比較教育論文

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比較教育論文:比較中美全科醫學教育論文

一、國內全科醫學教育在PBL運用中存在的問題

我國引入全科醫學模式近20年，但全科醫學教育工作還面臨著諸多挑戰和難題，尤其在探求適合中國國情的全科教學模式方面仍存在較多亟待解決的問題。

1．傳統教學模式束縛

基于國內傳統醫學教育模式影響，缺乏對全科思維的重視和培訓。全科醫學概論雖已納入本科必修課，但課程多由專科醫師傳授，缺乏社區衛生服務中心的實地親身體驗。全科醫師進入規范化培訓臨床基地后，仍以專科輪轉為主;在社區基地培訓中，缺乏具體細化的培訓內容和標準。國內雖已開始嘗試全科PBL教學，但師資無法打破常規教學模式，充分調動學員積極性;中國學生比較約束，不能積極參與課堂互動，部分學生甚至對于課堂布置任務也無法積極配合完成。

2．全科教學資源限制

PBL教學師資需要有較高的醫學綜合知識水平，又具備一定的教學經驗，同時PBL多以小組課為主，也需要一定數量高水平的專項指導老師。全科培訓教材也處于建設階段，而教材質量直接影響到問題式學習的實施效果，因此，合適的病例和題庫建設也是推行PBL教學模式的瓶頸之一。對于開展PBLI，需要一定的模擬教學硬件設施，但目前臨床和實踐基地缺乏對實訓教學器材的基本投入和實際使用，缺乏專人指導和系統化管理，標準化病人的資源也嚴重不足，無法充分滿足PBL教學進行臨床技能訓練。全科醫學師資是全科醫學教育發展的保障，高質量針對性的全科教材建設和實踐基地建設為全科醫學教育發展提供不可低估的軟、硬件支持。

3．社區臨床實踐不足

國內傳統醫學教育采用“先基礎、后臨床、再實習”的三段式教學模式，忽視了實踐能力的提高和人文素質的培養。全科醫師在大學期間的全科醫學概論基本是純理論內容，缺乏對社區工作的感性認識。而規范化培訓安排社區實踐的時間僅為7個月，專科輪訓也以處理接診住院病患為主，缺乏社區實踐和門診實踐，這種培訓安排仍未擺脫重專科輕全科的意識，培訓出站學員難以充分發揮健康“守門人”作用。

二、運用PBL的雙重含義，發展國內全科醫學教育的建議

結合國內現狀，運用PBL的雙重含義，創建“以問題為中心，以實踐為手段，以師資為保障”的全科醫師規范化培訓體系，探索適合我國國情的全科醫學教育模式。

1．改革傳統授課模式，充分發揮和利用PBL教育手段

在全科醫師培訓方式中，加強PBL教學。明確教學目的是鍛煉全科醫師自主終身學習的技能，最終提高學生掌握學習和獲取知識的能力。加強PBL考核機制，充分調動學員的積極性和教師的主導作用。強調全科理念的運用，重點放在社區常見病的診治，危及生命的嚴重疾病早期判斷;以操作技能和應急能力提高為主;加強全科醫學綜合性、協調性、連續性的服務特色，注重醫患關系和健康管理的教育，為居民提供從生命孕育到終結全過程的健康服務，將PBL教學方法貫穿于醫學本科教育、實習以及規范化培訓的各個階段。

2．加強社區臨床實踐，體現“能力本位教育”

PBLI作為“從實踐中來、到實踐中去”的教育理念，強調以社區為基礎的學習。按照以“結果為導向的教育”標準，由學生畢業時應達到的結果，決定設計適宜且有效的方法。規范化培訓后的全科醫師主要從事社區服務，以門診為醫療活動主體，因此尤其需要加強門診實踐培訓。在培養過程中，堅持“以素質教育為先導、能力培養為主線、崗位實用為重點”的指導思想，從大學本科階段到醫院實習過程中，通過不斷滲透全科思維和增加社區示教，使得醫學生在早期就能得到全科醫學的教育。在堅持《國務院關于建立全科醫生制度的指導意見》基本專科輪轉學習的基礎上，可通過長期穿插性社區學習模式增加社區門診實踐，使社區實踐貫穿于全科規范化培養的各個階段，增加學員在社區實踐基地的實習時間，強化“六位一體”的多種常用技能培養。加強社區實踐基地的規范化建設，包括硬件教學設施建設和臨床模擬實訓中心的建設以及社區師資帶教能力的軟性支撐。在臨床基地培訓階段，增加全科醫學科的門診實踐，對于沒有全科醫學門診的基地，可通過加強專科門診見習實踐，培養全科醫師獨立思維和行醫能力，樹立年輕醫生為社區服務的自信心和建立良好的醫患關系打下基礎。

3．加強全科師資隊伍建設，增加全科教學資源投入

全科師資建設是提高全科教學質量的保障。需要加強專科帶教老師的全科基本理論的培訓，使之帶教中增加全科思維，為全科學員提供專項的指導，同時對于本學科技能的綜合提高也多有益處。對于社區帶教師資，需要提高理論知識和學科進展的補充，進行一定的教學方法和帶教技能培訓。可以通過持續性、菜單式的專項培訓，定期組織專家授課、臨床帶教和業務指導，組織急救演練，開展病例討論等方式提高業務水平，部分師資可派遣出國進修學習。在全科規范化社區培訓中可采取導師制，臨床基地專職導師為主導，指導學員系統安排培訓工作，社區專職導師負責加強學員社區能力培養及跟師學習。需要加強全科教材和培訓資料的建設，結合國內外文獻資料，進行PBL題庫建設，為推進臨床全科素質教育提供充分的病例資源和合適的教學案例。在加強全科師資隊伍建設過程中，增加對臨床和社區全科師資的綜合管理和有效考核，建議對于全科師資的教學工作給予一定的補償措施，的全科師資可優先入選晉升或參加附屬大學副教授或教授的評審。通過以上對全科師資隊伍的專項培訓和全科教材的建設，最終構建科學合理的全科實踐教學體系。

作者：陸媛 于德華 張斌 梁興倫 張含之 王明虹 單位：同濟大學附屬楊浦醫院

比較教育論文:比較法應用于高等教育論文

比較法應用于水利工程監理就是針對工程實施情況進行觀察、分析，與合同比較、與設計要求比較、與國家規范規程比較、與同類型工程比較，找出研究對象的相同點和不同點，挖掘工程控制的具體實施方法，靈活運用，及時調整，有效控制工程質量、進度、投資。在高等教育中，比較法的作用不可替代，不僅在理論上研究探討深層次的方法論，還促使學生把理論運用到實踐，充分展現高等教育對技能人才培訓的實用性。

1比較法在高職教學中必不可少

（1）是高等教育挖掘知識內涵與外延的方法。人們對于某一方面的知識不是停留在固定節點上的，這就要求我們挖掘知識的內涵和外延，加深認識、擴大視野，而在實踐應用上往往使用比較法。橫向上通過對各種知識點的比較，找準知識點，把握交叉聯系點，發現不同點，總結其特點；縱向上通過對知識點歷史沿革的比較，進一步深化挖掘。（2）是實現高等教育與實踐相結合的手段。有人認為學校里學的知識在實際工作中不實用，究其原因有以下幾點：一是專業設置與實際應用有偏差，教學與應用不能有效對接；二是學校教育過多重視理論，學生被關在理論研究的圈子里出不來；三是學校與社會相隔離，較少把精力投放到社會實踐中去；四是學生走出社會后有一部分人轉行做了其他事業，不滿意自己在學校學的知識，過分夸大教學與實際脫離，有意識地鼓吹所學無用。凡此種種，都要求我們在學校期間就與社會掛鉤，經過學生在實踐中對理論和實際的比較，使學生發現在學校所學知識確實有它的實用性，充分發揮高等教育的優勢。（3）能夠促進知識技能體系的演變發展。知識都在逐漸演變發展完善，同一時間點上，當類似知識發生碰撞時就必須比較鑒別，或致相互補充到水乳交融，共同發展。從古到今，從國內到國外，循環往復相互促進，推動知識技能體系的演變發展。（4）是培養學生創新思維的基本方法。人們認識事物都是從無知到知，從知之甚少到知之甚多，對于單個問題也不需要用盡人類所有知識，這就需要我們去比較判別，遴選自己需要的部分。隨著社會的發展逐步積累、升華，而在此過程中就依靠我們去把握發展趨勢，合理預測未來，盡量少走或者不走彎路。通過辯證比較的思維甄別和在實踐中檢驗、比較、排除、提煉、反復比較研究實踐，就能把握事物發展可能趨勢，合理預測未來的發展，逐步形成新的地理論知識體系，這就是運用比較法形成的創新思維。

2比較法的層次和方法論

2.1比較法的層次比較法及時個層次是敘述的比較法，這是比較法研究的基礎，將本專業知識敘述清楚明白，既有條理、有深度，又能完整地表達主題思想。第二個層次是評價的比較法即橫向比較法，將自有知識體系與平行的各科體系相比較，研究同樣的課題在不同行業體系下的不同表現，評價本學科的優劣。第三個層次是沿革的比較法即縱向比較法，從歷史到現在以至將來的發展趨勢進行比較，找出事物發展規律，對將來進行合理預測。第三個層次建立在敘述的比較法和評價的比較法之上，建立在歷史上和現實中不同行業環境下，在移植和借鑒中所形成的實際關系為研究對象，是比較法研究的較高層次。

2.2比較法的方法論（1）研究出發點。首先是按照知識原樣“復制”，從知識概念、定義用語、適用范圍、理論層次、框架結構，到沿革釋義，做到清晰可辨，理解透徹。（2）收集可信且可用的信息。在本知識點的熟練掌握之后，收集與之相關知識領域內容，加以甄別整理，逐條歸類重組。要求資料詳盡、來源廣泛、具有可比性。（3）進行橫向和縱向比較。這一過程要求我們在吸取他方知識的過程中不要離開原知識點，要圍繞知識源點進行比較鑒別，比較優劣，判別哪些屬于過時的，哪些屬于共同帶有普遍性的，哪些屬于行業特殊的。（4）歸納與創新。完成比較之后進行列表歸納整理其概念及其產生背景、沿革變遷過程，解答如何運用本知識點，找出運用本知識點應注意事項，預測發展趨勢方向。

3比較法的可比性

我們關注比較法就在于比較是有現實意義的，就在于其可比性。比較法實踐中，要關注比較的實質內容相似性和差異性，在平行行業上、地域上、歷史上、規則上、表達上、應用領域上、適用范圍上等是否具有共同性和差異性，是否可以相互比較，這些都是在運用比較法進行比較的首要任務。從知識點的概念、規則、描述、釋義、適用范圍、界限、深度上判別可比性，從發現問題、解決問題、從知識點的內涵到外延上判別可比性。

4比較法在水利工程監理規范上的運用

4.1選取研究對象我們選取水利部的《水利工程建設項目施工監理規范》（SL288-2003）作為研究對象，按照比較法特點，逐步逐層進行研究。

4.2收集相關監理規范現有水利監理行業關聯緊密的同類的《監理規范》有水利部《水利工程建設項目施工監理規范》（SL288-2003）（以下簡稱《水利規范》），住建部《建設工程監理規范》（GB50319-2013）（以下簡稱《建設規范》），還有一個是能源部《水電水利工程施工監理規范》（DL/T5111-2000）（以下簡稱《電力規范》）。

4.3分析監理規范的可比性三者都是監理規范，建設部的規范起著綱領性的作用，水利部和能源部的監理規范行業性特點比較明顯，但都是在建設領域對建筑設計、建造、施工等的規范性指導，都是對監理的行為、監理的權利和義務的規范和約束，不論是規范上還是功能上都具有較大的同一性，能夠進行相互比較。

