使特教教師積極性不高;另一方面，培訓方法缺少靈活性，機械的講授使參訓特教教師處于被動地位，硬性接受新知識。參訓者普遍感覺培訓效果不佳。
二、翻轉特殊教育師資培訓課堂的可行性
翻轉課堂，是通過顛倒知識傳授和知識內化，來改變傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃的新型教學模式。翻轉課堂為特殊教育師資培訓提供了新的路徑，特殊教育師資培訓可以運用翻轉課堂的理念，以信息技術為支持，實現培訓的翻轉，把課堂培訓擴展到網絡，從被動接受式培訓轉變為主動的交流式培訓。
1.翻轉特教培訓課堂的基礎
(1)物質基礎。
互聯網時代的學習不再局限于書本，而是延伸到了網絡，人們可以通過網絡隨時隨地學習。學校一般擁有機房，甚至為教師配備工作電腦。信息技術為翻轉特殊師資培訓提供了物質基礎。
(2)知識基礎。
翻轉特殊教師培訓課堂要求教師具有一定的信息技術運用能力和和學習能力。首先，教師信息技術運用能力普遍增強，有600多萬中小學教師接受了教育技術能力培訓，約占應培人數的76%;其次，教師是知識型專業人員，自主學習能力較強;，遠程教育的發展提供了實踐經驗。
(3)理念基礎。
當今社會是學習型社會，教師作為知識的傳播者、教育的主導者理應是學習的踐行者。自2010年翻轉教育理念傳入我國，很多教師成為翻轉課堂的施行人，他們理解翻轉的理念及優勢、劣勢，為翻轉特殊教師培訓提供了理念基礎。
2.翻轉特教培訓課堂的優勢
(1)有利于參訓特教教師自定步調式學習。
參訓特教教師具有離散性特點，傳統培訓未重視這一問題，對參訓者進行無區別的統一培訓，致使培訓效果不佳。讓參訓者按照自己的步驟學習是翻轉培訓的核心理念之一，遵從了特教教師的離散性特點。參訓特教教師可以在培訓前通過網絡觀看培訓者設計的視頻，根據實際情況選擇適合自己的學習步調;學習困惑可通過網絡和專家或其他特教教師進行交流以解答;實踐困境可提交給培訓者作為培訓的案例。
(2)有利于參訓特教教師連續性學習。
傳統的特教師資培訓具有非持續的特點，影響了參訓特教教師的學習效果。翻轉特教培訓課堂為參訓特教教師提供了一個具有張力的平臺。無論是參訓前、參訓中還是參訓后，特教教師都可以與培訓者、專家、其他特教教師進行交流，有利于參訓特教教師的連續性學習。
(3)有利于參訓特教教師建構式學習。
建構式學習強調以學生為中心，教師作為指導者幫助學生內化知識。傳統的培訓以講授法為主，培訓者主導課堂，參訓者成為機械的知識接受者。翻轉特教師資培訓課堂有利于特教教師進行建構式學習。互動的個性化指導是翻轉培訓的另一個核心理念，強調以參訓者為中心。在培訓前、培訓后參訓者可以通過網絡就學習問題向培訓者、專家咨詢，培訓中可以當面與培訓者、其他參訓者交流。
(4)有利于參訓特教教師實踐能力的提升。
特教教師參加培訓的根本目的是為了用于教學實踐，傳統的培訓實效性低，大部分教師無法學以致用。翻轉特教師資培訓可以幫助參訓教師解決教學困境。培訓前參訓教師提交案例，參訓中培訓者會就典型案例進行分析并給予個別指導;參訓特教教師可以在參訓中與其他經驗參訓者進行交流;參訓后培訓者或專家對參訓特教教師的教學實踐進行指導。
三、翻轉特殊教育師資培訓模式的構建
1.培訓前的活動
(1)培訓者。
首先，整合培訓材料。培訓者應以調查為基礎，分析研究參訓者特點，組織適宜參訓者學習的材料。培訓材料應力求易懂性、科學性、實踐性。其次，明確培訓任務。為提高培訓時效性，培訓者應明確培訓任務，避免參訓者學習的盲目性。，組織互動式學習。參訓者應利用網絡組織學習者互動交流活動，一方面便于了解參訓特教教師學習的盲點、難點;另一方面讓參訓特教教師互相探討，各種觀點相互碰撞，產生智慧的火花。
(2)參訓特教教師。
首先，觀摩視頻，學習理論知識。參訓特教教師根據自身情況，選擇學習材料，觀看學習視頻和資料，學習理論知識。其次，案例提交與思考。參訓特教教師把現實中的案例提交給培訓者，思考理論對現實的指導意義。再次，尋求指導。對于學習中遇到的疑惑應尋求培訓者指導。
2.培訓中的活動
(1)培訓者。
首先，重點知識及疑難問題講解。培訓者在培訓中首先對重點知識和疑難問題進行講解，排除參訓者因難點和困惑帶來的學習焦慮情緒，引導其進入學習狀態。其次，典型案例研討與分析。培訓者選擇的案例應具有示范性、指導性，有助于參訓者理解、掌握培訓知識，解決實際問題。再次，小組討論與個別指導。培訓者應組織培訓課堂的交流活動，引導參訓者進行討論式學習;對需要個別指導的參訓者給予特別指導。
(2)參訓特教教師。
首先，獨立探索。參訓特教教師應對培訓內容進行獨立探索，實現知識的內化。其次，互動交流。參訓特教教師應利用培訓課堂積極參與互動交流，主動向培訓者和其他參訓者討教。
3.培訓后的活動
(1)培訓者。
首先，跟蹤指導。由于教學對象的特殊性，特教教師的教學具有專業性及復雜性的特點。培訓者在培訓后應對特教教師進行跟蹤指導，幫助其提升實踐能力。其次，評估。跟蹤指導后，培訓者應評估培訓效果，檢驗培訓的有效性。再次，反思。培訓者根據評估結果進行反思，調整不足之處，為以后的培訓打下好的基礎。
(2)參訓特教教師。
首先，實踐運用。培訓的目的是為了提升實踐能力，參訓特教教師應在實踐中學會用培訓知識解決實際問題。其次，反思。參訓特教教師應對培訓進行反思，尋找學習誤區，在以后的學習中避免同類問題的出現。再次，網絡研修，尋求在線指導。特教教師在培訓結束后，可以通過網絡平臺繼續學習，對實踐中的問題通過網絡向培訓者或專家尋求指導，實現學習的持續性。
作者：張欣 單位：黑龍江大學教育科學研究院
特殊教育論文:改革邏輯特殊教育論文
1人本價值與民生意義:特殊教育發展的轉向及其依據
1．1黨和國家對特殊教育政治決策的新認識
黨和政府是特殊教育發展與改革的決策主體。特殊教育政策在很大程度上就是黨和政府意志的一種表達。特殊教育發展離不開黨和政府政治決策的認識定位。黨的十七大和十八大作為指導新時期經濟社會發展的重要政治綱領，是奠定特殊教育新認識的重要基礎。十七大指出“教育公平是社會公平的重要基礎”，教育“與人民幸福安康息息相關”，要求“關心特殊教育”，并把它作為以改善民生為重點、推進和諧社會建設的內容。十八大則進一步強調教育是人民“最關心最直接最現實的利益問題”，是“讓人民過上更好生活”的民生之利，要求“支持特殊教育”，且以“人民滿意”為標準，“努力辦好人民滿意的教育”。這表明，黨和國家不再把特殊教育僅僅視為實現國家政治等利益的工具，而重視把特殊教育作為殘疾人應享有的一項基本人權和民生福利，把殘疾人的成長作為和諧社會建設和經濟社會進步的重要基礎，強調特殊教育在實現殘疾人民生改善和自身成長發展中的人本目的價值。這種新的認識和定位，從根本上改變了過去單純注重國家利益和政治意志的工具本位、國家本位的特殊教育發展觀，而轉向人本價值與民生意義取向的目的本位、民生本位的特殊教育發展觀，反映了黨和國家對特殊教育之于殘疾人人權性質的充分肯定，反映了黨和國家對特殊教育之于殘疾人人本價值和民生意義的高度認同，體現了黨和國家對新時期發展特殊教育的科學認識和合理定位。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》(下稱“教育規劃綱要”)再次強調了特殊教育在推動改善殘疾人民生、促進社會公平正義中的重要作用，指出“特殊教育是促進殘疾人發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑”，并要求把特殊教育事業要納入政府經濟社會發展規劃中。這既表明了特殊教育的民生性質，也表明了特殊教育不是一個機構的“局部性事情”而是整個經濟社會“全局性事業”的組成部分。2014年國務院轉發的《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》(下稱“特殊教育提升計劃”)明確指出，“發展特殊教育是推進教育公平、實現教育現代化的重要內容，是堅持以人本為理念、弘揚人道主義精神的重要舉措，是保障和改善民生、構建社會主義和諧社會的重要任務”，并提出“推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”的總體目標，表達了對殘疾人人本價值和民生意義的教育關注。這些重大的政策表述，以的話語建構了特殊教育在和諧社會建設中的價值和意義，充分顯示了特殊教育的人本價值與民生意義及其在經濟社會發展中的重要地位。當前及今后相當長的時期內，“以人為本”、建設“人本特教”成為引領特殊教育發展、乃至構建和諧社會的重要價值使命，關注殘疾人教育公平、殘疾人民生、殘疾人權利、殘疾人成長及其教育保障等成為特殊教育改革發展不可繞過的重要命題。
1．2特殊教育發展的主要矛盾產生位移
特殊教育是社會實踐活動，特殊教育發展變遷是社會需要和自身結構調整的結果。在改革開放初期及其以前相當長的時期內，基于經濟社會的國情現實，特殊教育以解決“殘疾人教育有無問題”和體現“社會主義人道主義精神”的意識形態問題，重視體現宏觀的、國家主義至上的形式意義。當前我國社會轉型時期，各種矛盾和利益相互交織，給特殊教育發展帶來重大影響。其中，特殊教育發展不均衡、不公平，以及特殊教育質量不高問題十分突出，特別是農村殘疾人教育不均衡、非義務教育發展不均衡、不同區域及不同殘疾人群體間教育不公平等成為影響教育公平和教育整體發展的重要因素。以重度障礙殘疾人教育為例，據資料表明，至2010年末我國共有2518萬重度殘疾人，占殘疾人總數的29．6%;*但是他們的入學率極低。據中殘聯2010年度數據顯示，僅肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾的未入學適齡障礙兒童就達101561人，占未入學適齡殘疾兒童總數的70．1%。＊＊2014年國務院轉發的《特殊教育提升計劃》開宗明義指出，“我國特殊教育整體水平不高，發展不平衡。農村殘疾兒童少年義務教育普及率不高，非義務教育階段特殊教育發展水平偏低，特殊教育學校辦學條件有待改善，特殊教育教師和康復專業人員數量不足、專業水平有待提高”。這表明，在新的歷史條件下，特殊教育存在與發展的矛盾已由規模和數量擴張為特征的“普及－效率”矛盾轉移到以公平和質量為特征的“普及—提高”并重的矛盾的新階段，特別是殘疾兒童學前教育、多重和重度障礙兒童教育、高質量的教師隊伍建設、滿足殘疾兒童特殊需要的個別化教育、殘疾兒童轉銜教育、教育與康復結合、與社區合作，等等。特殊教育公平和質量為特征的“普及—提高”矛盾是關涉殘疾人教育質量的成長問題，也是關涉殘疾人教育公平的社會問題。其中，如何讓改革發展成果更多更公平地惠及所有殘疾人，解決好他們最關心最直接最現實的利益，是一個以教育公平為主要特征的民生問題;如何讓教育促進殘疾人成長發展，實現他們平等參與社會，有尊嚴、有價值、有意義的生活，是一個以教育質量為主要特征的人本意義問題。這揭示出特殊教育發展的新的階段特征，也預示著對這些新的矛盾和問題的解決需要與之相適應的新的特殊教育認識。由此，直接帶來特殊教育向人本價值與民生意義的轉向和定位，體現了新的歷史時期，基于新矛盾、新問題等社會現實需要對特殊教育改革發展自身定位的結構調整。
1．3特殊教育要素結構的變化