4.4熟練掌握《水利規范》知識水利規范主要從監理人員組織及監理人員，施工監理工作程序、方法和制度，施工準備階段的施工監理工作，施工實施階段的施工監理工作，保修期的監理工作等方面闡述水利工程監理的權利、義務、工作范圍、工作內容和程序。監理階段側重點是水利工程建設項目施工階段，分別對監理規劃、監理實施細則、監理報告編寫的要點及主要內容提出了要求，規范監理工作程序，統一了施工監理工作常用表格，并對規范條文予以說明。教學中我們按照了解、熟悉、掌握三個層次讓學生懂得監理工程師應具備的知識能力，按照這三個層次設置知識檢驗點。熟練掌握水利規范文本本身是對知識源的有效辨別，為以后的具體的知識點的比較創造了必要條件。

4.5橫向比較三規范主要講述從施工準備到保修期的“三控制兩管理一協調”監理工作，監理機構設置、人員職責分工、質量進度投資控制、合同與信息管理、協調工作及保修期監理工作大致相同，重點突出的內容又各不相同，而且責任、工作范圍略有區別。《建設規范》增加并詳述了設備采購監理與設備監造監理工作，《電力規范》監理工作擴展到從協助施工招投標至缺陷責任期，把施工安全與環境保護專門明確，而且還設章節專門對監理賠償、獎勵、考核作了規定，管理上更加縝密。

4.6縱向比較監理概念引進到我們國內后被發展到了強制性監理。經過這么多年來的應用實踐，我們不僅僅熟練掌握了監理工作的理論精髓，而且做到了靈活運用，在不同行業又有其更進一步的理解。從《水利規范》講述施工準備到保修期結束的監理工作，到《建設規范》增加設備采購監理與設備監造任務，《電力規范》再加進施工安全與環境保護內容。2004年2月1日起施行的國務院的《建設工程安全生產管理條例》及時章第三條和第三章就專門規定了工程監理單位的安全責任。監理工作是在國家法制條件下的監理，是不斷更新發展的，不是一成不變的。通過縱向比較，我們更加清醒的認識到水利工程監理的職責范圍，便于更加的履行自己的歷史使命。

4.7相似比較不同監理規范對同一概念的解釋和范圍界定有細微區別。比如，國家施行總監理工程師負責制，不論哪個行業要求都一樣，但對其具體工作又有細微差別。例如對待工地及時次會議，《水利規范》由總監主持及時次工地會議，《建設規范》表述為：“監理人員應參加由建設單位主持召開的及時次工地會議”。《電力規范》對總監理工程師的職責，不進行細化，用一句話概括表述為：“總監理工程師作為監理機構的負責人按照工程建設合同文件及監理合同規定，行使業主授予的監理權力并承擔相應的責任。”盡管表述不同不同，對于總監理工程師的監理責任的界定卻是相同的。通過相似比較，我們能夠發現盡管是同一概念，各行業對此概念的內涵和外延要求是不一樣的。

4.8綜合比較（1）監理規范內涵和外延的綜合比較。《建設規范》中花大量篇幅闡述設備采購監理與設備監造的監理工作，做到設備采購監理與設備監造的監理工作有據可查有法可依。沒有提到安全文明建設監理工作，沒有提到環境保護方面的內容，但是國務院的《建設工程安全生產管理條例》卻有著方面內容，在國家法律框架內已經為監理工作擴充了內涵和外延。《水利規范》中沒有設備監造方面的論述，但在實際工作中卻正在實施運用，將來難免步入常態化工作。安全文明建設、環境保護等都是同樣被納入工作范圍。《電力規范》同樣沒有關于設備采購監理與設備監造的監理工作內容的表述，明確了安全文明和環境保護的內容，而且增加了監理工作考核，實行獎懲制度，有效地調動了監理工程師的工作積極性，以考核促管理、以獎懲觀實效，更重要的是考核制度實際上是將監理機構和人員納入了業主方內部的管理體系。通過監理內容內涵與外延的綜合比較，借鑒同行的經驗，提供規范性的補充作用，互相促進，共同提高。（2）監理規范知識點的綜合比較。對于監理規范知識點的綜合比較，我們以總監理工程師工作授權來舉例說明。《水利規范》可設置副總監理工程師進行實際管理。總監理工程師是項目監理機構的全權負責人，其職責范圍由第3.3.4條用九條否定條文加以限制。《建設規范》可設總監代表，履行總監理工程師授權范圍內工作，同樣用第3.2.4條用五條否定條文簡明扼要地加以限制。《電力規范》只能在工作必要時臨時授權。而且限制授權范圍，對總監的要求就更嚴格，要求總監對監理機構的現場管理更加細致。

5結語

從水利工程建設項目施工監理規范本身條文的理解到建設工程監理規范和水電水利工程施工監理規范，從各個行業到水利工程內部體系，從總體內容到局部條文甚至是知識點，從歷史沿革到未來發展方向趨勢等等，比較法貫穿了整個知識體系及其過程。掌并熟練運用比較法，在高等職業教育上顯得尤為重要。比較法是讓接受高等教育的學生掌握理論知識、在實踐中運用理論知識的方法論，是學生出校門即能上崗，上崗即能正常工作的享受一生的有效方法。教學生就是教方法，比較法就是老師教育和學生學習的法寶。

作者:汪文萍 戴德新 單位:湖南水利水電職業技術學院 五凌電力有限公司

比較教育論文:比較原則的幼兒教育論文

一、在實踐中提升能力

能力較弱容易導致幼兒自信心缺乏。因此，要給幼兒鍛煉和實踐的機會，在實踐和鍛煉中提升能力，就能更好地提升幼兒的自信心。所以，家長和教師要學會利用各種機會和渠道來讓他們獲得最基本的動手和人際交往能力；要表現出對其決策能力的信任，給予他們自我選擇和交往的機會，接受他們合理的意見，鼓勵他們積極自主地進行學習，使他們在實踐的鍛煉中感受到自身能力，從而增強自信心。

二、過程前后縱向比較的原則

幼兒在成長的過程中進步和發展。這個過程中每個幼兒的成長速度肯定略有差異比較。這就要求家長和教師對于幼兒的一些行為不能一概而論，要求不要太高，不要急于求成，要注重過程中能力的提升并且對幼兒在這個過程中做出的積極努力給予關注和肯定。當幼兒暫時沒有取得成功時，給予鼓勵，使幼兒認識到通過更多的努力便會取得成功。

三、過程縱向比較的原則

幼兒的發展或進步是個過程。在這個過程中，幼兒遭遇挫折或失敗是必然的，每個幼兒的成長速度也有差異。所以，教師和家長不能著急，不能一概而論，對幼兒的要求不能過高，要多加關注幼兒在這些活動的過程中做出的積極努力，不要注重活動的結果。特別是當幼兒暫時沒有取得成功時，對他們所作出的努力，要及時給予鼓勵，使幼兒感到自己可以通過再努力取得成功，從而樹立起自信心。與此相應，成人在評價幼兒時，要立足于幼兒自身以及實踐的前后、幼兒在活動過程中作出的努力與進步，讓幼兒自己跟自己比，只要幼兒是一直進步的就要給予表揚和鼓勵，讓他們在不斷的積極進取中得到行為和精神上的雙重提高，樹立起自尊心和進取心，充滿信心地面對自己，努力追求進步比較。

四、運用賞識教育的原則

有一句名言曾說：“我們要有決心，尤其要有自信力。”一個人有了自信之后，就會對自己充滿信心，做事情精力充沛、生機勃勃，自信心強的人，會讓自己的生活充滿陽光，各個方面都朝氣蓬勃。樹立幼兒的自信心對培養他們健康的心理，的品質都很有幫助，所以，幼兒園的教育要因材施教，每個幼兒在正確的教育中得到教育，體驗到學習的樂趣，體會到自己存在的價值，堅信自己有獲得成功的信心，敢于表達自己的意愿，勇于實現自己的愿望。那么，在我們的日常教育活動中，要用恰當的教育方法，讓幼兒不但能認識到自己的優點，還能發現自己的缺點，取長補短，在不斷的探索和提高中超越自我、完善自我，從而增強自信心和求知欲，戰勝自我，取得成功。

五、給幼兒成功機會的原則

每個個體受到遺傳、生活環境等各方面的影響，個體之間存在著顯著的差異。美國心理學家馬爾茲認為，絕大多數的自我信念都是根據過去的經驗———成功與失敗、屈辱與榮耀，特別是童年時的經驗而不自覺地形成的。如果幼兒的學習能力夠強的話，那么常常會獲得成功的體驗，相反，如果學習能力較差，就容易自卑和怯懦，自信心就很難形成。因此，家長和教師要注意為不同的幼兒尋找和創造相應的成功的機會和舞臺。比如，在幼兒園，可以開展不同類型的活動，讓每個幼兒都能在活動中體驗到動手動腦的樂趣，發現每個幼兒的長處和優點，讓他們能夠享受成功的樂趣。但同時，教師也要在過程中給幼兒提高的機會，在體驗成功的過程中獲得能力上的提升。

六、家園合作的原則

幼兒大部分的時間都是在家里度過的，所以除了教師的教育，家長的培養和督促也是必不可少的，有時候，在學校教師對幼兒進行鼓勵和表揚，意在樹立幼兒的自尊心，但是到了家里之后，家長卻隨意地進行批評、貶低幼兒，幼兒好不容易培養起來的自信心頓時受到了打擊。在與家長的溝通中，教師可以通過開辦座談會、定期舉辦講座等方式讓他們進行得到思想上的解放和認知，同時，教師要經常與家長保持聯系，針對幼兒的問題進行交流和溝通。

總之，為了培養幼兒的自信心，幼兒園和家庭只有密切配合，步調一致，應用科學的方法、耐心細致的態度對幼兒進行有效引導，才能為幼兒自信心的樹立創造良好的氛圍，培養出自信、自強的新一代。

作者：郭來英單位：河北省盧龍縣藝術幼兒園

比較教育論文:中俄比較下的美術教育論文

一、“美術教育不論中外，其具有普遍的原理”

在1955年至1956年間，中央美術學院、魯迅美術學院曾派遣錢邵武等人到俄羅斯留學，希望他們介紹當時蘇聯列賓美術學院的教學方法，尤其是素描的教學方法。在當時的觀念中，素描是一切造型的基礎，學好素描，掌握造型藝術的技能，才能畫好畫。這些最早的留學生歸國時就帶回一些列賓美術學院附中學生的素描，是用很尖的鉛筆畫的，人們認為這就是代表了列賓美術學院的素描，是契斯恰科夫教學體系之下的素描。這種用尖的鉛筆畫呈現的是一種很精美的細致畫法，但比較刻板。這種素描畫法傳到中國之后，在中央美術學院、魯迅美術學院廣泛流傳，但引起法國學派的反對，他們認為，這種素描畫法太拘謹、太死板，容易束縛學生的表現方法，這只是素描的一種，不代表所有。改革開放之后，人們一談到俄羅斯美術教育，非議很多，尤其是從德國、法國等西歐國家回來的學者對俄羅斯的教學方法甚是反感，其公式化、概念化地去描繪空洞的歷史題材和現實生活，給人們留下不好的印象，認為俄羅斯契斯恰科夫美術教育跟法國很不一樣。其實這是誤解。契斯恰科夫之所以偉大，就在于其主張因材施教，根據學生不同的性格和修養去培養學生，注重教師與學生之間的關系。油畫大師董希文曾在中央美術學院第二畫室教學中對學生說過：“畫得不好的學生，他的缺點正是他將來發展的起點。也就是說要重視學生的缺點，跟別人不一樣的地方是最可貴的地方，最可貴的地方如若得以發展，將來才可能成才。”這句話非常精到，令人深思。我們要正確理解俄羅斯教育，蘇聯以前的教育體系就是契斯恰科夫教育體系，在十月革命之后，列賓美術教育體系繼承了契斯恰科夫教育體系。在斯大林時期，蘇聯的藝術表現過分強調政治，但整個文化、文學藝術的人文精神沒有斷，依然有人文情懷。

蘇里科夫美術學院教授馬克西莫夫1955年至1957年作為中央美術學院的顧問，為新中國培訓了一批美術院校學生和師資，其注重結構和外光的思想對中國繪畫產生了很大的影響。油畫作為繪畫系的一個專業，是在馬克西莫夫之后才逐漸建立起教育體系，從素描教學開始，解決油畫的形體、寫生、創作等系統的教學方法。1958年至1959年，我國油畫教學體系得到完善，與此同時，寫生的方法、教學得到完善。俄羅斯一整套的教學方法、藝術原理引入中國以后，中國美術教育需要進行適當改變，最重要的問題是將外國的油畫引入中國來進行教學，如何將中國的藝術傳統和特色與油畫相融合。我們的油畫創作方法一方面要學習外國的方法，另一方面是將中國傳統藝術融入西方的藝術。中俄油畫是世界性的，中國畫是民族性的。中國畫不能很快走向世界，油畫只用了幾百年就走向世界，成為世界性的語言。因此，需要思考我們藝術的優勢和不足，不要一味地崇尚西方文化，因為其也有自身的優劣。中國藝術扎根藝術原理，尊重藝術規律，注重觀念，離不開心腦的創造。美術是視覺藝術，是可看、可觀摩的。油畫通過形體的觸覺感，有形體基調，具有豐富的色彩。包括美術、設計方面的教育，要吸收油畫的長處，重視中國畫教育的特點。中國畫講求“以形寫神，神形兼備”。中國畫的本科教育，可以學素描，也可以不學素描。但是寫實主義的油畫必須要有堅實的素描基礎，不要把油畫的教學方法用于中國畫的教學。俄羅斯的寫實油畫影響了中國一代又一代的藝術家，如何結合民族文化、民族精神，結合本土特色的途徑值得我們注重和探討。

二、“美術精神的根本需要教師的堅守和維護”

中國自改革開放后，特別是上世紀80年代之后，美術教育如雨后春筍般發展起來。經濟的快速發展，也影響了我國的美術教育。改革開放30多年，價值取向是每個教育工作者需要梳理的問題和擔負的責任。重慶師范大學美術學院院長黃作林認為，美術教育在培養人才方面，是精英教育還是普及教育，是我們需要思考的問題。美術教育不但是師范院校的責任，其他高校同樣也肩負著責任。黃作林表示，師范類院校的人才培養和專業院校人才培養的異同和教學體系，以及由于美術教育擴大招生，美術專業泛濫的程度也是值得我們思考的問題。比如有的音樂學院開設了美術方面的專業，到底是哪里出了問題？黃作林認為，這是經濟發展影響的緣由。“以前的學生是從小喜歡美術才去考美術學院，現在則是高中成績不好的就去學習美術。學校片面地追求升學率，促使凡是普通的高校都可以辦美術專業。”

山東師范大學美術學院教授劉青硯也持同樣的觀點。劉青硯認為，現在俄羅斯還是保持過去的美術教育格局。而國內卻不是，本來藝術教育是慢工細活，但現在成了批量式培養。蘇聯獲得諾貝爾獎得數量是世界第三位，美國在做了調查后，意外發現蘇聯的基礎美育教育是走在世界前列的，也就是說他們的中小學美術教學是重要課程。美術教育是國民素質不可或缺的，美國由此加強他們的藝術教育。當前，我國的美術教育創作存在三個問題：一是缺乏嚴格的招生制度，二是考生水平偏低，三是快餐文化盛行。國內美術基礎教育分布不合理，課時短缺，俄羅斯列賓美術學院師生比例是2.5：1，而我國中央美術學院是1：2，上海大學是1：15（18），師資比例差強人意。我們的綜合性大學應加強美術教育招生質量，減少招生數量，為社會培養真正的美術教育人才。中國現今美術教育領域，美術精神的根本是需要教師的堅守和維護，要拒絕快餐文化，淡薄功利意識。與我國的美術教育相比較，俄羅斯美術院校的建立比中國早200年，他們從建立美術學院開始，就對藝術充分重視。在十月革命以后，政府都有相關針對藝術教育的文件。但是我國直到2011年，中俄藝術學科才成為門類。由于當代藝術的興起，俄羅斯藝術教育體系沒有被充分關注。其實我們對俄羅斯很多的觀念不太理解，看問題要從歷史的角度去評價其歷史作用問題。50年代初，中國派出大量的留學生去俄羅斯學習，對我們的美術教育起到了積極作用，各個高校多少都有俄羅斯美術教學體系的影響。

三、“美術教育應該堅守藝術審美長遠的價值”

中國國家畫院研究員宛少軍認為，俄羅斯美術真正對中國的影響在于其教育、技能、方法等各個方面。俄羅斯美術是古典主義加印象派，形成一套具有俄羅斯民族特點的藝術方法。在印象派之后，事實上，俄羅斯美術教育有其自身特色，具有強大的表現力。俄羅斯美術教育有一套科學的教育體系，以及由易到難的嚴密課程設置，學生通過這樣的訓練能很快掌握知識和技能。50年代通過引進俄羅斯的美術教育，中國美術教育得到很大的提高。80年代之后，我國美術教育工作者開始質疑俄羅斯美術教育，甚至開始顛覆。現在的俄羅斯美術相對比較穩定，基本現狀是多元化。在我國的美術教育中，都可以找到范例，風格的多元化會影響到基礎教育模式，甚至產生混亂。我國美術教育有教育方法卻沒有教育方向，說到底還是學院教育、學科教育，美術作為西方現代學科教育，實際上是一套專業的知識系統傳授，是相對穩定的。作為知識系統，以及教師個人風格的傳授，不能混為一談。比如說素描理解，過去是光影，現在是強調結構及表現等，其核心知識都要牢牢抓住。而沖淡了核心知識的掌握，過多地追求風格其實就是一個空殼，對學生來講，是很不利的因素。北京師范大學藝術與傳媒學院院長周星在“中俄美術教育比較學術研討會”上指出，在一些相對的時間內，中國的美術教育淡漠了俄羅斯美術學科好的經驗和承傳，在大眾文化經濟大潮市場決定一切的情況下，更凸顯出藝術教育尤其是美術教育應該堅守藝術審美長遠的價值。今天我們不是僅僅單純地學習西方的教育，中國的傳統也是要傳承和發展的，具有中國特色的美術教育體系的建立非常重要。越是深入古典寫實和現代知識體系，就越能深入理解中國的藝術傳統。50年代俄羅斯美術教育使我們獲得技能、方法等，但是今天我們仍應繼續研究俄羅斯美術教育，其對藝術教育的堅持對我們更有啟發的意義。

作者：張斐然

比較教育論文:比較視角下流動女童家庭教育論文

1流動女童家庭教育情況分析

1.1流動跨度和性別因素影響家庭教育類型總體上51.4%的家長認為自己對孩子采取的是“情感溫暖”型的家庭教育，但是，隨著流動跨度的增加，采取這一教育類型的比例在下降，相反采取“嚴厲型”教育方式的比例在上升，從本地家長的11%上升到來自外省流動家長的25.7%（參表1）。流動家長平時生活壓力大，工作勞累。文化程度較低，一旦遇到孩子頑皮或犯錯誤時，由于缺乏親職知識和技巧，采取嚴厲懲罰手段便不足為奇了。這明顯地體現在流動家長對男女童差異性的教育方法上。56.3%的流動女童認為父母對自己的教育“以朋友式溝通為主”，同比只有42.3%的流動男童持同樣的觀點。反之，在“基本是命令式教育”“以枯燥說教為主”“以打罵式教育為主”三個選項上，流動女童的選擇均要比流動男童低5%左右。卡方檢驗結果為0.000，低于0.05，說明流動兒童的性別與家長對他們的教育方法存在顯著關聯性。但是，值得欣慰的是，不管是哪一類流動群體，家長以身作則總體情況良好，32.7%的家長在日常生活中，能主動履行對孩子的保障，并做好表率，另有58.7%的家長“基本能做到”，比起郭黎巖等人的調查結果“占2/3的流動兒童父母所使用的教養方式不恰當”，這無疑是比較令人欣慰的。這說明，隨著對城市生活的逐漸融入，流動農民工在家庭教育上還是接受了一定的科學觀念，家教行為也有所改進。

1.2家庭收入水平影響家庭教育類型家庭人均收入越高的家庭，越趨向于采用“情感溫暖型”家庭教育類型。不管哪一類流動群體，隨著家庭人均收入的提高，在家庭教育上采取情感型教育方式的比例也逐漸上升，但是同時選擇“嚴厲懲罰型”的家庭也逐漸增多。究其原因，很可能與家長的教育理念及價值觀有關。當經濟條件達到一定程度的好轉之后，部分流動家長會更加重視孩子的家庭教育，希望后代能通過學習改變命運，因而在教育孩子上會接受更加科學的理念和采取更符合教育規律的做法；相反，另有部分流動家長因為在城市感受到了收入增加帶來的快感，會激發更強烈的追逐財富的欲望，因而無暇顧及孩子的家庭教育，往往在教育孩子的時候缺乏耐心，采取簡單粗暴的嚴厲懲罰就不足為奇了。而在采取“自由放任”教育類型的家庭中，以流動一類的人群中家庭人均月收入達3000元以上的家庭最明顯，為55%；流動二類的人群中家庭人均月收入在2000－3000元的家庭最明顯，為41.7%。

1.3家長文化程度影響家庭教育類型隨著家長受教育程度的提高，選擇“情感溫暖型”的比例也越來越高，初中以上文化程度的流動家庭，選擇這一教育類型的比例都在五成以上，其中以“高中（中專）”這一教育層次的家長比例較高，達61.0%，而小學文化程度的家長選擇這一家庭教育類型的只有四成出頭。同時，隨著家長文化程度的提高，選擇“嚴厲懲罰型”的比例逐步下降。這些與郭黎巖等人的研究結果“父母文化程度越高，越傾向于采用科學的教養方式”是一致的。

1.4家長疏于關心孩子學業，家校配合較被動，流動女童家長更少聯系班主任“經常”輔導孩子學習的只占到33.3%，“偶爾”輔導的占到57.1%，還有近一成的家長從沒輔導過孩子學習。因為流動家長文化程度較低，普遍是非正規就業，迫于生計壓力，為追求更多的收入，延長勞動時間是必然的生存選擇，即無暇輔導；另一方面，由于受自身文化水平限制，在輔導孩子學業上，他們顯然力不從心，即無力輔導。這與訪談的結果相當一致，疏于關心孩子學習基本上是所有班主任的共同印象。絕大部分流動兒童家長在家校配合上都顯得比較被動，89.6%的流動兒童認為，父母有參加學校的家長會，而且流動女童與男童的家長在這方面不存在差異性。但是，家長卷顯示，七成的家長除了參加學校的家長會之外，就沒有參加孩子學校組織的其它活動，三成的家長平時基本上與孩子的班主任沒有聯系，一個月至少與班主任聯系一次的家長只有26.9%。相比之下，流動兒童對家長聯系班主任的頻率預期還更高，只有12.4%的流動兒童認為父母“基本沒有”與班主任聯系。此外，家長聯系班主任的頻率與孩子性別有顯著關系。認為只有在開家長會時，家長才聯系班主任的流動男童占到27.1%，流動女童占到35.7%，只有在犯錯誤時聯系班主任，流動男童占到24.3%，流動女童占到13.2%。總的來看，流動女童的家長聯系班主任的頻率更低些。這可能與“流動兒童到城市學習的費用高于在家鄉求學，在中國農村傳統的家庭觀念支配下，女孩比男孩更加不易到城市來學習”，“因此到城市學習的女孩比男孩更加珍惜學習機”有關。因為機會來之不易，所以流動女童在異地他鄉求學路上表現得更加遵守學校和社會規范，更不會因為調皮搗蛋或違反校紀校規以致家長與班主任聯系更頻繁。