特殊教育改革本質上是自身結構要素的重組和優化，而特殊教育要素依賴于社會現實條件。當前，隨著經濟社會的變革，直接帶來特殊教育要素結構的變化，從而奠定了特殊教育向人本價值與民生意義轉向的內部要素基礎。這主要體現在投入、師資和生源三個方面。及時，在投入變化方面。隨著整個財政性教育經費支出占國內生產總值4%目標的實現，特殊教育在內的教育投入進入到“后4%投入”時代，特殊教育基本上獲得較充足的財政投入保障。也就說，制約特殊教育發展的要素已發生了深刻變化，投入已不再是制約特殊教育發展的瓶頸，而投入怎么分配、如何提高效益、如何促進公平，以及投入之外的教育思想理念、技術方法等已成為“后4%投入”時代凸顯的重要制約因素。以教育投入增長為特征的特殊教育發展將逐漸轉軌為以公平分配為主要特征的體制建設和以教育理念更新、教育技術提高為特征的特殊教育內涵建設中來。其中，如何讓殘疾人獲得公平品質的教育是一個核心問題。第二，在師資變化方面。隨著我國特殊教育師資培養培訓質量大面積提升和優化，已經為支持實施更精致、更專業、更微觀的特殊教育奠定了一定師資基礎;同時，特殊教育技術的進步、辦學物質條件的改善，以及整個社會文明的進步，這些都直接推動特殊教育發展逐漸步入了以人為本的精致化階段。特別是在全納教育理念的影響下，特殊教育政策決策和教育教學的實踐都受到全納教育的深刻影響，關注殘疾人的價值和意義、關注殘疾人的尊嚴和權利、關注殘疾人教育公平和質量，已經逐漸成為共識，為特殊教育向人本價值與民生意義轉向奠定了重要基礎。第三，生源變化方面。當前我國受教育人口正面臨人口負增長率和低生育率，以及優生優育帶來的人口素質提升，這些均給教育帶來了深刻影響。2010年我國第六次人口普查數據表明我國人口生育率和人口增長率呈不斷下降趨勢。其中0～14歲人口(占總量16．6%)比2000年第五次人口普查下降了6．29個百分點;同時，2006年第二次殘疾人抽樣調查顯示，0～14歲殘疾兒童所占殘疾人比率也僅為4．66%，比1987年及時次抽樣調查的15．8%降低11．14個百分點，銳減430．35萬人。這表明我國特殊教育生源總量和適齡兒童增長率將面臨持續下降的趨勢。其中，中重度殘疾人越來越成為特殊教育受教育人口的主流人群。這種受教育人口數量結構的變化必將帶來特殊教育需求結構和特殊教育發展方式的深刻變化。在我國GDP和教育投入增長的情況下，推進特殊教育向精致化、質量化、化、均等化、以人為本的特殊教育發展轉變已成為必然。
2綜合改革:特殊教育改革的邏輯選擇
矛盾問題和任務目標是改革的邏輯起點。有什么樣的矛盾問題和什么樣的任務目標，就會有什么樣的改革邏輯。特殊教育發展對人本價值與民生意義的定位，以及公平和質量為特征的“普及—提高”矛盾，需要與之相適應的新的改革邏輯來支撐，這種改革邏輯就是綜合改革。
2．1綜合改革及其必要性
關于綜合改革，最的設計源自于十八屆三中全會通過的《中共中央關于深化改革若干重大問題的決定》對深化改革、推進教育領域綜合改革的思路設計。這對特殊教育而言既是一個改革邏輯被動的政策植入，也是一個適應特殊教育新定位的主動邏輯跟進。因為，一方面，特殊教育作為教育的一部分，其改革自然屬于教育綜合改革的整體設計之中。另一方面，這也是與特殊教育新定位以及新的問題矛盾相適應的邏輯必然。一是從特殊教育發展的任務目標看，特殊教育發展向人本價值與民生意義的轉向，揭示了特殊教育改革重心必然要以公平和質量為價值核心，既要面向增量改革，為改善殘疾人教育提供充分的量的增長保障;又要面向存量改革，為解決既有矛盾、特別是體制束縛和制度缺陷提供合理路徑。從特殊教育內外部關系看，特殊教育改革重心就是既面向特殊教育系統內部要素改革，促進特殊教育系統自身的制度優化、完善創新;又面向多學科知識及其工作者，以及政府、社會、學校的關系改革創新，促進特殊教育多部門、多主體的多元合作、多主體治理，形成良性互動和有效配合的機制，特別是與殘疾人成長密切相關的衛生醫療、民政、社區和社團組織等部門的良性互動和有效配合。這表明了特殊教育改革所要面對的是一個錯綜交雜的制度問題，特別是部門間利益分配、權力交割和制度建制等問題是一個硬核。它與不同區域、部門或組織、個人在政治、經濟、文化及教育內部要素結構上盤根交錯相互嵌入，形成了一個既有利益和權力格局的“銅墻鐵壁”。由于改革總是基于特定制度結構束縛之下的改革，特別是對穩定的價值追求往往會使改革回避“硬核”風險，這樣僅憑某些局部改革也就難以破除改革的壁壘。譬如，不同部門對發展特殊教育的政績考核、人事和財力配置、掌控權力的分配、組織協調和政策統整安排等的交織和束縛，使得對一些特殊教育問題的解決，往往停留于表面的、暫時性的矛盾緩解狀態。因此，特別需要一種超越于任何局部改革或零散改革而追求逐步深入的綜合改革思維，即要堅持一種綜合改革的邏輯。二是從特殊教育改革發展的問題矛盾性質看，特殊教育改革發展面對的“普及－提高”矛盾，實質上是一個以公平和質量為核心，以資源分配為重點，以發展方式轉型為內涵的制度建設問題。這既涉及到殘疾人成長的目的和意義，也涉及到資源分配的社會觀念和特殊教育發展的自身價值定位。一方面，殘疾人作為社會弱勢群體，其獲得有質量的、有意義的、公平的教育，實現改善民生和幸福，關涉到分配和再分配的問題，不可能依靠市場“經濟人理性”或自發的道德良善來保障。特別是在上述指出的以公平和質量為特征的“普及－提高”矛盾的新階段，教育公平、教育質量和教育普及相互交織，在問題解決的深層次內核上，構成了一個以體制機制為核心的制度建設問題。對這些問題的解決已不是單靠供給總量的增量改革所能解決。供給總量的增加適宜于效率的提高，但不能解決公平分配問題，更不能解決殘疾人成長的意義問題。這充分表明了特殊教育改革是一個系統性問題。另一方面，特殊教育資源的分配作為差別原則為主的“補償公平”，其正義性面臨著許多人的質疑，如何在不同人群之間，特別是在我國經濟尚未充分發達，資源緊張，其它社會建設各種矛盾還很突出的情況下，特殊教育切實解決“普及－提高”的矛盾還需面對一個矛盾交織和利益再平衡的系統制度建設問題，特別需要深層次的以制度建設為中心的存量改革來保障。特殊教育改革應作為社會改革的拼圖之一，予以整體設計。
2．2整體性改革、系統性調整和協同性治理:特殊教育綜合改革的方法論特征
根據十八屆三中全會《中共中央關于深化改革若干重大問題的決定》對深化改革和推進教育領域綜合改革的設計，綜合改革是一種注重改革的系統性、整體性、協同性的方法論。本文所指特殊教育綜合改革，就是立足特殊教育發展人本價值與民生意義的定位，以及公平和質量為特征的“普及－提高”矛盾，按照整體性改革、系統性調整和協同性治理的思路方法，進行制度建構、完善和創新。它以促進組織變革與制度創新完善為主要手段，追求特殊教育改革的整體推進和深化。它具有以下方法論特征:
1）特殊教育綜合改革是一種整體性改革。
在現代社會，特殊教育存在都不是孤立的，而是彼此聯系的宏結構系統。它一方面有機嵌入到社會結構中，是一個依賴于整個社會系統的開放結構;另一方面，其自身也有著一定的組織制度、活動方式和人群，以及較完善的學科知識體系，是一個相對完整、穩定的學科領域。同時，構成特殊教育宏結構整體的部分之間，特別是特殊教育投入、師資和學生等要素之間，及其與社會之間、衛生部門等其它組織，是相互聯系、相互影響的整體動態平衡過程。特殊教育每個局部問題的解決都離不開對整體的分析，局部問題需要放置到特殊教育整體及其存在的社會系統之內來考察，明晰要素構成及其存在的聯系和矛盾，并以特殊教育宏結構整體優化提升和相關社會制度結構調整來促進局部問題的根本解決。特殊教育綜合改革邏輯就是基于對這一整體性狀及其關系的體認，認為特殊教育部分的某些屬性功能優化和問題解決，不僅僅是其本身的屬性功能問題，而且來自于特殊教育整體結構和相關社會制度調整對部分屬性功能的影響和制約，是整體結構之間相互作用、相互聯系、相互影響的結果。譬如，教師只有在適宜的、能激發其積極性的整體制度環境中才能“發光”，實現其“優”的價值;隨班就讀并不是在任何地區都是好、最適用的教育安置策略，只有和本地區教育資源(特別是經濟和教育基礎、師資和技術條件等)相匹配，才能取得較好的效果。也就是說，特殊教育任何一個要素功能的充分發揮并不是無條件的，而是受到整個體系結構的制約。特殊教育綜合改革堅持特殊教育整體性改革觀，就是要從全局和整體出發來認識和分析問題，把特殊教育整體作為認識的出發點和歸宿。一是要從特殊教育整體和相關社會制度設計出發，在充分理解和把握的基礎上確定改革的整體目標，尤其是要重視特殊教育主要問題矛盾以及社會發展變革的總體方向和目標。譬如，全納教育思潮的人本特教及其個別化教育就是一個主流方向。二是要從整體視角分析特殊教育存在的全局性矛盾和問題，分析每個部分之間的矛盾及其各種條件限制，找到滿足和實現整體目標的條件，提出各種可供選擇的方案，并選擇方案，特別是要重視影響目標實現的結構性矛盾。譬如，《特殊教育提升計劃》中提出的“每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”目標實現，涉及合理的特殊教育體系和工作格局，其中特殊教育服務保障機制是一個重要領域，特別是保障的體制機制創新，譬如“送教上門”和“孤獨癥學校”等普及教育的制度創新、經費保障的政策設計、師資保障的管理制度創新、課程標準建設為主的課程教學改革、學校基礎能力建設等，就是直接影響全局目標實現的關鍵因素。三是要注意正確處理好短期目標與長遠目標，以及改革、發展和穩定的關系，堅持增量改革和存量改革相結合、特殊教育系統內部要素改革與外部關系改革創新相結合，科學、系統地推動特殊教育整體、和諧、可持續發展。譬如，還是以《特殊教育提升計劃》為例來看，“每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”目標實現，盡管設計了三年的任務措施的政策安排，但是缺少對“特殊學校辦學質量標準”這一具有穩定和持續作用的長期目標政策思考，可能會使得上述目標實現面臨“縮水”的困境。在這里，從整體到部分到再回整體是基本的邏輯過程，特殊教育整體結構優化是促進各要素及其相互關系優化的基礎。
2）特殊教育綜合改革是一種系統性調整。
特殊教育是一個完整的結構系統，其每個結構要素都與整體密不可分，同時每個結構要素的“短板”都可能導致整體的缺陷。根據“木桶原理”，特殊教育整體水平的提升來自于每個結構要素的限制。基于這個認識，特殊教育綜合改革邏輯認為特殊教育整體發展是其每個結構要素的屬性和功能按一定方式相互作用、相互聯系來實現的。譬如，投入要素的結構調整優化會直接導致教育條件的改善，薪酬分配體制的結構優化會直接導致師資配置的優化，而這些又會直接導致教育水平和效益的提高。實現特殊教育成功改革就要立足對特殊教育每個結構要素的考察，特別是立足牽一發而動全身的關鍵結構要素“限制性”的分析和解決(如體制機制問題)，來實現整體水平的提高。在這里，構成特殊教育整體的不同要素結構屬性的差異性，是整體得以存在的核心因素，也是促進整體發展的關鍵因素。其中，不同要素結構屬性之間的彼此聯系使得特殊教育整體成為可能，把握不同要素結構屬性之間的彼此聯系也就成為綜合改革的一個基點。它超越了簡單的線性思維，強調系統結構是與每個結構要素的功能及其關系緊密相連的，每個結構要素及其關系是系統整體功能的構成要素，有什么樣的特殊教育結構要素及其關系就有什么樣的特殊教育存在樣態。特殊教育綜合改革堅持系統性結構調整的思維，就是要立足特殊教育每個結構要素及其關系的優化調整，謀求特殊教育整體改革發展的較大效益。一是要把特殊教育結構要素及其關系作為特殊教育整體發展的基礎，注重結構要素的合理配置與優化。特別是重視優化特殊教育領導體制、師資培養和配置體制、經費投入與使用體制、特殊學校內部管理制度、特殊學校教育質量評估制度等。二是要注重通過發揮不同要素結構的不同功能和作用，促進它們之間的緊密聯系和關系優化，形成高效品質的整體結構。也就是說，并不是全優的要素結構才能產出全優的教育效益。譬如，教育條件和師資水平較一般的學校，通過制度創新，促進學校教育結構的整體優化，也可以產生較好的質量和效益。三是要重視對特殊教育中占據主要矛盾和基礎地位要素的變革，注意抓住主要矛盾和關鍵環節。如，在堅持增量改革和存量改革相結合的同時，要注重以存量改革的制度建設為重點;在堅持特殊教育系統內部要素改革與外部關系改革創新相結合的同時，要注重以內部要素結構調整為重點，集中精力在主要矛盾和關鍵環節上攻堅克難，求得突破。在這里，除了一般的資源條件外，注重破解師資素質能力及其結構配置等方面的制約，發揮骨干教師以及師資隊伍良好的整體結構等方面的效能;注重解決學校管理制度上的問題，發揮管理的激勵效能，是十分重要的結構要素。
3）特殊教育綜合改革是一種協同性治理。
特殊教育是一個開放的系統，是一個教育合作的結構存在。首先，它以教育學、醫學、社會學等多學科知識及其工作者的多維合作為結構體系。其存在和發展離不開教育、醫學等多知識技能的支持和參與。其次，特殊教育作為社會系統的構成，離不開來自政府、教育部門、衛生部門、社會組織等多元主體、多元方式的參與。也就是說，特殊教育是由若干個子系統構成的，各個不同系統之間是要協同配合的。特殊教育發展及其系統要素的調整組合必然遵循一種開放的合作的思維邏輯。基于此認識，特殊教育綜合改革邏輯認為特殊教育整體發展是其每個系統之間協同合作的公共治理過程，特殊改革發展成效就取決于不同系統及其之間的結構優化程度，以及不同系統之間的協同合作效果。特殊教育綜合改革堅持協同性治理思維，就是要通過多學科知識及其工作者的多元參與，以及不同社會角色和職能的主體多元參與，建立一個多主體、多途徑、多方式參與的、民主的、開放的公共治理結構體系。一是堅持政府責任主體治理為主導、其它部門和社會組織等廣泛參與協作治理的思路，促進形成公開公平開放的、富有效率和活力的組織結構;特別是注重吸納社會組織、社區、醫療結構參與特殊教育合作，獲得廣泛的、多主體、多方式的資金與技術支持、監督管理、購買服務等支持。二是要重視政府公共服務職能轉變下的特殊教育管理職能定位，特別是各級政府在把特殊教育納入經濟社會整體發展規劃時，要注重根據不同區域實際，合理確定發展目標和方式，合理劃分各級政府在發展特殊教育中的管理職能，引導特殊教育健康發展;其中，特別重視以財政投入和師資管理為主導的管理職能，以及政府組織領導的權力結構改革，加強特殊教育的科學設計。三是要堅持把特殊教育作為一個全社會的系統工程，一個關涉經濟社會全局的事業，健全與完善社會參與特殊教育的制度安排，特別是重視特殊學校與醫療、康復機構、社團組織等部門組織的合作制度建設，重視通過共同合作、無償支持、有償服務等合作方式創新，吸引各方面力量持續有效地參與特殊教育。
3支持保障體系建設:特殊教育改革的重點領域
特殊教育發展向人本價值和民生意義的轉向定位，以及綜合改革邏輯的思維，啟示特殊教育改革重心向以實現殘疾人成長為目的價值的全局性、根本性、基礎性的重大制度性問題轉移。建立和完善特殊教育支持保障體系就是其中的一個重要領域。《教育規劃綱要》和《特殊教育提升計劃》都分別強調了建立和完善特殊教育支持保障體系的關注。它是切實解決特殊教育質量和公平為特征的“普及－提升”矛盾，真正實現殘疾人以人為本成長的現實利益問題。
3．1特殊教育支持保障體系建設及其必要性
支持保障體系建設是一種以組織變革為主要特征的制度建構和體系建制。根據詞源解釋，體系是“若干有關事物或某些意識互相聯系而構成的一個整體”。根據特殊教育轉向的新定位，特殊教育支持保障體系實質上就是對教育公平和教育質量價值保障的一種制度建構和實現方式。它以促進特殊教育公平和提高特殊教育質量為價值目標，以對特殊教育的權力結構(主要是組織領導體制)、特殊教育發展要素(主要是經費、師資)、特殊教育決策體制、特殊教育與社會等外部關系(主要體現為政府、學校、社會的關系要素)等要素結構的制度化重組和優化為建設途徑，以法制手段為支持保障體系建設的主要基礎，以政府為主體和主導、社會參與、部門協同為支持保障體系的主要結構，以保障教育機會、權利和資源的再分配、補償與救濟、保障底線公平、提供持續穩定支持和進行系統統籌等為基本功能，以公開公正開放、正義優先、尊重差異和滿足特殊需要、政府主導、通暢有效等為主要性質特點。特殊教育支持保障體系建設有著特殊教育發展自身和社會需要的必然。
1）特殊教育支持保障體系建設是適應特殊教育發展新轉向的邏輯必然。
特殊教育發展向人本價值和民生意義的轉向，表明了特殊教育改革發展重心向解決社會問題和殘疾人利益問題的轉移，特別是以教育公平和質量提高來解決殘疾人最關心、最直接、最現實的利益;而這些問題涉及到社會、學校、殘疾人家庭，具有社會性和公共性，這一性質決定了問題解決需要在注重政府治理的同時，更加注重社會協作治理以及殘疾人家庭等公民的廣泛參與。與過去注重國家主義的特殊教育定位和問題解決方式相比，特殊教育發展的新轉向需要“政府－社會－學校－公民”的公共治理框架來保障人本價值和民生意義的真正實現，即需要建設與新轉向相適應的特殊教育支持保障體系。
2）特殊教育支持保障體系建設是解決特殊教育發展矛盾的現實選擇。
中外特殊教育發展的實踐經驗表明，特殊教育作為對殘疾人弱勢群體的教育，其發展離不開科學有效的支持保障體系的支撐。當前，我國正處于社會轉型的關鍵時期，面臨解決以公平和質量為特征的“普及－提高”矛盾，這不僅是單一的分配體制機制調整問題，而且是一個以教育公平和教育質量為核心的保障制度建設問題，特別需要完善以政府為主體和主導、社會廣泛參與的支持保障體系建設。甚至說，特殊教育本身就是政府為主的支持保障的結果。我國《教育規劃綱要》和《特殊教育提升計劃》作為新時期教育發展的重要政策，分別對健全特殊教育保障機制做出了專門要求。《特殊教育提升計劃》還明確指出，“建立財政為主、社會支持、覆蓋、通暢便利的特殊教育服務保障機制，基本形成政府主導、部門協同、各方參與的特殊教育工作格局”，這進一步指出了特殊教育支持保障體系建設的基本要求。
3．2特殊教育支持保障體系建設的思路框架
特殊教育支持保障體系的建構必須與新時期整個經濟社會改革的組織變革相適應。根據特殊教育轉向和綜合改革邏輯，特殊教育支持保障體系應堅持整體性改革、系統性調整和協同性治理，綜合運用以法治為基礎的原則、補償公平的差別原則、政府治理與社會協作治理與特殊教育系統自主保障以及與市場機制結合原則，堅持政府“自上而下”與各地“自下而上”實踐相結合的路徑，在總結經驗的基礎上，建立完善的特殊教育支持保障體系。具體說來，它至少應包括“一個法治基礎”、“三個保障體系”的邏輯架構。“一個法治基礎”，即以保障殘疾人實質的平等受教育權的法制建設為支持保障體系的法治基礎;“三個保障體系”，即政府責任主體治理的保障體系、社會參與協作治理的保障體系、特殊教育系統內部自主保障體系。
1）完善支持保障體系建設的法治基礎。
法治基礎，即表明了應以法律為手段進行特殊教育保障體系的建設。殘疾人平等的受教育權是憲法和法律意志的規定，是殘疾人人權的基本內容，也是保障殘疾人平等地充分參與社會生活、實現自身發展的重要保障。我國雖然在法律層次確立了殘疾人的平等受教育權，但是并沒有得到充分的實質體現。譬如，《教育法》雖然規定了受教育者在入學、升學、就業等方面依法享有平等權利，但是重度殘疾兒童的教育不足問題，邊遠地區和農村地區的殘疾人教育失衡問題，殘疾兒童學前教育匱缺問題等，表明了殘疾人平等受教育權仍是一個重要問題。完善支持保障體系建設的法治基礎，就意在把特殊教育支持保障體系以人權和“法”的尊嚴上升為國家意志，通過制定、修改和完善有關法律、法規，明確政府、社會、學校等在特殊教育保障中的職能，實現職能的法定化，依法治教，依法履則，依法保障，依法剛性推動保障體系的法治化建設。這不但能提供合法性基礎，而且可以為支持保障體系的制度建設提供更有力、更堅實的制度基礎。它主要包括兩個方面。一是整合、深化與完善既有特殊教育相關法律法規，特別是注重把國內外成熟的支持保障制度上升為法律，為特殊教育支持保障體系奠定法律基礎。二是為特殊教育支持體系建立相關實施配套細則，從實踐上提供完善可行的法律體系和環境。
2）建立健全政府責任主體治理的保障體系、社會參與合作治理的保障體系、特殊教育系統內部自主保障體系。
這三個體系在結構關系上，是以政府責任主體治理的保障體系為主導、其它部門和社會組織等廣泛參與協作治理為有力支撐，特殊教育系統內部自主保障為重點，確保保障體系公開公平開放、富有效率和活力。(1)政府責任主體治理的保障體系建構。教育是立國之本，政府無疑是教育的責任主體。政府在特殊教育辦學投入和組織保障、制度建設和領導管理，以及政策決策、協調教育內外關系和促進公平中都負有不可替代的主體責任。政府責任主體治理的保障體系建構，主要以實現政府職能向創造良好的教育發展環境、提高品質高效的教育公共服務、維護教育公平正義的根本轉變為中心，通過優化政府組織領導的權力結構，政府主導的財政投入、師資管理，政府的政策決策機制，以及政府對部門組織統籌協調的體制四大要素結構及其功能，創新特殊教育制度設計，完善特殊教育制度體系和機制，加強特殊教育頂層設計的科學性，提高政府保障的質量、效率和公平。(2)社會參與合作治理的保障體系建構。即把特殊教育作為一個社會合作的體系，一個社會建制的過程和社會意義與利益共享的系統，根據各社會組織等的功能和優勢，健全與完善社會參與特殊教育的制度安排，合理設置并優化社會參與特殊教育的內容和機制，建立政府主導下社會參與特殊教育公共治理的結構。(3)特殊教育自主保障體系建構。主要在于通過健全和優化特殊教育管理體制，特別是在特殊學校建設、師資培養和配置、經費使用、特殊學校內部管理制度、特殊學校教育質量評估制度、特殊學校與其他部門組織的合作制度、隨班就讀制度、非義務教育均衡發展安排等方面，建立健全自我造血、自我完善、自我提升的體制機制。
作者：王培峰 丁勇 單位：南京特殊教育師范學院籌特殊教育研究所
特殊教育論文:田徑訓練特殊教育論文
一、聽力障礙的田徑訓練
基于學科的特殊性考慮到特殊兒童的具體特點，我們可以將同一項目分不同階段完成。如50米快速跑，分起跑、途中跑、沖刺三個階段。可采用不同的起跑方式：站立、蹲踞式、半蹲、自然開立、前后開立、有力量的腳在前支撐等；起跑要求頻率快、步幅小、含胸、擺臂幅度大、節奏快；途中跑要挺胸抬頭步、幅大擺臂大、跑直線、大腿帶小腿小腿、積極前擺、前腳掌著地，另一只腳自然向后折疊后擺，為前擺積極做充分準備；沖刺用較大速度沖過終點。起跑做加速，那么途中跑速度要均衡，沖刺跑速度要達到較大，用肩或胸沖過終點。說起來容易，做起來難，很多學生起跑時跑不起來，途中跑就達不到應有的速度，就沒有辦法沖刺。還可分階段減少跑的距離，如30米練習10米以內的起跑，先自然站立起跑，快速擺腿擺臂，多練習幾遍，嘗試不同的起跑方式，看哪種最適合自己，以便于做加速跑。跑的過程中，精神要飽滿，跑時要往前沖，不要左顧右看，影響成績。通過訓練培養學生比賽的心理、對抗的心態，還有拼搏的意志與信心。