1.5家長對孩子性格評價總體向好，流動男女童自我反饋差別大無論是哪一類流動群體的家長，都有過半認為自己孩子主要的性格特點是“活潑開朗”，認為自己孩子“內向膽小”“任性”“孤僻”的分別達到28.3%、15.5%和2.9%。相比之下，流動兒童對他人對自己的評價的反應會保守些，42.5%的流動女童認為身邊的老師同學或親戚一般都認為自己“活潑開朗，乖巧懂事”，相比之下，流動男童要低得多，只有32.9%，但是流動女童選擇“內向膽小，乖巧懂事”的比例要高過流動男童5.2%，而對他人如何評價自己“不太清楚”的男生占到近五成，為46.2%。如果以“年級”為變量考察發現，無論在哪個年級的流動女童，總體上都是比較“活潑開朗，乖巧懂事”的，低年級流動男童和高年級流動女童更加倔強，流動男童從低年級到高年級都對他人對自己的評價“不太清楚”。這可能與步入初中階段的兒童身心發生劇烈變化，自我評價處于矛盾狀態有關；也可能與男童比較少關注他人對自己的評價有關。

2結語與建議

總體上看，流動女童受教育的家庭環境不太理想，但是，隨著流動家庭經濟狀況的改善和父母文化程度的提高，流動兒童的家長趨向于采用更加科學的家庭教育方法，這是可喜的進步。同時發現，流動跨度和性別因素影響家庭教育類型的選擇。由于流動女童更不易獲取跟隨父母進城就讀的機會，流動女童總體表現更加懂事乖巧，因此，她們的父母與班主任的聯系不如流動男童的家長與班主任的聯系頻繁。此外，由于受到文化程度的影響，流動兒童的家長需要花更多時間忙于應付生計，所以，在輔導孩子學習和配合學校教育方面，顯得比較被動和力不從心。建議學校加強對這些流動家庭家長在家庭教育方面的指導。倡導學校與社區提前介入，干預流動兒童家庭對未成年兒童的監護和教育，強化父母的家庭教育責任。政府可以以購買服務的方式介入，通過在社區設立為流動人口服務的教育工作者崗位，專門為流動人口的家庭教育提供咨詢和指導。

作者：蘇雪萍單位：福建省家庭教育學會會員

比較教育論文:中日學校體育與健康教育的比較研究

隨著學校體育教育思想的不斷發展。中日兩國都進行了體育與健康教育結合的教學。各國在方向上的認識及其起源、內容、實施途徑、師資來源和效果均有各自的特點。

一、認識及起源的比較 二次大戰后，日本受美國自然主義體育思想，健康教育思想的影響，日本人認識到：“身體教育主要是促進身體發育的系統教育，而健康教育是關于身體保養的系統教育，兩者在以身體當對象上是共同的，都是為了保持健康。因此，應該同時作為體育科學的內容”[1]，出于這種認識，日本戰后及時部《學習指導綱確》明確把學校體育的名稱從戰前的“體育”、“教練”改成“保健體育”。

在以后的歷次《學習指導綱要》中也一直非常重視健康教育。

在我國，雖然黨和政府非常關心青少年的健康。但我因學校體育始終十分強調體育的培養。重視主動鍛煉身體而輕視對身體的合理保養及健康指導。長期以來人們認為“體育”就是“身體訓練”加道德教育。健康教育被認為是醫藥衛生部門的事，這種認識和狀況一直持續到八十年代未。一種以促進學生身心發展的主要目標，追求綜合教學效果的新體育教育思想形成以后，[2],人們才認識到：“體育鍛煉主要是增強體質，增進健康；而健康教育主要是維護健康，保護體能發展。”[3],中日兩國對體育與健康教育結合的認識不同，在兩國提出的體育目標中得到好的證明。中國在1985年的學校體育教學目標中明確提出了三基（即基本知識、基本技術和基本技能），特別強調運動技術的掌握；而日本在1977年的體育目標中則注重學生運動興趣，學習運動的方法，提高運動和活動能力，對運動技術的要求很少提出，同時重視學生對健康生活的理解和保護指導。

二、學校體育與健康教育結合內容的比較 日本學校保健體育中的體育部分同中國學校體育的內容大致相同。??日本在1990年實行的《學習指導綱要》中確立了小學體育以游戲和基本運動能力為主要內容。而中國學校體育以運動技術和身體練習為主要內容。由于日本40年代就把健康教育作為體育科學必要的組成部分，幾十年來，他們從小學到大學一直堅持體育與健康教育相結合。我國是在1988年才開始在天津、湛江地區部分中、小學進行“體育與健康教育”結合實驗。所以，在1993年新的《九年義務教育體育教學大綱》中明確強調了健康教育。在健康教育的內容上，中國比日本要豐富些，實用些。

三、實施途徑的比較 日本在實施體育與健康教育結合的途徑和方法上，有兩個特點：①重視師生之間的互學互動；②重視課外的教育和活動。而在我國學校健康教育主要是課堂傳授知識。

四、師資來源的比較 日本體育與健康教育師資來源主要由體育科學專業、健康專業、體育教師專業、社會教育督導、體育娛樂專業、社會體育專業、生產體育專業、運動醫師專業培養。而中國體育與健康教育師資由體育保健康復專業、體育衛生教育專業培養。但起步很晚，全國僅幾所高等院校開辦了上述專業，遠不能滿足體育與健康教育結合的需要。在實際工作中，健康教育師資嚴重不足。目前，主要由校醫、保健教師、班主任、大隊輔導員、培訓后的體育教師、體育衛生專業畢業生擔任。

從兩國師資來源比較看，中國學校體育與健康教育師資無論從數量上，還是質量上都明顯低于日本。特別是學校健康師資有待進一步加強，才能保障教學質量。

五、字校體育與健康教育結合效果的比較：四十年來，日本堅持學校體育與健康教育結合使日本孩子懂得了健康的意義，學會了保健的方法，形成了對體育的興趣愛好，促進了學生身心同步健康發展，也培養了學生具有社會需要的生存能力，競爭意識和本領。而中國學校體育正是由于缺乏了應有的健康教育才造成了培養出來的學生有許多不愛體育，不會運動，不懂得保健的體育盲加健康盲。但值得可喜的是中國學校體育與健康教育結合已取得令人滿意的成果。“據對天津、湛江八所實驗小學的三干多名學生的調查，表示喜歡本課程，學習后鍛煉的主動性有提高，對養成衛生習慣有幫助，能用所學的知識指導行動的學生分別占調查人數的97．7％、95．5％、97．5％、90．5％。八所實驗中學四千多名學生的調查結果也大致相同。”[4]可以預見在1993年頒發的《九年義務教育體育教學大綱》?指導下，我國中、小學生的體質和健康狀況將有明顯的改觀。

六、結論和建議 （一）結論：

1．日本體育與健康教育結合有許多成功的經驗，?值得我們學習借鑒。如培養形式靈活，培養層次結構多樣化等。

2．學校體育與健康教育結合能明顯提高學生體質和健康水平。?能提高教學效果。

3．我國在加強體育與健康教育的同時，?應搞好師資培養，科研工作，以理論指導實踐，使之具有中國特色。

4．改革我國高校體育專業不適應體育與健康教育結合的現狀。

（二）建議：

中國在進行學校體育與健康教育結合過程中，健康教育問題最為突出。許多學校沒有對開設健康教育課的重要性，必要性和緊迫性引起高度重視；對教育教學質量的認識長期局限于智育教育的圈子里，忽視了身體素質教育是智育和

德育的基矗為此，筆者建議： 1．轉變學校教育觀念。學校教育應從應試教育轉變到素質教育的軌道上來，把重智輕體真正落到德、智、體、美、勞的發展上來，搞好體育與健康教育結合。2．進一步提高認識，?切實加強健康教育工作的領導，把健康教育列入學校工作的議事日程，做到有專人分管，定期召開專門會議。同時，上級教育部門應對學校健康教育狀況進行檢查評估，并將其列入教學質檢和學校規范化建設達標，考核的內容之一，提高對健康教育重要性的認識。

3．認真總結分析我國各地的學校體育與健康教育的經驗教訓。?加強各國教育和體育的比較研究，有助于我們探索出適合我國國情的體育與健康教育的結合之路 4.加強師資培養和培訓。一方面高校體育專業和課程安排要面向社會實際，開設課程針對性要強，目標明確，專業范圍要大，課程輻射面廣。培養目標應根據社會的需求而變化，注意實用性。改變我國高校體育專業培養方向長期不變或變動不大，開設課程面較窄，內容陳舊、培養出的師資不適應社會需要等現狀。

同時，應鼓勵高等師范院校開辦體育衛生教育專業。另一方面，抓好在職教育，定期培訓、提高中學和小學體育教師與健康教育教師的專業素質水平，有利于體育與健康教育教學質量提高。總之，體育與健康教育結合是關系到我們民族這座大廈是否高高聳立的基礎工程，?因此，我們應充分利用實施《中國教育改革和發展綱要》和《全民健身計劃》的大好時機，積極創造條件切實搞好體育與健康教育結合，為提高中華民族的體質與健康水平而努力。

中比較教育論文:美教育行政組織比較研究

中美教育行政組織比較研究

在當代,人類改造世界的能力顯然已經大大超過人類對自己這種能力的認識,無止境追求創新的欲望,卷起現代新知識地毯式轟炸的狂飆。經濟和社會發展對教育功能的高額要求，迫使人們跨越傳統教育的范疇，朝著新觀念、新體制的目標闊步變遷。

教育作為各國可持續發展戰略的基礎，成為全世界倍加關注的焦點。教育改革的關鍵，莫過于教育行政組織的重組和優化。在我國，把握好這一關鍵的一個視角，就是對中美教育行政組織的比較研究。

探討中美兩國教育行政組織理論發展的歷程、模式，兩國教育行政組織在組織體制、組織制度、組織職能、組織權責體系及其運行機制層面的性質與差異，總結不同性質與類型的國家在教育行政發展過程中的經驗教訓，為我國教育行政改革提供借鑒，是本文的要義。

一、中美教育行政組織比較研究的對象、目的和意義

（一）中美教育行政組織比較研究的對象

所謂比較教育行政（ComparativeEducationalAdministration)，是以比較研究法研究兩種以上教育行政制度的一門科學。它分別了解、分析不同教育行政制度的特征、共性及優劣，進而歸納出教育行政的一般原理原則，為教育行政改革提供指導和參考，以促進教育的進步和發展。比較教育行政組織是比較教育行政的一個分支，涉及的內涵范圍廣、層次多。本文主要闡述、分析和比較的對象是中美兩國教育行政組織的體制、制度、職能、權責體系及其運行機制。

1．組織體制。教育行政組織體制的核心是各級教育行政職能結構，載體是教育行政組織結構，兩種結構分別由層級化和部門化構成各自的網絡體系，并疊加成一個有機整體。任何教育行政組織體制的設計、建立與改革、完善，都是著眼于教育行政職權的劃分或分配，體現為教育行政組織的設置和調整。教育行政組織是一個龐大的體系，既包括中央和地方政府的教育行政組織，又包括各級政府其它職能部門中承擔教育管理職能的機構。不同國家教育行政組織體制形成的原理、依據、方式和形態，有同有異。探討中美教育行政組織體制之異同，目的在于吸收借鑒他國教育行政組織體制之優點，促進我國的教育行政組織體制的改革，使我國教育行政職能和機構設置符合精簡、統一、高效的根本目標。