二、腦癱障礙的田徑訓練
敖云波，他是一位腦癱田徑運動員。開始來的時候，他晃晃悠悠地走。看到他的時候，我問他：“家住哪？”他說：“阿里河。”“家里有誰？”他說：“媽媽、爸爸、姐姐、弟弟。”他在很小的時候腿、腳、手和別人就不一樣，說話也不靈活，自理都很困難。我問他喜歡什么，他說喜歡足球，當時我很驚訝，這樣一位學生怎么用腳踢足球呢？我試著跟他踢足球。他晃晃悠悠地把足球用左腳踢出去，我當時很震驚。之后每堂課我都給他球，讓他自己踢，等其他學生做完了準備活動，再跟他一起踢。同學會有意無意地傳球給他，讓他踢球，他能跟大家一起活動，感到很高興。他還試著上間操，大家也不笑他了，且都投給他鼓勵的微笑。他也開始站排了，試著做徒手操、廣播操，身體的協調性越來越好，從走著踢發展到了跑幾步踢。他跟我訓練從最基本的動作開始，動作技術一點點的學，他已經努力去做了。以前在家時他從來不會跑，這無疑是生命的進步。練習一段時間后，他學會了蛙跳、兔蹦、單腳跳、連續跳，還可以做障礙跳。這些練習，不僅增強了他身體的協調性，而且也大大增強了他的自信心。他在訓練中也更加刻苦了。腳磨破了，他并沒有停下來，仍然在堅持。我也嚴格要求他，在跑動中指導他的錯誤動作，靜止時指導和改進技術動作。他聽力好，但說話不行，右擺臂右擺腿都不協調。在訓練中我加大了他的右擺臂，提高了他右擺腿的動作幅度，讓他試著改變技術動作，而不是逼迫他改變技術動作。他的進步是驚人的，在比賽中不斷取得好成績。
三、特殊教育中障礙運動員心理素質訓練
在訓練特殊教育中的障礙運動員時，要多與他們溝通、交流，談想法、談體會、談感受、談難易度，主要通過手語、口語、肢體語言和用情感交流的方式方法，用心靈的幽默感動他們，使他們達到身體的放松，生理、心理的放松以及身體機能的放松，從而為今后的訓練做好準備。一名好的運動員要有新的理念、新的思路、新的觀念、新的思考、新的創舉，要想發展就要把舊的東西砍掉，重新捋順自我，要有耐心，從人品、思品、質品、德品、身品、體品、心品、理品上都要好好思索。我們要設法打開運動員豐富的想象力、觀察力、注意力，強調的輸贏不是目的，要學會訓練和比賽的過程，不要選擇追求一種理想的結果，要腳踏實地的跑好每一步，增強運動員的心理素質，訓練運動員的平衡協調反應，促進綜合素質的發展。從心理上要多注意溝通、交流，沒有語言就從形體、肢體語言入手，眼睛、表情都能說話，訓練他們豐富的表現力，彰顯他們的個性，充分了解他們，制定個別化的訓練目標，讓他們更好的成長，成為適應社會的公民。
作者：紀明輝 單位：內蒙古呼倫貝爾市特殊教育中心
特殊教育論文:特殊教育法演變及特殊教育論文
11945年大韓民國成立以前的特殊教育
關于韓國特殊教育的起源，韓國特殊教育學界有些爭議。有的學者認為1445年是韓國特殊教育的元年，這年朝鮮政府選拔10名聰慧的盲人安置在書云館里學習陰陽風水術。另一個不同觀點則認為現代意義上的韓國特殊教育始于19世紀末，1894年美國傳教士霍爾女士對盲少女金鳳來進行個別教育訓練，并于1898年創辦及時所女盲校。霍爾女士還派老師到中國學習聾教育方法，1909年創辦韓國及時所聾校。韓國特殊教育最初在美國傳教士的努力下，學習參照歐美和中國先進的特殊教育方法。日殖民時期日本對韓國實施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鮮總統府在濟生院設置盲啞部，教育盲人和聾人。濟生院是韓國及時個公立特殊教育機構，日殖民時期即使有公立特殊教育機構，韓國殘疾人也極少受益。根據記載1916年盲啞部學生共有62人，其中韓國學生只有8人，但濟生院盲啞部的師生，為韓國特殊教育發展起到積極的作用。1935年李昌浩牧師在平壤設立光明盲啞學校，是韓國人創辦的及時所特殊教育學校。日殖民時期韓國特殊教育學校屈指可數，殘疾人受教育機會也十分渺茫，特殊教育在艱難中求發展。
21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設立特殊教育學校
二戰后的韓國百業待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育學校的教育對象、教育內容以及教育水平，還規定各道要設立一個以上特殊教育學校。但50年代由于朝鮮戰爭，只在濟州島和釜山增設公立特殊教育學校，到了60年代韓國雖然政局穩定，但政府把經濟發展作為國家及時大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續創辦私立特殊教育學校。僅60年代新增設的私立特殊教育學校有14所，而新增的公立特殊教育學校只有2所。可以說20世紀五六十年代，私立特殊教育學校承擔了韓國特殊教育的重擔。
31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代
20世紀70年代隨著經濟的復蘇和國力的增強，韓國政府開始關注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學校設置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉變為國家政府職責為主的重要標志。在特殊教育學界的大力推動下韓國政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為。
3．1《特殊教育振興法》強調國家和地方政府的職責
《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權益。提出特殊教育的目的在于對特殊教育對象提供生活所需的知識和技能，使之成為對社會有貢獻的人。特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙以及其他身心障礙者。在義務特殊教育方面對國公立和私立特殊教育學校有所區別，國公立特殊教育學校實施小學階段義務教育，幼兒園、初中和高中階段實施無償教育*。而私立特殊教育學校僅對小學階段實施無償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭議的一個條文。《特殊教育振興法》中明確要求國家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規定，文教部設置特殊教育審議會，審議特殊教育振興相關的重要政策，由文教部的副部長擔任，由15－20名成員組成。施行規則還要求各市、道設置特殊教育對象鑒定委員會，主要負責鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國政府出臺專門政策振興特殊教育。《特殊教育振興法》出臺后的十年韓國特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出臺國家層面的特殊教育振興計劃。第四次經濟開發5年計劃(1977－1981年)中專門提出強化特殊兒童教育的計劃，這個計劃是真正從國家層面擬定的特殊教育振興計劃。計劃中提出在未設置特殊教育學校的市郡，新增設特殊教育學校或特殊班。為緩解私立特殊教育學校的運營困難，逐漸擴大政府財政補助。(2)大力發展特殊班，擴大身心障礙學生公共教育機會。韓國政府主要通過大幅度增設普通學校特殊班，發展公共特殊教育。1971年韓國只有1個特殊班，到1976年增加至350個，1986年猛增至2260個。80年代隨著特殊班數量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國公立和私立特殊教育學校學生享有相同權益。根據《特殊教育振興法》的規定，私立特殊教育學校在校生只能享受小學階段的無償教育。民眾和學者對此深感不滿，要求修訂相關內容。1987年對《特殊教育振興法》中的義務教育相關條文進行修訂，至此無論就讀國公立特殊教育學校還是私立特殊教育學校都能接受無償特殊教育。
3．2修訂《特殊教育振興法》強調“適當而均等”的特殊教育
在《特殊教育振興法》的推動下，韓國政府大幅度擴大了障礙學生的公共教育機會，但也出現特殊教育發展不均衡和質量不樂觀的現象。中重度障礙兒童入學率不高，特殊教育學校和特殊班過于集中在小學和初中階段，學前、高中和大學階段特殊教育發展不理想。1994年修訂的《特殊教育振興法》以提供適當而均等的特殊教育為目的，促進特殊教育均衡發展，還首次提出個別化教育計劃和融合教育的具體規定，使特殊教育從重數量向重質量發展。1994年的修訂雖然延續《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內容發生較大變化。修訂的《特殊教育振興法》較大的亮點在于五個方面。(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認為特殊教育是“采用盲文、手勢語和身體輔具進行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強調特殊教育要采用適合特殊教育對象特性的課程、教育方法和教育媒體，實施學科教育、治療教育、職業教育。(2)義務特殊教育范圍的擴大。義務特殊教育的范圍從小學擴大到初中階段，幼兒園和高中階段實施無償特殊教育。(3)規定特殊教育對象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙等其他身心障礙基礎上，增加學習障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對象，特殊教育對象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規定特殊教育對象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對象由教育監根據審查委員會的審議進行鑒定，并指定適合的安置學校。教育安置綜合考慮特殊教育對象的障礙程度、能力及居住地，并參考監護人的意見。(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對象在普通學校就讀或者特殊教育機構的在校生參與部分普通學校課程稱為融合教育”。為了有效落實個別化教育，還要求為每個特殊教育對象擬定個別化教育計劃。這是及時次以法律用語規定個別化教育計劃的擬訂和實施。(5)保障特殊教育對象及監護人的權力。在修訂法第25條專門規定特殊教育對象及監護人的權力。特殊教育對象及監護人對鑒定和教育安置有異議，可以向審查委員會提出再審申請，而審查委員會在接到申請30天內把重審結果通報申請人。1994年修訂《特殊教育振興法》后，韓國政府通過兩次專門的“特殊教育5年發展計劃”，提升特殊教育質量。韓國政府首先通過加強特教師資培養體系，提高特殊教育教師專業化水平。為改善融合教育質量在普通學校教師培訓中開設特殊教育相關課程，2007年該比率達到79．9%。除外還逐年增加特殊教育財政預算，改善特殊教育辦學條件。特殊教育財政預算1998年占教育預算1．9%，2007年計劃提高到3%以上，實際完成情況各地區不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。為解決學前特殊教育和高等特殊教育發展滯后的問題，1998年至2007年之間逐漸擴大身心障礙者早期教育和高等教育機會。普通幼兒園特殊班數量從5個增加至1414個。招收身心障礙學生的大學也從1996年的20所增加到80所。
42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國特殊教育時代
進入21世紀隨著韓國特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監護人權益意識增強，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰。《特殊教育振興法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學者和家長認為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權益。2007年韓國政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韓國特殊教育引向促進融合、關注生涯、提供支援的特殊教育時代。《特殊教育法》共有38條129項條文，比1994年多10條55項，條文更加具體，具有可操作性。
4．1重新定義“融合教育”概念
1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學校學生部分參與普通學校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對象在普通學校與同齡人一起接受滿足個別教育需求的適當的教育”。從此新定義下的融合教育迅速發展，成為韓國特殊教育主流。根據2012年特殊教育年度報告書，6707所普通學校設有14562個全日制融合班級，實施融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉變為部分時間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時間融合教育。為了保障融合教育質量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規定融合教育支援措施。有障礙學生的普通學校即使沒有特殊班，學校也應為障礙學生擬定融合教育計劃，本地區的特殊教育支援中心為普通學校融合教育提供巡回服務，要保障每個學生每學年150課時。
4．2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系
《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎。身心障礙者義務特殊教育范圍擴大到15年(3－17歲)，實施幼兒園到高中階段特殊義務教育，對未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學校專攻科階段學生提供免費教育。為促進身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個條文規定相應內容，要求大學應設置特別支援委員會專門負責障礙大學生相關事宜，為障礙大學生提供人力支援和輔具支援。21世紀終身教育備受韓國民眾的關注，為了促進身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規定開設專門的障礙者終身教育課程，擴大障礙者終身教育機會。
4．3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障
在第二次特殊教育發展綜合計劃(2003－2007年)中，曾規劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫院以及普通班級的特殊教育對象，但因沒有法律依據，沒有得到實質性發展。《特殊者教育法》中明確要求設置特殊教育支援中心，其主要任務是早期發現、診斷評估、信息管理、特殊教育研修、支援學習教學活動、支援特殊教育相關服務、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉變為治療支援，作為特殊教育相關服務的一種。從此治療教育從教育活動轉變為有專門治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強調治療支援包括物理治療、作業治療、言語治療、聽力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應獲得“醫療技師法”或“資格基本法”規定的國家認可資格證。特殊教育對象需要治療支援，但特殊教育學校和特殊教育支援中心無法提供時，教育長或教育監聯系障礙福利機構提供治療支援。2008年，韓國政府頒布第三次“特殊教育發展5年計劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的及時個特殊教育發展計劃。第三次特殊教育5年計劃較大的成果是實現幼兒園到高中階段的義務特殊教育和障礙嬰兒以及專科階段學生的無償特殊教育。正在進行中的第四次“特殊教育發展5年計劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠實現夢想和才能的適當特殊教育，促進障礙學生主動參與社會。根據韓國教育部頒布的2014年特殊教育年度報告書，2014年就讀普通學校特殊班級和全日制普通班級的障礙學生共有61451人，其中就讀全日制普通班級的障礙學生占25．5%，74．5%的障礙學生在特殊班級接受部分時間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數量持續增長，到2013年韓國共有201個特殊教育支援中心，安排人員1432名，包括特殊教育教師、康復教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國障礙者的高等教育和終身教育也有長足的發展，2014年高中畢業的障礙學生共有6991人，升學率為46．4%，其中66%的障礙學生升入專攻科，16%升入專科大學，還有18%升入本科大學。為了支援障礙大學生順利完成專業學習，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔障礙者終身教育課程的機構(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學校等)共有209個，財政預算達到28億韓元。
5結語
1977年頒布的《特殊教育振興法》讓韓國特殊教育有了專門的法律保障，開啟了韓國公共特殊教育的序幕，1994年進行修訂使《特殊教育振興法》更加適應特殊教育發展的新需求。2007年的《特殊教育法》使國家和地方政府明確自己的職責，依法辦特殊教育，保障身心障礙者的教育權益，促進身心障礙者社會融合，共同邁向幸福生活。
作者：吳春玉 單位：泉州師范學院特殊教育與社會融合研究中心
特殊教育論文:實踐活動中特殊教育論文
一、數學實踐活動的意義
及時，教師角度，數學實踐活動課是數學內容的載體和實現目標的手段，是區別于傳統課堂教學的主要特點。通過學生動手做、動腦想、動口說，調動學生多種感官參與活動，這些活動要讓學生看得見、摸得著、想得出，讓學生在活動中發現問題、探索問題、解決問題。
第二，孩子角度，在孩子們的眼里，數學實踐是輕松的，也大都經歷探索和體驗的過程。綜合實踐活動作為數學知識與現實世界和其他學科之間聯系的活動載體，是學生把所學的數學知識在分析和解決問題過程中加以綜合應用的一個組合內容。
二、如何實現數學實踐活動
1．創設合理的教學情境
心理學研究表明，人們對身邊的事物更加感興趣，實踐活動課應比一般的數學課更生動，給學生提供必要的生活情景，以便于學生在他們所熟悉的情景中，興趣盎然地主動獲取知識。如“在一分鐘能做什么”一課中，聯系學生經常看動畫片、喜歡聽音樂的特點，看動畫片、聽音樂，體會一分鐘有多長，同時結合學生的生活與學習情況，安排在一分鐘之內跳繩、踢毽、拍球、仰臥起坐，寫漢字、做口算題等多種活動，這些活動是學生平時所熟悉的，因此，學生在活動中自然、輕松地體會了時間的長短。通過實踐活動課，引導學生自己主動獲取信息，實現學生自我教育的目的。在實踐活動中更有利于引導學生形成良好的情感、態度與價值觀，將對學生的終身發展產生重要影響。聯系學生的生活實際開展教學活動，不僅可以激發學生的學習興趣，還能使學生體會到數學的作用與價值。學生在實踐活動課中鞏固知識。學生在活動過程中、在解決問題實際需要中涉及過去所學的知識，因此，對這些知識記憶更深刻；在鞏固知識的過程中伴隨有高興、愉快等情感體驗，因此更不易被他們所忘記。
2．提供自主探索實踐的平臺
2.1讓教師的角色在不斷的思辨中得以認同。
小學數學實踐活動中的教師在組織者作用，不僅在課內，而且延伸到課外。引導者角色不是張揚而是隱性的；教師要勤于觀察、善于等待，巧于激起學生的思維碰撞，在整個教學過程中，做到放收得當，放得真心、實在，收得自然、適時；在合作者角色方面則是顯性的，教師和學生置于平等地位，遇到個別問題自己不能解答時，決不掩飾，教學相長，真正形成一個師生互動、生生互動的共同學習體。教師是一個組織者，可以幫助學生選題，但決不可代替活動，要充分給學生自由時空，引導學生討論、交流，相互啟發，共同提高；實踐活動中學生無論表現如何，教師應是一個鼓勵者，應給學生以積極的評價，使學生覺得參與實踐活動是一件快樂的事。
2.2讓課堂文化在教學細節中綻放光彩。
通過數學課堂上的數學活動與師生互動，逐步形成的價值、觀念與行為。數學課堂文化，強調的是“價值、觀念與行為”。在新課程實施以來，“數學課堂文化”已被越來越多的數學教師所認同，并在數學教育中努力構建。價值、觀念與行為，并不是單純靠技術訓練來完成，而是通過感染、熏陶、引導、啟發、培育而成，是需要通過啟發教育來實現。而數學實踐活動課正是實現這一任務的有效途徑。。
三、結語
綜上所述，實踐活動課是促進學生發展的重要課程之一，教學中要進一步研究、探索實踐活動課的規律與功能，使實踐活動課“活”而不亂，有條不紊地開展下去，為學生終身可持續發展切實打好基礎。讓我們和學生一起好好走進實踐活動課。
作者：武海軍 單位：內蒙古烏蘭察布市特殊教育學校
特殊教育論文:農村特殊教育論文
一、農村特殊教育存在缺失的表現
目前農村特殊教育普遍落后、整體水平低，主要存在基礎設施條件差、師資力量不足、教學費用高、家長觀念落后、學校在招生時對學生戶籍、年齡、智力等方面存在限制的問題。
1、基礎條件差
農村很多特殊教育學校規模較小，教室、課桌、宿舍、食堂、操場等硬件設施達不到國家標準，難以容納足夠的學生。學校往往離學生家較遠，學生有時要走很長的路上學，尤其是在山區，山高路遠、道路阻塞更是學生面臨的難題。此外，學校由于經費不足難以購置相關的器材設備滿足殘疾孩子的個性化培養。
2、師資力量不足