2．組織職能。教育行政組織職能是指教育行政組織根據國家、社會發展的需要，依法對教育活動進行管理所具有和發揮的功效和能量，明顯地反映教育行政組織代表的國家性質和管理運作的基本方向。研究中美教育行政組織職能的設置和劃分，目的在于為我們在改革中，怎樣地確定教育行政組織究竟應該管什么，管到什么范圍和程度，提供寬泛的視角，把達成目標、適應環境、內部統合、型態維護的一般組織職能，具體化為具有現代適應性的教育行政組織職能。

3．組織制度。教育行政組織制度是教育行政組織體制的法律保障，是教育行政組織存在和發揮功能的依據和規范。加強教育行政組織的法律制度建設，是實現對教育行政法律控制的重要方式。組織制度是否健全、合理，適應經濟和社會發展要求的程度和運行效果如何，決定能否實現教育行政組織的目標，決定能否有效推進教育的改革、建設和發展。各國教育行政組織制度的歷史和現狀差別較大，但現行運作中的許多要素不乏可借鑒性。國外的教育立法和組織制度建設較之我國起步較早，許多發達國家已形成比較完備的體系。對比中美教育行政組織制度，旨在把握教育行政組織制度發展的規律，促進我國這方面的建設和發展。

4．組織權責體系。教育行政組織體系的構建應體現權責一致的原則，確立行政權力與行政責任的對應關系，并用合理、科學、嚴格和的行政規章制度加以規定。教育行政組織體系中的每一個層級和部門究竟應該具有什么樣的權力以及相應的責任，這是各個國家教育行政改革面臨的共同課題。比較中美兩國在這個問題上的情況和異同，旨在推動我國教育行政改革的研究及改革方案的實施。

5．組織運行機制。教育行政組織的運行機制體現為，教育行政組織通過怎樣的邏輯、程序、程式和手段履行職能，實現目標。市場經濟體制的建立和完善，要求教育行政組織運行機制的宏觀模式，必須定位在正確把握市場規律和教育規律關系的基礎上。在我國，這是一個全新的課題。比較中美教育行政組織的運行機制，目的是了解不同國家教育行政組織運行的規律，以及根據經濟和社會發展不斷進行調整的動向，激活我們的機制，促使教育行政組織朝著符合改革和發展需要的方向良性運行。

（二）中美教育行政組織比較研究的目的

古代希臘的特爾斐神殿里，掛著“你要認識你自己”的銘文。認識自己是自古以來人們的永恒課題之一。古羅馬的 歷史學家塔西佗曾說：“要想認識自己，就要把自己同別人進行比較。”為什么要比較，就是為了更好地發展自己。比較研究教育行政，目的在于把握兩國教育行政組織的歷史沿革，探討兩國教育行政組織設置的利弊、以及經驗教訓，總結教育行政組織發展的一般規律與趨勢，以指導我國教育行政組織在改革中按照科學化、現代化、高效化的總體要求健康運轉。

1．把握兩國教育行政組織的歷史沿革

任何事物的今天，都是昨天的延續。要想把握現實，就得了解歷史。

任何事物的發展，都是在特定的系統、要素和環境的相互作用中實現的。中美教育行政組織變革至今，每一步都有歷史的道理。每一個道理，都值得我們注意和思索。每一次注意和思索，都能為我們提供有益的信息。

中國和美國的教育行政組織，都分別經歷了輪復一輪的歷史變遷。各自沿革的整個過程，積淀了探索、創新的經驗和教訓，也透著在今天看來仍有現實意義的啟示。通過對其了解和比較，無疑可以加深我們對兩種不同的教育行政體系怎樣產生，怎樣變化，怎樣發展的情況的認識，可以從這種認識中進一步把握兩種不同的教育行政體系和理論的特點及發展趨勢。2．探討兩國教育行政組織設置的利弊、以及經驗教訓

歷史總是在二律背反中前進的，任何事物的現實成果都包含著成功與失敗、經驗與教訓。經驗指導我們正對未來往前看，看出高度，看出檔次；教訓指導我們正對未來往后看，看出回避，看出忌諱，從而，用聰明去迎接新事物。

每個國家教育行政組織的設置，必然受到傳統因素、政治因素、經濟因素和文化因素的影響，而處于一種背景中的教育行政組織，必然有可以讓處于另一種背景中的教育行政組織借鑒的要素。“他山之石可以攻玉”，通過對中美兩國教育行政組織設置的比較研究，分析各自的利弊，有利于我們了解自己尚未經歷過，但的確又是有利于自己的經驗，從而取人之長補己之短，改進我們的教育行政組織設置。

3．總結教育行政組織發展的一般規律與趨勢

任何事物的發展必定有規律可循，有趨勢可依。自覺把握發展規律和趨勢，必然克服前進中的盲目性和被動性。社會制度和體制不同，會使不同國家教育行政組織發展的特殊規律和趨勢各異，然而，作為具有履行共同職能的各國教育行政組織，依然要遵循普遍發展規律和趨勢。通過對中美兩國教育行政組織的比較研究，可以從聯系和區別中總結這種一般規律與趨勢，使我們能夠在更加寬泛的范圍中思考和增強我國教育行政組織在現時代的適應性。（三）中美教育行政組織比較研究的意義

比較研究的出發點是發現長短，落腳點則是取長補短、揚長避短。鄧小平同志關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”的要求，為中美教育行政組織比較研究提供了指南，由此引發出比較研究的重要意義。

1．有利于面向未來調整我國教育行政組織改革的戰略

教育本來就是一種面向未來的事業，任何一項教育改革的戰略，也都應該以面向未來和適應未來為支點。

改革開放二十幾年來，隨著經濟、教育、科技體制改革和政治、文化領域改革的不斷深入，我國各方面社會事業取得了長足進步。經濟體制改革的不斷深入，社會對教育的有效需求的不斷增大，《教育法》和《高等教育法》的深入貫徹實施，面向21世紀教育改革項目的不斷落實，都要求進一步調整我國教育行政組織改革的戰略。1985年5月27日公布的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“在教育事業管理權限的劃分上，政府有關部門對學校主要是高等學校統得過死，使學校缺乏應有的活力；而政府應該加以管理的事情，又沒有很好地管理起來。”基于改變這些弊病的考慮，我們調整教育行政組織改革戰略的出發點和著力點在哪里？目前，我國正在致力于建立和完善具有中國特色的社會主義市場經濟，面向未來調整政府的教育行政職能應以市場為導向，以宏觀調整為基本手段，通過處理好控權和放權的關系，加強學校的辦學自主權，激活學校自主辦學的活力，促使學校真正面向社會依法自主辦學。

比較中美兩國的教育行政組織，可以使我們從原有改革規劃和各種經驗的基礎上理清改革戰略的思緒，明確深化教育行政組織改革的指導思想、目標、方針、原則、重點、手段和整體框架，形成與未來要求相適應的改革戰略。

2．有利于面向世界充實我國教育行政組織改革的思路

教育行政組織改革的舉措新不新，步子大不大，效果優不優，關鍵取決于思路先進不先進。先進的改革思路，必須體現先進經驗，體現前沿水平。在國際間政治、經濟、文化交流和聯系日益密切的今天，加強與國際溝通，研究他國教育行政組織改革的歷程，大膽借鑒各國現代化建設的成功經驗，有利于形成我國教育行政組織改革的嶄新思路。

比較研究中美教育行政組織，可以使我們通過了解世界的一個側面，再調整教育行政職能體系，明確各層級教育行政組織的職能范圍和界限；調整教育行政權力體系，正確處理集權與分權的關系；調整、改革教育行政組織，按照機能一致、權責一致、精簡效能原則建立教育行政組織機構，并保障機構的完整性；健全教育行政組織運行機制，通過規范、目標、分工、程序、監督等因素的有機配合形成靈活高效運轉的運行機制；健全教育行政法制體系，依法行政等方面，形成既與世界發展趨勢相吻合，又符合我國國情的改革方案。

3．有利于面向現代化推動我國教育行政組織改革的進程

教育必須為社會主義現代化建設服務，即教育必須自覺服從和服務于經濟建設這個中心，用現代化的觀念和手段，促進經濟和社會的進步。我國教育體制經過多年的改革，取得了很大的進展，原有體制不適應新形勢需要的情況已經得到較大改變。但是，改革的力度和進程，離現代化的要求仍然具有明顯的差距。加強對世界各國的教育行政組織的理論和實踐的研究，可以使我們進一步了解和把握現代化在技術、手段、方法和設施等方面對教育行政組織改革的要求和標準，借鑒其它國家在有關方面的成功經驗，積極穩妥地推動我國教育行政組織改革的步伐和進程。

二、中美教育行政組織比較研究的方法和原則

（一）比較研究方法

1．研究方法的歷史演進

運用比較研究法來研究教育問題，自古有之。如我國孟子曾運用縱線式比較研究法研究教育目的，歸納出教育的主要目的在“明人倫”。《孟子·滕文公篇》云：“滕文公問為國。孟子曰：‘民事不可緩也……設為庠序學校以教之：庠者，養也；校也，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。”古希臘學者柏拉圖（Plato）在其名著《理想國》（Republic）中，根據其周游各地觀察比較各地教育制度后提出了比較教育的理念。

古人雖曾用比較法來研究教育問題，但僅僅局限于零散的意向、想法和觀點。建立嚴謹性的比較教育學，始于法國人朱利安（M．A．Julian）。1817年，朱利安發表了《比較教育學的計劃及初步構想》一文，正式提出建立比較教育學的建議：（1）運用科學方法進行教育的比較研究；（2）建立長期性的組織與人員，從事教育比較研究；（3）發行比較教育刊物，報導研究的成果或發展消息。180多年來，比較教育學經歷了描述借用時期、因素分析時期及科學研究時期，從理論到運用，形成了不斷完善的體系和成果。

（1）描述借用時期

止于1900年以前的時期被稱為描述借用期。該時期在比較研究方法上有三個主要特征：(1)偏重各國教育制度現況的表面描述，未進一步探究形成各國教育制度的背后因素；(2)研究目的偏于移植或借用他國的教育制度；(3)研究方法過于主觀，研究資料主要源于個人的觀察， 統計程序不夠嚴謹。主要代表人物為法國的谷森（VictorCousin，1792-1867）、美國的曼恩（HoraceMa，1796-1859）、巴納德（Henryarnard，1811－1900）、英國的阿諾德（MatthewArnold，1822-1888）等。

（2）因素分析時期

該時期介于1900年至1960年之間。二十世紀初期，人們意識到描述借用時期的缺陷，并逐漸發現，教育制度有其形成的歷史文化及社會經濟背景，教育的比較研究不能僅止于現況的描述，并提倡簡單移植，必須進一步分析形成各國教育制度的歷史、文化、社會、地理及經濟背景或因素，以便在學習他國的經驗同時，注意到國情的差別，克服盲目學習和照搬。該時期的研究重點，是分析形成教育制度的各種潛在因素。主要代表人物包括英國的薛德勒（Michaeladdler，1861－1943)、漢斯（NicholaHa，1884－1969）、馬林遜（VernoMalison），美國的康德爾（IsaacKandel，1881-1965），及德國的薛崇德（Frederickchneider）等人。

（3）科學研究時期

1960年代以后，教育的比較研究又邁入了一個新里程，特別講求方法論本身的研究，比較方法更趨科學化或客觀化。本時期認為比較研究法要能科學化，必須從下列四方面著手，即（1）重視科際整合的研究方法，利用各學科的知識與方法來協助教育的比較研究；（2）重視團體的共同研究，由多位專家組成一個團隊，合作進行研究，以便各盡所長及集思廣益；（3）重視計量的方法，如運用統計學的方法來確定教育現象及有關影響因素之間的正確關系；（4）建立比較法的模式，按部就班、循序漸進進行研究，并獲得正確的結論。該時期的主要代表人物有貝爾德（Georgeereday）、侯姆斯（BriaHolmes）、諾亞（HaroldJ．Noah）、愛克斯坦（MaxA．Eckstein）、及金恩（EJmungking）等。