在農村即使是一般正常的學校都存在師資不足的問題，特殊學校則情況更甚。學校教師少，有的學校只有幾名教師，有的課程還要請別人代交，有時一名教師要負責十幾甚至幾十名兒童。特殊學校的教師專業水平整體偏低，學校尚有許多沒有受過專業教育的臨時工充當教師，受過專業教育的教師則缺少繼續學習的機會。農村特殊學校教師工資普遍很低，許多教師耐不住清貧紛紛外流。此外，許多學校缺乏有效地教師管理和激勵機制，部分教師抱著“死工資”在教學方面人浮于事的現象也很普遍。
3、教學費用高
農村的殘疾兒童家庭貧困的占絕大多數，許多父母本身身患殘疾，沒有勞動能力，也有很多父母在外打工或者在家務農，他們根本無力負擔孩子的生活費。盡管這些年國家加大對特殊教育的投入，但是在偏遠的農村特殊學校，得到的支持卻少之又少，有的學校甚至連教學書籍、文具等都缺乏。因為這些方面的原因，在農村存在著嚴重的入學率低的問題，有的地方符合條件的適學兒童入學率不到1/3，甚至更低。
4、家長觀念落后
許多家長在觀念上早已放棄對孩子的希望，抱著破罐子破摔的心思不支持或者反對孩子接受特殊教育。在農村盡管特殊教育的學雜費已經全免，但生活費的負擔依然很大，家長不愿意加大負擔，有的家長為了減少家庭支出會勒令孩子退學。有的聾啞子女家長不甘心還要再生養一個健全的子女，并把希望全部寄托在健全子女身上，從而不愿送聾啞子女進入學校學習。這導致大部分聾啞兒童和輕度弱智兒童至今仍然沒有機會接受最基礎的學校教育。
5、招生對學生戶籍、年齡、智力等諸多限制
學校因為經費等原因難以開展更大規模的特殊教育，因而在招生上對孩子諸多限制，在農村聾啞兒童因為戶籍、年齡、智力等原因被拒之門外的不在少數。
二、農村特殊教育存在缺失的原因
目前農村特殊教育存在缺失的原因主要包括特殊教育經費不足、相關的法律不健全、培養出來的學生就業難、社會觀念陳舊等原因。
1、特殊教育經費不足
我國對于特殊教育的經費投入盡管每年在持續增長，但是在農村教育經費普遍緊張的大環境下，農村的特殊教育經費緊張情況更加嚴重。在國家的整個教育經費投入中，農村特殊教育所占的比重很低，對農村貧困家庭補助標準低、覆蓋面小；有關部門對學校評價的標準仍然是名次、升學率、分數等，農村特殊學校既無名次和升學率可評比，又難有就業率作為考核。因此只能“另冊”，有關部門對于“另冊”的學生不抱希望，對農村特殊教育關注一直就有些不足；此外，農村殘疾兒童家庭本就貧困，缺少一定的經濟來源，加之醫療等費用向來很大，一般維持家庭生活都很難，更遑論負擔孩子的特殊教育生活費。這些問題造成了學校基礎設施差、師資力量不足、教學費用高等問題。
2、缺乏必要的政策傾斜
教育部門沒有做到農村與城市、特教與普教的一視同仁，在教師方面，農村特殊學校教師很難享受到與城市和普教一樣的編制配置、獎勵政策、晉升機會和工作待遇等，這勢必影響到教師們的積極性；在經費投入上，國家缺乏對農村特殊學校的投入，缺乏對農村殘疾兒童的投入，阻礙了特教的正常開展。
3、特殊教育法律體系不健全
目前我國已經越來越重視針對殘疾兒童的特殊教育，并在各層級的法律法規中都有條文涉及到殘疾兒童的特殊教育。但站在系統化、專門化的角度來看，針對殘疾兒童立法的現狀并不構成一個完整、健全的法律法規體系。從數量上看，從《憲法》到《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》到《教育基本法》等法律法規都對殘疾兒童的受教育權加以規定，但是不同層級不同領域的法律法規在適用方面勢必造成混亂，而目前為止我國還沒有一部專門針對農村殘疾兒童特殊教育的專門法律；從內容上看，我國的《殘疾人教育條例》缺乏與其配套的實施細則，如對特教教師的獎懲機制、殘疾兒童權利保護和權利救濟方面都缺乏明文規定；從范圍來看，殘疾兒童法定對象范圍過窄，沒有涵蓋所有有教育需求的殘疾兒童。
4、特殊教育學生就業難
特殊教育就業率并不高，學生轉行的現象普遍存在。一是學校教師稀缺，課程設置不合理。在農村特殊教育學校，教師本就稀缺，有的一所學校只有幾名教師，根本是疲于應付，很難針對學生自身特點，因材施教。學校的課程設置也不合理，有的課程明顯不適用部分學生，但仍然按部就班的上著，農村特殊學校因為經費、資金等困難很難設置多樣化的課程；二是社會上對殘疾人存在歧視，很多工作明明殘疾人可以勝任，但是因為社會觀念等問題而將殘疾人拒之門外的現象不在少數。學到東西仍然不能就業無疑加重了學生和家長對上特殊學校的疑慮。
三、解決農村特殊教育問題的幾點對策
解決農村特殊教育存在的種種問題要從政策、法律、經費以及學校課程設置、教師管理和社會支持等方面來考慮。
1、加大政策傾斜力度和經費投入
農村教育和城市教育同樣是推進國家現代化進程的重要動力，二者不可偏廢。在政策層面上要縮短農村特殊教育和城市特殊教育的差距。在對教師的獎懲機制、晉升機會、薪資水平以及專業培訓等方面不應該有所偏頗。應規范農村特殊教育學校的編制等問題，加大特殊教師的培養力度和對農村的輸送力度；對于學生來說，應擴大農村殘疾兒童受教的范圍，減免學生在學校的生活費等；此外，還應該實施農村扶貧扶智工程，將貧困兒童家庭納入扶智范圍。
2、健全和完善法律體系
發展特殊教育應當是發展義務教育其中義務之一。農村特殊教育事業的發展需要完善的立法保障。一要修訂現有的特殊教育立法條款，對現行的《義務教育法》和《殘疾人教育條例》進行系統的梳理，對不適應的相關條款盡快修訂；二要研究制定專門針對農村特殊教育的法系，要針對農村實際用法律的途徑對殘疾兒童的受教育權利進行保障。
3、規范學校課程設置和教師管理
農村特殊學校的課程設置很不合理，缺乏真正能夠培養學生能力的課程和器材，無法根據學生的自身情況提供個性化教育。在課程設置上，應著重設置培養學生能力和發展學生個性的課程。要著力加大遠程教育工程，建立和完善遠程教育方面的硬件和軟件方面設施。在教師管理方面，應建立教師管理的長效機制，規范教師的獎懲制度。學校應該致力于培養穩定并且的師資隊伍，保障教學工作的持續穩定開展。
4、加大社會支持力度
家庭、社會各方面不應該對殘疾兒童存在歧視。無論是上學還是就業或者是在日常生活中，都要表現出足夠的支持和關懷；社會上應該多成立一些農村特殊教育基金，號召社會各界對農村特殊教育進行支持。
作者：張志明 單位：太和縣特殊教育學校
特殊教育論文:高中階段普職融通特殊教育論文
一、特殊教育高中階段普職融通的概念界定
普職融通是指普通教育與職業教育之間相互溝通相互融合。既不是“普職溝通”也不是“普職融合”，而是一種“職業教育普通化、普通教育職業化”的“立交橋”式的教育方式。它使普通教育與職業教育相互融合為一個整體，并且可以相互溝通往來。其普職融通主要有三種類型：
類型一：普職校際間融通是指普通教育與職業教育間可以雙向溝通。
學生既可以從普通教育渠道轉向職業教育渠道學習，也可以從職業教育渠道轉向普通教育渠道學習。但在實際教育中，職業教育學生往往由于文化課方面的原因，不易轉到普通教育中來，使這種溝通往往變為普通教育對職業教育間的單向溝通。目前，我國特殊教育高中階段的普通教育與中等特殊教育職業學校之間，就是這種意義上的單向溝通，缺乏職業教育向普通教育的溝通。
類型二：普職校內融通是在實施普通教育和職業教育階段基礎上，進行普通教育或職業教育的分流。
目的是延遲學生在普通教育和職業教育的分流時間，避免學生過早分流的弊端。在特殊教育高中階段的發展過程中，多數因分流選擇職業教育的學生多由于學術文化知識的限制，較難轉入普通教育路徑學習。類型三：普職融通一體。這是指在整個特殊教育高中階段，將普通教育與職業教育的內容融合在一起，學生均接受普職兩類教育知識，學校不依據高中階段普職教育過程對學生進行分流。
二、我國特殊教育高中階段實施普職融通的必要性
一方面特殊教育高中階段畢業生人數逐年增加，升學需求逐年增加；并且我國殘人高等學校數量也逐年增加，據相關數據統計，我國殘疾人高校數已有原來的9所增加至22所，增至原來的2.44倍。同時，特殊教育高中階段畢業生人數與殘疾人高等教育學校數量的增加；另一方面，殘疾畢業生高等教育毛入學率逐年下降，其中折射出我國特殊教育高中階段畢業生升學不暢的問題。究其原因，則是由于我國特殊教育高中階段教育模式單一，沒有實現“普職融通”式的“立交橋”式教育模式所致。其模式單一主要表現在以下三個方面。
1.目前我國特殊教育高中階段教育模式分為特殊教育普通高中和特殊教育中等職業學校兩種。
我國殘疾人高等教育模式分為普通高校和特殊教育學院校兩種。殘疾人高等教育分別錄取特殊教育普通高中階段畢業生和特殊教育中等職業學校的畢業生。普通高校主要招收符合國家相關規定范圍內，達到文化課錄取分數線的殘疾畢業生，對于文化課分數要求較高，國家雖參照規定，在分數上酌情給予照顧，但整體上與健全學生分數基本一致。特殊教育普通高中畢業生，由于自身生理和心理方面的缺陷，在文化課方面很難達與健全學生競爭達到分數線要求，從而加大了特殊教育高中畢業生進入普通高校的難度，導致特殊教育高中畢業生升學不暢。
2.我國特殊教育高中階段的中等職業學校的課程設置多以就業為導向
很少兼顧文化課程，使部分特殊教育中等職業學校學生，在文化課知識方面深度不夠，不具有升入普通高校應具備的文化課知識，達不到普通高校文化課錄取分數線，因分數原因而無法順利升入普通高校。
3.我國特殊教育普通高中，受“重普輕職”的思想，在課程設置上通常以升學為目的
重視文化課教育，輕視職業教育，雖開設置職業課程卻大多流于形式，卻進行職業能力培養，卻很少形成一定的職業能力和知識，使部分因升入普通高校無望，而想升入特殊教育學院進行高職學習的學生，無法通過特殊教育學院的職業考試，而高等教育徘徊在高校的大門之外。
三、結語
從以上分析來看，十分有必要改革我國現階段特殊教育高中階段的教育模式，使接受特殊教育高中階段的普高中畢業生和特殊教育中等學校畢業生，具有同樣的接受普通高等教育和高等職業教育的權利，構建特殊教育高中階段學生順暢的升學渠道，建立“立交橋”式渠道多元的“普職融通”教育模式，以推進我國特殊教育體系建設與完善。
作者：連婷 單位：沈陽師范大學教育科學學院
特殊教育論文:多元化特殊教育論文
一、廣體特教專業人才培養定位
1.“三板塊”主要涵蓋體育教育、康復和特殊教育知識與技能板塊。
體育院校培養特殊教育專業一定要與師范院校有所不同，要有自身鮮明的專業特色，突出體育院校該專業的特點與優勢。因此，我們認為應突出特殊體育教育和訓練，立足于培養特殊學校的體育教師，兼顧運動康復，這是本專業主要的辦學方向。這也是與其他師范院校的特殊教育專業主要區別所在。
2.“兩結合”就是把理論學習與實踐技能結合起來，把校內教育與社會實踐結合起來。
因特殊教育服務對象的特殊性，所以本專業的開辦不能脫離特殊人群而只進行空洞的理論學習。所以本專業特別強調學生的教學實習與實踐，積累與特殊人群接觸的經驗，培養對待特殊人士的專業情感，所以實踐教學可以說是本專業辦學的一大特色與亮點，學院也專門籌措資金在校內建起實習基地，以符合專業辦學的需要。加強實踐教學環節，建立完善的“三實踐、一實習”制度。即大一至大三分別進行校內外的專業實踐教學，大四進行畢業實習，培養學生成為既熟悉運動康復業務，又掌握特殊人群康復專業知識的專門人才。通過這一制度的實施，利用校內外實踐教學基地，達到了學界與業界的有效溝通和交流，為學生實踐和就業奠定了基礎。
3.“一堅持”就是指堅持把堅定正確的服務社會方向放在首位。
在教學中，本專業無論課程設置，還是教學內容都緊緊圍繞社會需求展開，因而培養出的學生具有較強的競爭力。在夯實特殊教育和運動康復基礎知識、基本技能的基礎上，逐漸形成特殊體育教育為主，兼顧殘疾人運動康復的專業特色。
二、多元化實踐教學的探索與嘗試
本科人才培養實踐教學的形式多種多樣，廣體特教專業從多元化實踐教學的層面，不斷探索新形式，探討對本科人才培養的影響。經過不斷嘗試，總結出了“政產學研用”協同創新育人模式，即適應社會需求、政府支持引導、以科研促教學、加強國際交流相結合為主的高校實踐教學模式。
1.以科研促進實踐教學。
以廣東省科技計劃項目《Halliwick技術在腦癱康復中的應用》為依托開展特殊兒童水中運動療法的研究，將特教專業學生的日常教學實踐納入其中，通過本課題的研究帶動和促進水中運動療法的教學及學生技能的培養。隨后憑著此科研課題的帶動及研究成果，又陸續于暑假持續做特殊兒童水中運動康復的實踐與嘗試，并與學生暑期實踐隊結合，為學生暑期提供與專業相關的實踐機會，收到良好的社會效應。
2.以國際殘疾人組織的合作與交流項目促進實踐教學。
在學院的支持下，引入了國際特殊奧林匹克運動大學計劃，定期與特殊學校、機構開展特奧大學活動日，參與特奧會創始人尤尼斯.肯尼迪.施萊佛紀念日（EKSDay）活動，參與由國際特奧東亞地區及中國特奧委員會主辦的特奧融合計劃。與美國移動無國界組織（MIUSA）建立了密切地聯系，參與“中美殘疾青年融合運動”，共同推動中國特殊人群融合運動的發展；申報了中美合作項目“加強適應性水中運動在融合社區的開展”，得到項目組織對適應性水中運動實踐活動的科學指導。該項目是美國國務院及MIUSA面向全世界20個國家開展的“加強伙伴合作社區融合計劃”中國獲批的項目。
3.以社會活動促進實踐教學。
以校內教學實踐基地為依托，于暑期及周末開展“星星少兒運動營”的活動，進行對外社會服務，實施各類特殊兒童體育教學與運動康復的嘗試。同時也為學生提供了教學實踐對象與機會，積累學習經驗。社會服務的宗旨是：圍繞學生教學和教師科研來服務。學生在參與的過程中，熟悉對特殊兒童教育評估、運動訓練計劃的制訂、體育教學活動的實施一系列流程的掌握。逐步引入學生管理員，整合教師資源實施有效指導，拓展此校內實踐教學平臺，為專業師生提供更廣闊的實踐參與機會，做到科學化操作，規范化管理，時時總結更新，實現可持續發展。
4.重視校內實踐基地的建設與使用。
學院和系部的大力支持下本專業掛牌成立“特殊兒童心智體能促進中心”，下設感覺動作訓練室和音樂治療室。感覺動作訓練室中設置了攀巖區，配置了感覺統合訓練器材，腦癱康復器材等；音樂治療室主要引入的是奧爾夫音樂器具與教學。另外配套購置了相關評估儀器與工具，可用于特殊人群運動功能與體育教學評估。本專業校內實踐基地教學設備基本能滿足教學實踐需求，為學生技能的培養提供了良好條件，且全部（）對學生開放，在人才培養中發揮著重要作用。
5.積極拓展校外實習基地建設。
分別與廣州康復實驗學校、越秀啟智學校、廣州市聾校、中山特殊教育學校、深圳元平特殊教育學校達成合作，建立教學實習基地事項。為本專業學生搭建了很好的教學實踐與就業平臺。
三、多元化實踐教學的成效與經驗
1.積累了與特殊人群接觸的經驗，培養了對待特殊人士的專業情感。
通過多元化實踐活動的開展，使學生提升了對自身專業的認識，增強了社會服務觀念；更堅定了從事特殊教育的決心，肯定專業價值，更熱愛自己的專業；彰顯了特殊教育的奉獻精神；更關愛特殊人群。
2.提升了學生專業技能。
通過社會實踐，不僅深化了學生對于兒童動作發展、運動功能評定、運動治療與康復等本專業課程理論知識的掌握，而且促進了學生技能和能力的培養，為特殊體育教學的實踐積累了豐富的經驗，實現了專業人才培養的要求。
3.完善了對人才培養方案中關于實踐教學環節的修訂。
通過對實踐教學活動的總結，不斷修訂廣州體育學院特殊教育專業現有人才培養方案中的實踐教學環節規定，合理設置實踐性課程及教學，使實踐教學內容、時數要求、質量評估等方面的要求科學化、規范化，真正滿足高質量人才培養的需要。具體表現在：課程方案突出實踐課、實驗課教學環節。在本專業所開設的60門公共基礎課、專業基礎課、專業主干課和限選課中，有實踐或實驗教學環節的課達42門，占所開課程總數的70％。同時在限選課中設置3個模塊，即特殊教育方向、康復方向和體育教育方向，這3個模塊強調實踐技能的提高，每門課都安排了實踐或實驗教學環節。課堂教學與課外延伸教學相結合。在專業課教學中，除系統、科學、完成課堂教學內容外，我們還有意識地把教學活動延伸到課外，如腦癱游泳康復訓練、自閉癥運動康復等課外教學活動的實施，有效地提升了學生的綜合應用能力，增強了學生的實踐操作技能。堅持“一調查三實習”的專業實踐與社會實踐相結合的教學特色。本專業教學一貫堅持面向社會、面向實踐，“一調查三實習”正是這一“雙實踐”教學特色的體現。一調查是指本專業的學生在大一的寒暑假期間要做一次社會調查，并寫出調查報告。本專業的實習分為專題實習、中期實習和畢業實習，簡稱“三實習”。
4.建立了相應實踐教學的評估體系，評估學生在多元實踐教學活動中的成長與收獲。
在各項實踐教學活動的開展過程中，為了監督學生參與實踐活動的情況，評估學生參與實踐活動的效果，組織編寫了實踐教學活動指導手冊，完善對教學實踐活動的規范管理和對學生參與狀況的評價。
5.推動了實踐基地和重點實驗室的建設。
在“兒童心智、體能促進中心”的運作的基礎上成功申報了廣東省高校大學生實踐教學基地和省級重點學科建設項目“殘疾人運動與健康促進實驗室（中心）”，擬將其建成殘疾人生理機能與運動功能評定研究平臺、殘疾人運動技能分析研究平臺、殘疾人體育康復研究平臺、殘疾人運動心理研究平臺。強化科研對實踐教學的指導意義，使其在人才培養中發揮更大的作用。
6.積累專業人才培養中實踐教學的素材以便可持續性指導各屆學生的教學。
注重實踐教學活動的總結工作，可使寶貴經驗得以傳承。總結編寫了《水中運動療法實用指導手冊》，制作水中運動教學光盤，并將建立適應性水中運動指導網站。所有這些成果來源于實踐，也將持續性地應用于對人才培養的實踐教學活動中。
作者：侯曉暉 慕雯雯 王鵬 王濤 單位：廣州體育學院
特殊教育論文:聾人特殊教育論文
一、研究方法
(一)調查對象。本研究采用隨機抽樣的方法，對南京特殊教育職業技術學院的120名聾人大學生進行問卷調查，實得有效問卷108份，回收有效率為90%。其中男生50人，女生58人;城市34人，農村74人;獨生子女21人，非獨生子女87人。
(二)調查問卷。共包含2個部分，一是個人基本信息，個人基本資料調查問卷含性別、家庭背景、是否是獨生子女、年級、學習專業。二是工作價值觀，全部采用吳鐵雄、李坤崇等人在1996年編制的工作價值觀量表。工作價值觀量表包括2個領域、7個分量表。即分成目的價值和工作價值2個領域;目的價值再分為自我成長取向、自我實現取向、尊嚴取向3個分量表;工作價值再分為社會互動取向、組織安全與經濟取向、安定與免于焦慮取向、休閑健康與交通取向4個分量表。全量表共有49題，作答采用Likert式六點量表，請受試者依據自己對各題的主觀感受分別就非常重要6、相當重要5、一般重要4、有些重要3、稍微重要2、不重要1等6個選項中，擇其一作為答案。
(三)統計學方法。集體發放問卷，按統一的手語指導語進行匿名答題。當場回收問卷，對問卷進行編碼處理后，采用SPSS17．0軟件包進行統計處理。
二、結果與分析
(一)聾人大學生工作價值觀的總體特征據統計，各維度依平均值的大小順序為社會互動取向(均值為4．5471)＞組織安全與經濟取向(均值為4．4259)＞自我成長取向(均值為4．3905)＞休閑健康與交通取向(均值為4．2569)＞自我實現取向(均值為4．1837)＞尊嚴取向(均值為4．1303)＞安定與免于焦慮取向(均值為3．8685)。
(二)聾人大學生工作價值觀的影響因素1．不同性別比較，不同性別的聾人大學生在尊嚴取向方面具有統計學意義。男生的尊嚴取向的平均值明顯高于女生的尊嚴取向平均值，這說明男生更注重尊嚴取向。2．不同年級比較，不同年級的聾人大學生在自我實現和尊嚴取向方面具有統計學意義。低年級的聾人大學生自我實現取向和尊嚴取向的平均值明顯高于高年級，這說明低年級的聾人大學生更注重自我實現和尊嚴取向。3．不同生源地比較，城鄉聾人大學生在自我成長方面具有統計學意義。農村聾人大學生自我成長平均值明顯高于城市，說明農村聾人大學生更注重在自我成長方面的發展。4．是否是獨生子女的比較是否是獨生子女在安定與免于焦慮方面具有統計學意義。非獨生子女的聾人大學生在安定與免于焦慮方面的平均值高于獨生子女，說明非獨生子女在就業和工作中的焦慮更高。
三、討論
(一)社會互動取向、組織安全與經濟取向的分值偏高，說明聾人大學生更希望和同事相處融洽，得到領導重用，有一個良好的人際關系網，能夠有一個安全的生活環境及合理的報酬。這充分體現了相比于通過內在的追求和改變來實現自身的工作價值，聾人更愿意通過社會互動獲得經驗，能夠有穩定的收入和安全的生活環境，能夠充分地享受生活，這與他們自身的生理缺陷有一定的關系。由于聾人獲得的外界信息不全，導致他們在工作時間的調配、處理事情的能力、避免緊張和壓力方面都有不足，對工作中可以獲得成就的欲望也很少。他們生活在自己的世界里，對外界環境的理解程度不夠。所以，學校應多增加一些就業指導課程，讓他們提前了解工作的現狀，做好心理準備。
(二)從聾人大學生的性別、生源地、年級、家庭子女數等基本變量來考察工作價值觀的差異。研究表明，這幾項對工作價值觀的部分維度差異有統計學意義。
1．男生的尊嚴取向平均值高于女生男生在工作中更愿意獲得成就，更愿意承擔自己的責任，從工作中能獲得更多的自我肯定和自我信任感，更希望得到別人的肯定，得到上司的充分授權和支配權。這與男性所被賦予的社會責任以及其自身的生理心理特征有關。在工作價值觀的兩大領域中，男生更注重工作中的經濟價值以及工作能帶給自己的成就體驗，而女生則更注重工作中的互動取向，更在意由工作帶來的內在報酬。這可能與傳統觀念的影響以及對不同性別角色的期待有關，女生比男生更加注重感情因素。
2．高年級學生的工作價值觀平均值普遍低于低年級低年級聾生主要對目的價值觀方面追求更高，工作價值觀也高于高年級，而這與其他研究者的研究結論相悖。他們的研究表明:高年級學生即將畢業，直接面臨著就業的壓力，這使得他們在考慮工作時更加現實，關注度也更高。之所以得出本研究的結果，可能是由于大三的聾生外出實習，對工作環境有一定的了解，讓他們心里有一定的把握。而低年級的聾人大學生對形勢不夠了解，所以他們的期盼值更高，對未知世界更加好奇。
3．農村聾人大學生的自我成長取向高于城市聾人大學生在農村長大的聾人，由于所處環境比較落后，能夠通過自己努力考入大學的學生，必定是學習努力、懷揣夢想、對未來無限憧憬的學生。所以，他們對工作更加重視，希望可以找到好的工作。來自于城市的聾生雖然希望可以找到好的工作，但更容易受父母想法的影響。
4．家庭子女數也是影響聾人大學生工作價值觀的基本變量非獨生子女的安定與免于焦慮取向高于獨生子女，說明非獨生子女在面臨著就業壓力時能夠更合理地調配時間，工作富于變化但不紊亂，不愿處理太多的雜事，能夠更好地避免工作中的壓力、緊張以及危機感。這與他們生活的家庭環境有著密切的關系，與兄弟姐妹的相處使他們更能適應外部世界，獲得的信息也比較多。而獨生子女在家里比較受重視，抗逆性和抗阻力性都相對弱一些。
作者：陳潔張晶單位：南京特殊教育職業技術學院太原市杏花嶺區特殊教育中心學校
特殊教育論文:啟迪式特殊教育論文
一、通過榜樣、實例等啟迪式管理方法，突出“特點”