2．研究步驟

進行教育行政組織比較研究，一般采取以下八個步驟：選擇研究主題、界定研究問題及目標、選擇研究樣本、收集并分析資料、分析解釋形成背景、分類排列資料、進行比較研究、作結論。（1）選擇研究主題

選擇研究主題是比較研究的首要步驟，既具有基礎作用，又具有統攬全局的作用。主題是否和明確，將決定研究的水平和質量。在選擇研究主題時，必須把握下列三點：

及時，研究主題具有現實性。研究的目的是為現實服務，研究主題一定要反映現實改革的需要，有利于解決現實存在的問題。

第二，研究主題具有根本性。進行比較研究，重在解決帶根本性的問題，選擇主題切忌糾纏于細微末節或一般性問題。

第三，研究主題具有實用性。比較研究不僅要解決理論問題，更重要的是要解決實際問題。選擇主題要有益于制訂切實可行的方案，推動教育行政改革的實踐。

（2）界定研究主題

研究主題初步選定后，應進一步界定內涵，、地明確研究的方向、范圍和程度。界定研究主題包括三項工作：一是制定具體的研究目標；二是界定主題中所包括的概念或變量；三是確定所要研究的確實范圍。

（3）選擇研究樣本

選擇研究樣本是確定研究切入點的關鍵，決定比較研究的具體對象。要根據研究主題的要求，在若干可供選擇的對象中，選定符合實現比較目標的對象作為樣本。在選擇樣本的時候，必須注意：

及時,樣本要具有代表性。所選樣本應該在研究問題上，具有一般性、典型性和前沿性，研究的結果才會有價值。

第二,樣本要具有可借鑒性。所選樣本的比較結果，應該對比較研究致力于解決的某個國家或某個地區的問題，具有明顯的可借鑒性，而不僅僅具有可鑒賞性。

第三,選擇樣本要有利于提高研究的效率。科學化的比較研究，并不意味著比較研究的對象越多越好，而是在以最經濟的方法，對所研究的問題做最明確而客觀的解答。因此，要以技術含量而不是以數量選擇樣本。（4）搜集并分析資料

搜集、分析資料，是著手比較研究的前提。資料充實、翔實并分析得當，比較研究就能順利推進，實現目標就有了良好的基礎。

搜集資料的方法主要有閱讀書面資料和實地考查訪問。閱讀的書面資料，應包括及時手資料、第二手資料和輔助資料即未經別人分析解釋及補充過的原始資料，如各國教育行政機關的報告書、立法機關的討論紀錄、報章雜志實地采訪的報導、及教育法令規章等；參考原始或及時手資料后加工形成的資料；與主題沒有直接或明顯關系，只有間接或隱含關系的資料，如文化、社會、經濟、地理等方面的資料。

在有條件的情況下，到被研究的國家（或地區）去作實地考察，能夠增強對研究對象現狀的直感，有利于豐富從資料中獲得的認識，更好地進行比較研究。

分析資料就是要對采集的資料進行整理和取舍，精心挑選有價值的資料，以提供比較研究的素養。

（5）分析解釋形成背景

不同地區或不同時期的教育行政制度，有其必然的歷史文化及社會經濟背景，如果只研究表面現象而不深入分析其潛在形成因素，難免造成研究失實，并會導致盲目移植及改革失敗。因此，分析資料結束后，應進一步分析或解釋各該教育行政的形成背景或因素。

（6）分類并排資料

在正式比較前，還應將各地區（或時期）的資料依相同的分類標準加以分類（claification），然后再將各地區（或時期）的同類資料并排在一起，以供比較。

并排的目的有三：及時，使各國資料依類別對照排列，一目了然且易于比較；第二，審視所收集到的資料，確定是否有比較的可能性；第三，透過并排所顯示出來的概況，建立暫時性的結論或假設，供下一步比較驗證之用。

并排的方式有兩種，一種為圖表式（tabularjuxtaposition），一種為文字式（textualjuxtaposition）。圖表式并排是將資料化成圖表，再將各國同一類的圖表并排在一起。文字式并排則是以文字敘述資料，再將敘述各國資料的文字并列在一起。圖表式及文字式并排各有優缺點，通常依資料性質交互使用。一般說來，靜態或可量化的資料較適合采用圖表式并排，而動態及不能量化的資料較適合采用文字式并排。（7）進行比較研究

比較（comparison）又稱為同時比較（simultaneoucomparison），是將分類并排后的各國或各地區的資料，反復而細心的加以對照比較，以了解其異同及作為下結論的依據。“比較”步驟是比較研究的核心，應注意把握三個要點：（1）要把比較重點放在比較點（comparativeoints）上，如比較點為各國的教育行政組織，則比較時就應把重點置于教育行政組織上；（2）要留意各國或各地區在比較點上的相同及相異處，相同處有助于原理原則的歸納，相異有助于發現各國或各地區的特色；（3）所選定的比較點要和比較研究目的相一致。

（8）作結論

將各國家（或地區）的資料加以比較研究，重要的是要就研究預期的目的作出結論。結論一經形成，比較研究便告結束。在完成作結論步驟的前后，有以下問題需要加以注意：

及時，要針對研究目的下結論，使研究目的所揭示的問題，在結論里都能獲得答案。

第二，將自己的研究結果與他人所作的同類研究結果相比較，從中找到調整和改進的啟示。第三，根據研究結論，向有關機關團體提出建議，供他們作為決策的參考。

第四，以研究結論為基礎，進一步作好深入研究。

（二）比較研究原則

1．實事求是原則

比較研究的目的，是比出長處，比出經驗，促進我們自己的改革和建設。在比較研究中堅持實事求是的原則，就是要客觀、、、系統、歷史地分析研究對象的現象和本質，除了在意識形態問題上不能含糊，在各種比較的問題上，還要做到是先進就要肯定先進，是落后就要承認落后，可以借鑒，就要勇于借鑒，不可以借鑒，就不能生搬硬套。不能用主觀價值取向和想當然的意向進行評價和決定取舍。中美兩國的教育行政組織產生的歷史背景、文化背景、政治經濟背景不同，對許多問題進 行比較具有較大的難度。只要堅持馬克思主義關于實事求是的原則，克服主觀性和片面性，可以比較出有利于我國教育行政組織改革的經驗和啟示。

2．取長補短、揚長避短原則

隨著社會的發展和信息時代的到來，世界日益成為不可分割的整體，國際交往也愈益頻繁。抓住這一機遇，認真吸取別人的有益經驗，可以使我們改革和建設的步子邁得更大，發展得更快。任何一種教育行政組織都有其優點和缺陷，進行教育行政組織比較研究的目的在于清楚地了解我們和別人的優勢與長處、劣勢與短處所在，從而取長補短、揚長避短。遵循取長補短、揚長避短的原則，既要克服妄自尊大、抱殘守缺，又要克服妄自菲薄、不堪自強的兩種片面心理和態度。3．結合國情原則

進行比較研究還要注意避免“盲目移植”傾向。所謂盲目移植，就是不分是否符合我國國情，在我國盲目效仿或移植別國的教育行政體制。既使是別國在教育行政體制建設中取得的成功經驗，未必都適合我國的國情。只有學習和借鑒符合我國國情的經驗，比較研究才有實際意義和價值。遵循結合國情的原則，就要在比較過程中和通過比較總結出來的各種先進之處及經驗，進行針對我國國情的梳理，把對研究成果的肯定，落腳在我們可以學并且學好后真正有利于推動我們改革的基點上。

三、中美教育行政組織的歷史沿革

（一）我國教育行政組織的歷史沿革

我國教育的歷史源遠流長，早在西周時期就初步建立起較具穩定性的教育體制系統，劃分為國學和鄉學兩種類型。至漢代，確立了“私學”和“官學”并存的教育體制。自隋唐始，以科舉選才，雖有主事科舉的機構，但缺乏嚴密的教育行政組織。宋明時代的國子監，象征意義大于實質功效。清末廢科舉興學校，教育體制應運而生：光緒三十一年（1905）設立“學部”，統轄中央教育行政，設立“提學使司”，掌管各省學務，光緒三十二年在各州縣成立“勸學所”，“中央、省、縣”三級制的教育行政制度由此奠定。

民國時期，教育行政制度仍多沿用前朝政策，只是機關名稱有所改變。1912年設中央教育機關為教育部，省為教育廳，縣市為勤學所，實行中央集權制，即教育部為統轄全國教育的較高機關，省縣有關部門必須服從，此與美國的地方分權制迥異。1927年雖實行“大學區制”，但不到兩年即被廢止而恢復原制[1]。1928年仍改采行三級制（中央為教育部，省為教育廳，縣為教育局）。

建國后，根據《中華人民共和國中央人民政府組織法》在政務院下設教育部，管理全國教育事宜。1949年11月1日教育部成立。初始教育部設辦公廳、高等教育司、中等教育司、初等教育司、社會教育司和視導司。1950年底，成立參事司。1952年成立高等教育部。原教育部主管全國普通教育、師范教育（包括全國高等師范院校）、民族教育和工農業務教育。地方教育行政管理機構，在省、地區（市）、縣三級設教育廳、局，受中央統一領導。1958年2月11日，一屆人大五次會議通過的《關于調整國務院所屬組織機構的決定》將教育部和高教部合并為教育部。1963年國務院第137次會議又一次決定分設高等教育部，從1964年3月起兩部分開辦公。教育部主管全國普通教育、業余教育和職業教育方面的工作。高教部主管有關高等教育、留學生管理等方面的工作。1966年7月，高等教育部和教育部再次合并為教育部，這時“”已開始，業務工作逐步陷于停頓，因此，雖然合并但內部機構未變動。“”開始后，教育的各級管理部門和學校領導，普遍受到沖擊，全國教育行政組織陷于癱瘓和半癱瘓狀態。“”結束后，教育行政管理逐步走上正軌。1985年教育部撤銷，成立國家教育委員會。其后，各地方也開始建立省、市、縣級教育?被幔?990年設教育委員會的省有河北、山西、遼寧、吉林、黑龍江、江蘇、浙江、安徽、福建、江西、山東、河南、湖北、湖南、廣西、四川、貴州、云南、陜西、甘肅、新疆等省。內蒙古、青海、寧夏、海南等省、自治區仍設教育廳；西藏自治區設科學教育委員會。有的市高等教育局和教育局仍分設，如北京設高教局、教育局和成人教育局：天津設高教局、教育局和第二教育局；上海設高教局、教育局和成人教育委員會；廣東省設高教局、教育廳。

1998年八屆全國人大又決定，國家教育委員會改為國家教育部。下設機構包括：辦公廳、研究室、人事司、發展規劃司、財務司、基礎教育司、職業教育與成人教育司、高等教育司、民族教育司、師范教育司、教育督導團辦公室、社會科學研究與思想政治工作司、高校學生司、科學技術司、教育部體育衛生與藝術教育司、語言文字應用管理司、語言文字信息管理司、國際合作與交流司、國務院學位委員會辦公室、中國聯合國教科文組織全國委員會 秘書處、離退休干部局、機關服務中心。

（二）美國教育行政組織的歷史沿革

美國教育行政制度的基本特征，是注重求新求變及地方分權。教育行政權屬于各州，且各州又把教育行政權大量地委授給地方。

美國是由歐洲移民所建立起來的國家，其中以來自英國的移民居多。當移民在北美開置拓土的初期，因地廣人稀及交通不便，故村落散居，各村鎮乃各自在區內興辦學校以教育子女，并藉鎮民會議（towmeeting）來處理教育的管理事宜。及至十八世紀中葉美國尚未獨立之前，北美新英格蘭（NewEngland）地區形成一種所謂的學區教育行政制度，舉凡關于校董的推舉、捐稅的征收和教師的甄選，均由各該學區自行作主，充分表現教育純粹是一種地方的性質。此種制度隨著殖民地的拓展而遍及全美。

獨立戰爭結束后，美國于一七八九年制定聯邦憲法，在憲法中并未論及教育行政權力的分配。那么在制憲時，何以未賦予聯邦任何教育行政權力？且在憲法中竟無一語論及教育呢？其可能原因有四：及時，如前所述，自殖民開始時，教育即由地方辦理，制憲時各州基于既得權益的心理，可能堅持不愿放棄太多權利給聯邦，以免聯邦勢大而削弱各州的自主性。況且在制憲時所急需解決的問題，為如何團結各州使其日趨合作；以避免因爭執而陷于分崩離析，至于其他事宜皆屬次要的問題，可聽由各州自行解決，教育即屬被視為次要問題之一；第二，當時制憲者多系接受私人自費或地方辦理的教育，對于由政府（尤其是聯邦政府）來辦理教育的觀念自然極為淡薄，甚至未思及此；第三，制憲當時，其他國家如德、法、英等國均尚未建立公立的教育行政制度，教育實權仍操于教會或私人之手，美國為一新立國家，自亦難以標新立異或思及于此。由于憲法未論及教育，故教育仍沿舊制由地方自行辦理。直到稍后憲法于一七九一年修正，于第十條修正案中規定了本憲法所未授予聯邦或未禁止各州行使的權力,皆保留給各州或其人民，至此教育行政權才正式成為州的保留權。惟各州日后仍極少自行運用此種權力，而是沿襲傳統，將辦理中小學教育的權?ξ詬韉胤叫惺梗胤椒秩ㄊ澆逃姓貧熱躍晌腫擰V葡蓯保飭釗螅止娑ㄐ尷芐刖髦菖跡巒斫溆腥酥髡龐Ω秤枇釗舾山逃姓Γ虼艘還娑ǘ吹貿選R老芊ǖ諼逄豕娑ǎ盒刖崍皆焊饕勻種隕弦樵蓖ü岢魴拚浮⒒蚓種隕現菀樵鼻肭蠊嵴倏尷芑嵋楹螅嫉錳岢魴尷馨福歡隕狹街址絞教岢齙男尷馨福朐倬姆種菀榛嶧蛩姆種菪尷芑嵋櫓己螅嫉蒙А?/gt

美國教育行政組織分為聯邦、州、地方學區三級。聯邦設教育部，為中央負責教育行政之機關。州設有教育董事會（委員會）與教育廳，地方學區則設有學區教育董事會（委員會）與教育局。

四、現代中美教育行政組織比較分析

教育行政組織機構改革要適應市場經濟條件下教育發展的需要，做到機構精簡，高效率運行，必須在總結歷史與現實的教育行政組織運行經驗與教訓的基礎上，借鑒他國可取的做法。下面就中美教育行政組織的若干方面作以比較，以期能對我國的教育行政組織改革有所助益。

（一）美國現行教育行政組織

美國現行的教育行政組織體系包括聯邦、州和地方三級。

1．聯邦教育行政組織

美國的國家權力分為立法權、行政權和司法權，分別由國會、總統及其行政機構和聯邦較高法院行使。

國會

美國國會在教育行政方面的主要權限有：(1)聯邦教育法律的立法權。(2)聯邦教育經費的籌款權。(3)聯邦教育經費預算的決議權。(4)聯邦較高教育行政官員任命的同意權。依照法律，聯邦教育部的部長、副部長及各司司長均須由總統提名經國會（參議院）同意后方可任命。同時國會對違法失職的聯邦教育行政官員擁有彈劾權。

在向國會提出和國會辯論教育議案的過程中，政府機構、輿論界、以及代表不同利益群體的院外集團有著重要的影響。在美國，有各種各樣的與教育有關的利益，其中許多都有全國性的組織，能夠在地區、州以致全國范圍內發揮作用。美國全國教師聯合會、美國大學教授協會、美國大學聯合會、美國州立大學與學院協會、美國初級學院與社區學院聯合會等上百個教育利益群體、以及各州的教育廳等在華盛頓均設有辦事處。他們積極向國會議員游說，常常能夠影響教育方案的提出、修訂或通過。聯邦法院

根據美國憲法的規定，聯邦法院擁有國家的司法權，有權審查聯邦法律、聯邦的行政命令、州憲法、州法律以及州的行政命令是否與聯邦憲法相抵觸，如若抵觸，則可宣布其為無效。因此聯邦較高法院對各級教育行政組織都有著直接的強有力的影響。

聯邦政府

美國實行總統制。總統不對國會負責，直接對選民負責。總統對聯邦教育行政具有重大影響，其主要職權有：(1)公布教育法案。依規定國會通過的教育法案須送經總統頒布生效。如果總統不贊成該項法案，可以行使否決權，除非經國會復議三分之二多數同意維持原案。(2)任免聯邦教育行政官員。經參議員同意，總統有權任命聯邦教育行政高級官員；聯邦教育行政較低級的官員則由總統自行任命；凡經總統任命的聯邦教育行政官員，總統均有權予以免職，不須經參議院同意。(3)領導和監督聯邦教育行政機構。美國聯邦教育行政機構直接對總統負責，而非向國會負責。

聯邦教育部

教育部是美國聯邦政府中直接負責教育行政工作的機關。聯邦教育部設有：部長，為該部的較高行政官員，負責領導和監督本部的工作，并擔任總統的首席教育顧問。副部長，在部長不執行職務時，副部長即代任。在本時，副部長的主要職權是負責直轄市本部與政府其他各部以及州與地方政府的關系。

美國聯邦教育行政組織的職能如下：(1)分配和管理聯邦補助的教育經費，以推動全國教育的發展。美國國會通過的有關教育的立法幾乎都附有給予相應財政資助的條款。這些財政資助大多由教育部負責分配，并檢查其使用的結果。從歷史上看，聯邦對教育的這種資助有三個基本目標：一是資助適齡青少年進入各級各類學校，以促進教育的均等；二是資助職業技術教育和成人教育，幫助青年的成年人就業，以適應經濟和社會發展的需要；三是資助某些重要學科的發展和高等學校的科學研究，以適應國防和國際競爭的需要。(2)搜集全國教育數據，提供信息服務。美國聯邦教育行政機構自設立之日起，就把收集有關教育發展的數據作為自己的基本職能之一。從1871年始，聯邦教育署每年公布有關教育的統計報告和統計資料。本世紀二十年代至五十年代，聯邦教育署又從事了美國教育的雙年調查，并公布統計結果。自1962年開始，該署每年出版 綜合性的《教育統計摘要》和其它專項統計資料。1974年國家教育統計中心的建立以及之后“教育資源中心”的建成，使美國教育信息的搜集、儲存實現計算機化，并使該中心成為世界上較大的教育信息情報系統。該系統不僅向各級政府部門和教育研究機構提供各種數據和分析報告，同時還影響和支持著各級各類學校的教育決策。(3)開展教育研究，促進教育革新。開展教育研究是美國國會賦予聯邦教育行政機構的另一項基本任務。早在1954年，美國國會就曾專為教育研究制定了一項法案，即“合作研究法案”，授權聯邦教育總署資助公私機構開展教育研究、研究培訓以及調查和研究結果的推廣工作，資助建立實驗學校。1972年，國會通過法案設立國家教育研究所，專門從事教育研究與發展工作，以協助解決或減輕美國教育的問題，促進教育工作的藝術化、科學化、專業化以及建立有效的教育研究與發展制度。此外，國會通過的每項教育法案幾乎都包括使用部分補助教育的資金來從事教育研究與發展工作的條款。1977年度，聯邦用于教育研究與發展的經費曾達25．75億美元，占當年聯邦教育支出的近五分之一。

2．州的教育行政組織

美國的國家政體采取聯邦制，州在國家權力結構中是極為重要的一級。州有州憲法，州議會為兩院制。根美國聯邦憲法的規定，教育的管轄權在州一級。因此，州議會有權制定本州的教育法案，確定本州教育的基本目標和基本政策。

各州對教育的權限不盡一致，但一般包括如下幾項：(1)指導或認可學區的建立、改變或廢除；(2)改變學區教育董事會的結構和權力；(3)更換在職的教育董事會成員或取消其任職；(4)建立公立中小學的校歷及應授或禁授的課程；(5)決定提高學校收支的來源和方法；(6)規定教師的資格及任期；(7)規定各類公立學校的修業年限和學生入學的低標準；(8)頒發新建高等學校的特許狀，撤銷不符合州法律條例的公立學校的辦學特許證書等。

各州的法院系統負責對州憲法對解釋和裁決。這些解釋和對有關訴訟案尤其是善于教育訴訟案的裁決，對學校的課程內容、教育財政、教育人事制度及其它教育管理事宜有著直接的影響。

美國各州都設有州的教育行政機構，負責州的教育事宜。州的教育行政機構由負有決策職能的州教育董事會和負有執行職能的州教育廳組成。

州教育董事會

州教育董事會是負責本州初等和中等教育的行政管理機構。一般另設高等教育董事會負責高等學校的管理與協調。在多數州，教育董事會也兼管職業教育，若干州也設有州的職業教育董事會。州教育董事會一般由7-10人組成。董事會董事產生的方式依各州而別。大體有四種：(1)直接由全州人民選舉；(2)由州長任命；(3)由州政府官員兼任；(4)由地方教育董事會選舉。在多數州，董事的任期為4-6年。

州教育董事會的職權是根據州議會之立法，決定州的基本教育政策。其范圍大致包括：(1)任用州教育廳之相關人員；(2)制定各級學校的建校標準；(3)根據州法，制訂州內各種教育人員之資格與證書獲得的程序；(4)評鑒州內所屬學校；(5)制定資源分配（如聯邦補助與州之教育經費）的公式與原則；(6)初步審核教育廳所提之預算，再轉送州議會定奪。

州高等教育董事會

目前，美國50個州中，除俄懷明州外，都設有某種形式的中學后或高等教育管理、協調機構。這些機構的名稱、權力和責任各州不盡相同，但大體可以分為兩類，一類是屬于管理性的，一類是屬于協調性的。屬于管理性質的委員會擁有管理和經辦下屬院校的法律責任。在州的撥款確定以后，他們的權力涉及到學校的預算管理和經辦方針的確定，也涉及到形成預算和把預算提交給議會和州長。在涉及到學校內部的運營和管理方面，他們有制定規章以及任免校長的權力。當然，這些管理委員會在不同的州也不相同，有11個州的高等教育管理委員會其管理權限包括本州所有或大多數公立二年制與四年制的學院與大學。在另外的8個州，他們的權限只包括高級公立大學和學院。一些州的高等教育管理委員會有很強的執行系統，其首席執行官員就是該州大學系統的校長。如在佐治亞，北卡羅來納和威斯康星。而在其他一些州，執行系統則較弱。屬于協調性的州的高等教育委員會則沒有管理和經辦學校的法律責任。盡管如此，他們其中有一些有權提出州的公立高等教育的統一預算，獲得和分配撥款，批準與評價專業計劃，以及對州的高等教育系統進行規劃,還有一些協調委員會僅僅屬于咨詢性質，主要責任是制定本州的高等教育規劃。