我校是十二年制學校，實施封閉式寄宿制管理。學生基本上都存在不同程度的聽力障礙。采用引導、榜樣、實例、實踐等啟迪式的管理方式、方法，主旨是根據學生的特點，以學生為中心，充分尊重學生的感情需求、人格尊嚴和個性差異，從內心深處激發學生的積極性和發展潛力。這種管理方式具有身教重于言教、務實重于務虛的特征，更適合我校教育對象的特點。學生從6歲進入學校開始，教師就承擔起老師和家長的雙重角色。由于聽力的缺失，我校大多數學生沒有語言基礎，感知事物的知識貧乏。但他們具有觀察敏銳、表象完整清晰、更接近實物等比較明顯的特點。學生長時期地生活在校園中，他們的言行、舉止，就是教師的一面鏡子。教師的一顰一笑、一言一行，在學生身上可以表露，形成學生的一種習慣、一種行為。在特殊教育學校，聽障學生們常說的一句話是“老師為什么可以這樣做，或某某同學這樣做”，因此，對殘疾學生的教育用身正為范形容恰到好處。我校緊緊抓住對于學生身教勝于言教的管理模式，要求每位教師嚴于律己，率先垂范。進入我校的學生，大多數從小就沒有和親人、健全人正常溝通與交流的能力，更談不上學前教育，家長只知道嬌生慣養或放任自流，養成了孩子任性刁蠻的個性。這些學生剛來學校時，有的哭鬧不停，有的躺在地上打滾，有的甚至誰碰他就抓咬誰。這時候，我校的班主任老師就充當孩子媽媽的角色。一年的冬天，我校的閆文君老師剛接一年級班。那年的寒流來勢洶洶，她班里十幾個學生相繼生病、發燒、咳嗽。她推著自行車，先把發高燒的兩個學生安頓在醫院，配好藥，打上點滴，然后返回學校再帶兩個，直到把生病的學生全送到醫院就診，閆老師已累得精疲力盡。閆老師描述當時的情景時，說“：孩子們靜靜地躺在病床上，圓圓的眼睛都望著我。他們的眼神，像求助、像感激，這些殘疾孩子此時比健全孩子更需要親情更需要愛。當他們把小手伸向我時，我會本能地把他們摟入懷中，孩子們會艱難地用含糊不清的語言喊你一聲‘媽媽’，此時此刻此情此景我還能說什么、我們還能說什么？只有幸福和欣慰。”類似這些事情，是我校所有班主任和生活指導老師經常做的工作。像幫助學生洗衣服、剪指甲、洗澡理發這樣的事在我校的老師中已經是習以為常的事，老師們人人這樣做，天天這樣做，日久天長已經成為一種自覺行為，他們從沒有想過什么報酬，沒有想過什么補償，只想到家長把孩子交給我們，我們要對孩子的健康負責，對孩子的學習負責，對孩子的安全負責，對孩子的成長負責。
這些看似日常小事，卻在潛移默化地影響著每個學生。當老師們在教師節收到“老師辛苦啦，謝謝您！”的祝福時，當家長們說，我們的孩子現在很懂事時，當社會上反映我們的學生很有禮貌時，當我們的學生在大學里表現突出時，我們老師甚感欣慰。
二、注重個別化教育，突出“個體”
國家規定，特殊教育聽障班容量原則上不超過12人。近年來，隨著社會的發展、醫療水平的提高、優生優育、聽障兒童的早期干預、人造耳蝸的植入，特殊教育學校聽障兒童的數量逐年下降，目前一個班人數最多超不過8人。另外，同一班內學生年齡相差大是一個突出的問題，就拿剛入學的學生來說，有的是6歲入學，有的已經是十一二歲，甚至更大，但是入學以前基本未接受過系統知識教育，只能和低齡兒童放到同一起跑線，這就造成同一班內學生年齡參差不齊，個體之間對于外界事物認知、知識的接受、消化程度不同的現狀。但是，班容量少，正好為教師實施個別化教育提供了可能性與可操作性，教師可以根據每個學生的年齡特點、問題所在，因材施教，進行個別化教育，吃偏食，可做到不落下任何一個學生，讓每個學生的優良品質得以形成。
三、用實例說事，突出“警示”
通過親臨實地、宣傳實例，及時對學生進行警示教育，讓學生時刻樹立道德底線、法律底線不可逾越的意識，會收到很好的效果。殘疾學生由于年齡、生理、心理以及社會經驗等各方面的原因，容易受到社會上的不良事物的影響。針對這些情況，我校加強對學生的行為習慣養成教育和法制教育。通過帶學生實地觀看監獄，請派出所民警到學校結合案件視頻實例講解等，教育學生辨別是非、做遵紀守法的好公民。多年來，我校無償派出手語翻譯教師協助市、區兩級以及旗縣公安局、檢察院、法院等司法機關，在破獲聾啞人犯罪案件中起到了特有的作用。同時，我校參與破案的手語翻譯教師也從案例中廣泛了解聾啞人的犯罪情況。如：沒有上過學或中途退學的聽障生，法律知識淡薄，缺少關愛，追求物質享受、急功近利，受不良朋友蠱惑、影響等。手語翻譯教師及時將這些案例信息反饋給學校，經學校有關部門整理，這些資料成為對學生進行法制教育的好實例。班主任結合這些案例分析原因、找準對策，從根源上入手，用身邊的反面實例有針對性地加強學生法制教育，引導、培養學生提高分辨是非、善惡的能力，提高了學生的法律意識，為學生步入社會、回歸主流打下思想基礎。經調查，建校20年來，我校畢業學生從未發生違法事件。總之，特殊教育學校的德育工作是一項長期而艱巨的任務，需要我們做細做實，有足夠的耐心與恒心。我們學校堅持常規教育、突出啟迪式管理的方法取得了一定的效果。今后，我們會進一步探討創新特殊教育學校德育工作的新思路、新方法、新經驗，把德育工作做得更細、更實，做深、做活，使殘疾學生以一種積極、寬容和感恩的心態，走出校門，融入社會，成為殘而不廢的自食其力的好公民。
作者：王新明王稱單位：巴彥淖爾市特殊教育學校
特殊教育論文:啟迪式管理特殊教育論文
一、常規教育堅持不懈，突出“反復”
特殊教育學校和普校一樣，對學生開展常規性教育成為一項例行工作。主要通過晨會、班會、隊會、主題升旗儀式、紀念日活動、學生行為規范大會等，對學生進行德育。對表現好的學生要進行宣傳表揚，對問題學生及時進行溝通、心理輔導或是必要的批評教育。學校每年組織召開德育工作經驗交流大會，教師根據各自的工作經驗談做法、談成績、談不足、談想法，相互學習、相互借鑒。與普校不同的是，由于特殊教育學校學生身體上的缺陷，特別是聽力上的障礙，造成學生在接受知識、認識事物上存在一定障礙，甚至存在自卑心理，這就要求教師在實施教育的過程中，做到不厭其煩，有耐心、有恒心、有決心，不放過任何一個細節，要讓難以接受的問題經常性、反復性地出現在學生的腦海中，直至學生徹底消化、吸收，提高學生主觀上的認知能力，培養學生自信心。
二、通過榜樣、實例等啟迪式管理方法，突出“特點”
我校是十二年制學校，實施封閉式寄宿制管理。學生基本上都存在不同程度的聽力障礙。采用引導、榜樣、實例、實踐等啟迪式的管理方式、方法，主旨是根據學生的特點，以學生為中心，充分尊重學生的感情需求、人格尊嚴和個性差異，從內心深處激發學生的積極性和發展潛力。這種管理方式具有身教重于言教、務實重于務虛的特征，更適合我校教育對象的特點。學生從6歲進入學校開始，教師就承擔起老師和家長的雙重角色。由于聽力的缺失，我校大多數學生沒有語言基礎，感知事物的知識貧乏。但他們具有觀察敏銳、表象完整清晰、更接近實物等比較明顯的特點。學生長時期地生活在校園中，他們的言行、舉止，就是教師的一面鏡子。教師的一顰一笑、一言一行，在學生身上可以表露，形成學生的一種習慣、一種行為。在特殊教育學校，聽障學生們常說的一句話是“老師為什么可以這樣做，或某某同學這樣做”，因此，對殘疾學生的教育用身正為范形容恰到好處。我校緊緊抓住對于學生身教勝于言教的管理模式，要求每位教師嚴于律己，率先垂范。進入我校的學生，大多數從小就沒有和親人、健全人正常溝通與交流的能力，更談不上學前教育，家長只知道嬌生慣養或放任自流，養成了孩子任性刁蠻的個性。這些學生剛來學校時，有的哭鬧不停，有的躺在地上打滾，有的甚至誰碰他就抓咬誰。這時候，我校的班主任老師就充當孩子媽媽的角色。一年的冬天，我校的閆文君老師剛接一年級班。那年的寒流來勢洶洶，她班里十幾個學生相繼生病、發燒、咳嗽。她推著自行車，先把發高燒的兩個學生安頓在醫院，配好藥，打上點滴，然后返回學校再帶兩個，直到把生病的學生全送到醫院就診，閆老師已累得精疲力盡。閆老師描述當時的情景時，說“：孩子們靜靜地躺在病床上，圓圓的眼睛都望著我。他們的眼神，像求助、像感激，這些殘疾孩子此時比健全孩子更需要親情更需要愛。當他們把小手伸向我時，我會本能地把他們摟入懷中，孩子們會艱難地用含糊不清的語言喊你一聲‘媽媽’，此時此刻此情此景我還能說什么、我們還能說什么？只有幸福和欣慰。”類似這些事情，是我校所有班主任和生活指導老師經常做的工作。像幫助學生洗衣服、剪指甲、洗澡理發這樣的事在我校的老師中已經是習以為常的事，老師們人人這樣做，天天這樣做，日久天長已經成為一種自覺行為，他們從沒有想過什么報酬，沒有想過什么補償，只想到家長把孩子交給我們，我們要對孩子的健康負責，對孩子的學習負責，對孩子的安全負責，對孩子的成長負責。這些看似日常小事，卻在潛移默化地影響著每個學生。當老師們在教師節收到“老師辛苦啦，謝謝您！”的祝福時，當家長們說，我們的孩子現在很懂事時，當社會上反映我們的學生很有禮貌時，當我們的學生在大學里表現突出時，我們老師甚感欣慰。
三、注重個別化教育，突出“個體”
國家規定，特殊教育聽障班容量原則上不超過12人。近年來，隨著社會的發展、醫療水平的提高、優生優育、聽障兒童的早期干預、人造耳蝸的植入，特殊教育學校聽障兒童的數量逐年下降，目前一個班人數最多超不過8人。另外，同一班內學生年齡相差大是一個突出的問題，就拿剛入學的學生來說，有的是6歲入學，有的已經是十一二歲，甚至更大，但是入學以前基本未接受過系統知識教育，只能和低齡兒童放到同一起跑線，這就造成同一班內學生年齡參差不齊，個體之間對于外界事物認知、知識的接受、消化程度不同的現狀。但是，班容量少，正好為教師實施個別化教育提供了可能性與可操作性，教師可以根據每個學生的年齡特點、問題所在，因材施教，進行個別化教育，吃偏食，可做到不落下任何一個學生，讓每個學生的優良品質得以形成。
四、用實例說事，突出“警示”
通過親臨實地、宣傳實例，及時對學生進行警示教育，讓學生時刻樹立道德底線、法律底線不可逾越的意識，會收到很好的效果。殘疾學生由于年齡、生理、心理以及社會經驗等各方面的原因，容易受到社會上的不良事物的影響。針對這些情況，我校加強對學生的行為習慣養成教育和法制教育。通過帶學生實地觀看監獄，請派出所民警到學校結合案件視頻實例講解等，教育學生辨別是非、做遵紀守法的好公民。多年來，我校無償派出手語翻譯教師協助市、區兩級以及旗縣公安局、檢察院、法院等司法機關，在破獲聾啞人犯罪案件中起到了特有的作用。同時，我校參與破案的手語翻譯教師也從案例中廣泛了解聾啞人的犯罪情況。如：沒有上過學或中途退學的聽障生，法律知識淡薄，缺少關愛，追求物質享受、急功近利，受不良朋友蠱惑、影響等。手語翻譯教師及時將這些案例信息反饋給學校，經學校有關部門整理，這些資料成為對學生進行法制教育的好實例。班主任結合這些案例分析原因、找準對策，從根源上入手，用身邊的反面實例有針對性地加強學生法制教育，引導、培養學生提高分辨是非、善惡的能力，提高了學生的法律意識，為學生步入社會、回歸主流打下思想基礎。經調查，建校20年來，我校畢業學生從未發生違法事件。
總之，特殊教育學校的德育工作是一項長期而艱巨的任務，需要我們做細做實，有足夠的耐心與恒心。我們學校堅持常規教育、突出啟迪式管理的方法取得了一定的效果。今后，我們會進一步探討創新特殊教育學校德育工作的新思路、新方法、新經驗，把德育工作做得更細、更實，做深、做活，使殘疾學生以一種積極、寬容和感恩的心態，走出校門，融入社會，成為殘而不廢的自食其力的好公民。
作者：王新明王稱單位：巴彥淖爾市特殊教育學校