州教育廳

州教育廳是州教育董事會的執行機構。各州教育廳的職權也不盡相同，一般主要包括下述各項：(1)執行州教育董事會的決定和教育法令。擬定本州的教育目標和實施方案；(2)向州教育董事會、州議會、州長和州其他部門提供教育方面的咨詢和建議；(3)編制州的教育預算草案并執行州的的教育預算；(4)管理和分配聯邦對州的的教育補助款，落實州政府對地方教育的各項補助金；(5)辦理教育人員資格鑒定并為教學和行政管理人員頒發證書；(6)管理由州設立的中小學，視導和認可其他中小學；(7)興辦或地方興辦教育人員的在職培訓；從事或其他機構開展教育研究。

各州設有教育總監（有的稱教育廳長或公共教育專員），作為州教育董事會的執行官員并擔任州教育廳的首腦。總監選任的方式不同，目前有18個州由公民選舉，有28個州由州教育董事會任命，其余4個州由州長委任。總監之下一般還設有副總監和若干總監助理總監工作。

教育廳內部業務部門的設置及分工因州而異，以俄亥俄州為例，該州教育廳下設電腦服務及統計報導處、中等及初等教育處、教育機會均等處等18個處室。

州教育廳還依照聯邦有關法律的要求或本州的需要設有各種顧問委員會，以及為執行聯邦或州的專項教育計劃而設立的專門機構或中心。如加州設有70個地區職業培訓中心，15個地區師資教育和計算機中心，27個教材陳列中心等。

3．地方教育行政組織

實行地方學區制是美國公共教育的一大特色。在美國，公共教育權雖屬于各州，但各州議會都依法設置地方學校行政區，即學區，負責辦理和維護地方的公立學校。學區的設置也依州而別，有的依行政建制的縣（相當于我國的專區）、市、鄉、或鎮為學區，有些則與普通行政區域無關，是專為教育設立的學區，稱作獨立學區。學區的類型亦不同，如有的是以小學為主的普通學區，有的是包括從幼兒園到高中的聯合學區。有的只是包括初、高中的中學學區，還有由地方或地方與州合辦的社區學院區和職業技術教育學區等等。

地方學區的教育行政機關也由兩部分組成，即具有決策職能的學區董事會和執行職能的學區教育局。

學區董事會一般由3－9人組成，多數由當地居民選舉產生，少數由州或地方政府委任，任期通常為4－6年，大多無薪俸。學區教育董事會同學區一樣，是州的有關法律所設立。學區董事會管理學校的一切權力都有法律規定。各州授予學區教育董事會的權力亦各不相同。在那些實行教育集權的州，學區教育董事會只被允許在限定的范圍內工作；在實行教育分權的 州，授予學區教育董事會的權力則相當廣泛。一般來講，學區教育董事會的職權包括：(1)執行州教育法律及州教育行政機關頒布的各種規章指令；(2)制定本學區的教育目標及相應的政策；(3)選聘學區的學監；(4)審核并批準教育預算、人員任用、薪級表以及教科書和課程的變更等；(5)裁決教育上的糾紛，如審核處罰學生及辭退教師等事宜；(6)宣傳報導教育消息，以使學區居民了解本學區教育的狀況。

學區設有教育局，作為學區教育董事會的執行機構。教育局的行政首腦由學區的學監擔任。在多數學區，學監由教育董事會選任，也有一些學區由公民選舉。學監任期一般為3－4年，期滿后由教育董事會決定是否續聘。

學監在學區中的地位極為重要，是學區教育事業的重要管理人。學監的職權和工作范圍也依學區而別，但一般包括如下：(1)作為教育董事會的首席執行人和教育顧問，學監必須出席教育董事會的所有會議（除了會議要討論學監的重新雇傭問題），并負責準備會議議程；(2)負責執行董事會制定的政策規章；(3)編制經費預算和負責執行經過批準的預算方案；(4)向董事會推薦教職員人選并負責指導和監督雇員的工作；(5)負責本學區的教育規劃，領導本學區的教育開發，視導本學區的教育工作；(6)負責保護和充分利用學區的一切財物；(7)向董事會及時通報重要教育事宜，提交學區年度工作報告。等等。

學監之下雇傭若干專家或助手學管學區的校務、人事、課程、基建、學生事務以及與社區的關系等項工作。

一般而言，學區教育行政機關有以下之職權：(1)征稅以支付教育經費。此項權力極為特殊，學區教委會可不經普通行政機關之核準，以征收地方財產稅（propertytaxes）之方式募集教育經費。每年教委會均先擬定預算，再以其數額決定財產稅之稅率，享有經寶獨立的權力。除極少數學區，一般而言徵收之款項均不足支出。此時除靠上級補助外，就得發行學校公債（schoolond）以補逆差，但必須要經過區內居民投票（referendum）同意后方能為之。(2)設立及管理區內中小學教育對于教育局長、校長、教師、及其他相關人員的聘任行使同意權或制定標準。此外并根據州法之規定，規劃學區內的課程。公立學校所使用之教科書，必須由其核準后才能使用。至于學區內之未來教育發展計劃，也必須由其制定或審核（教育局先擬初稿）。(3)代表學區與職員專業團體或工會談判。1960年之后，教師專業團體與工會興起，往往在工作環境、待遇、升遷等問題上抗爭。因此多數學區每年必須舉行“集體協商”（collectiveargaining），由代表學區之教委會與教師團體進行協商相關議題（最主要是待遇）。若一時未達共識，則可要求公正之第三者仲裁與調停。如果還不成，則可能引起教師罷工（在州法允許之前提下）。在任何糾紛中，教育董事會均代表學區出面，而其行為若失當，也往往會遭區民指責或甚被法院責罰。美國多數州在州與地方學區之間設有中間學區。中間學區分為兩類，一類是依照州的法律所設，作為州教育廳的一個分支，另一類是若干地方學區行政機構自愿聯合而成。多數中間學區設有董事會和學監。董事會董事由公民選舉或所轄學區的董事會選舉產生；學監的任用有下列幾種方式：由公民選舉、由中間學區教育董事會指派、由州教育總監任命、由州教育董事會委任。中間學區的主要職能是：(1)監督所轄學區執行州的法令及規定，搜集學區有關情況，向州教育廳報告；(2)分配州政府下達給地方學區的經費并指導其使用；(3)為學區提供各種服務，包括：成人教育；視聽圖書館；出版報告、期刊和手冊等；聯合或集中采購；課程實驗及制作電視、廣播等教育節目；提供特殊教育和在職教育；提供財務、保健、法律、人事、學生輔導及交通、校舍建設、科任教師的咨詢和服務。

（二）我國現行教育行政組織

國內對教育行政組織體制的關注，起始于改革開放以來社會生活現實的急劇變化。社科界將這種變化稱為“社會轉型”。其重點就是在新的國際背景和秩序中，完成社會主義市場經濟目標模式的法制化、科學化、民主化和多樣化。其具體內涵就是在經濟上打破舊的單一封閉型計劃模式，實現由小農經濟向現代經濟、由封閉性向開放性、由國家集中壟斷向市場多元的根本轉變。最終達到實現社會生產力的充分增長。這一社會的逐步實現無疑將帶來教育行政組織體制的相應轉變。

建國以來，中國教育行政組織體制是建立在計劃體制的框架之中的，其核心就是硬性的行政－計劃－行政模式，教育行政機構則是基于傳統的產品部門分化和地方分割的現實而設立的，從而導致中央所屬各職能部門都設立自己的教育行政機構，地方亦建立各自的教育行政機構，形成“小而全”的基本教育行政組織格局，很難形成規模效應。這是我國未來教育行政組織體制改革的重點和方向。目前，我國正在進行社會主義現代化建設，教育行政組織體制的建立和完善都應圍繞社會主義市場經濟的總體目標而展開。我國已在此方面進行了有益的探索，如中央將教育管理權下放給地方以及高校的聯合辦學模式都是對這一改革的有力呼應。

由于我國教育行政組織機構隸屬于政府行政組織系統，故教育行政組織的層級往往同國家行政組織的層級一致，即教育行政組織的層級與國家行政組織的層級是對應關系。當前，我國政府行政組織的縱向層級是中央政府、地方政府和基層政府三級，而地方政府包括了省（自治區、直轄市）、市（自治州）、縣（縣級市、區）三級，因此，我國政府行政組織的層級實際是：中央、省（自治區、直轄市）、市（自治州）、縣（縣級市、區）、鄉（鎮）五級。與之相應，教育行政組織便有了國家教育部、省教委、市教委、縣教委和鄉鎮教委五級。

教育部的主要職責在于：(1)貫徹執行黨中央、國務院有關教育工作的路線、方針。擬定教育工作的指導思想、政策、基本法規和重要規章制度。(2)編制有關教育事業的發展現劃，研究確定教育事業的發展重點、規模、速度和步驟。指導、協調和監督教育規劃、計劃的實施。(3)組織和指導教育改革，建立適應祉會主義建設需要的教育體制和運行機制。(4)宏觀管理和指導全國基礎教育、高等教育、職業技術教育成人教育、師范教育、民族地區教育和廣播電視教育等工作。指導、推動各類教育的課程發展以及教材、圖書資料和實驗室的建設工作。(5)指導和推動高等學校的科學研究工作，指導、管理高等學校和科學研究機構培養研究生的工作。(6)擬定普通高等學校、成人高等學校、中等專業學校以及研究生招生和 畢業生分配計劃，以及提出改革的方針、政策，并指導貫徹實施。(7)指導全國高等教育、中等專業教育的學歷考試。參與指導資格考試和證書管理工作。(8)統籌規劃各級各類教師隊伍的建設和培養工作。主管各級各類學校教師的職務評聘工作，參與擬定教師工資待遇政策。(9)擬定教育系統勞動、工資、人事管理工作的具體政策和規章制度。指導各級教育行政干部隊伍的建設。按照干部管理權限任免直屬高等學校、代管單位和部屬企、?亂檔ノ壞鬧饕斕幾剎俊?10)擬定教育基建投資、事業經費、人員編制和統配物資設備的管理制度及定額標準的原則。擬定籌措基建投資、教育經費的方針、政策和法規。管理國外對我國的教育貸款和援款。(11)擬定教育外事工作的方針、政策與規定。歸口管理教育對外交流工作、出國留學人員工作和來華留學人員工作，以及同港、澳、臺地區的教育交流。負責實施對外智力開發援助計劃。(12)檢查和監督地方政府及教育行政部門貫徹執行中央和國務院關于教育工作的方針、政策，以及有關法規的情況。(13)規劃和實施國家教育管理情報、統計、信息系統的開發和建設工作。(14)負責指導教育方針、政策的宣傳和輿論監督工作，以及部屬高等院校和直屬企事業單位的服務、管理工作。（15）國務院學位委員會辦公室設在教育部。代管中國聯合國教科文組織全國委員會秘書處，歸口管理國家語言文字工作委員會。指導有關教育學會、協會、基金會等組織的工作。

我國地方教育行政組織分為省、市、縣、鄉四級，要受同級人民政府統一領導，并受上級教育行政部門的領導或者業務指導。根據《中華人民共和國地方各級人民代表大會和地方各級人民政府組織法》規定，地方各級教育行政部門的設置，由本級人民政府報請上級人民政府批準建立。地方教育行政組織的基本任務和職能是：貫徹執行中央的教育方針、政策和和法令以及上級教育行政部門的教育工作指示；負責本地區教育事業發展計劃、基本建設、教育經費、干部和教師的管理工作；領導本地區各級各類學校的教育和教學工作，并對廠礦企業舉辦的學校進行業務指導。

目前，我國省級教育行政部門的組織機構一般是：省、自治區教育廳，直轄市教育局。在廳、局下，一般設有主管高等教育、普通教育、師范教育、工農教育、計劃財務、體育衛生、人事、機關行政等工作的處、室。還領導省、市、自治區級教育科學研究所、教學研究室、教育期刊編輯部、教學儀器公司、電化教育館、教育學院、廣播電視大學和函授學校等事業單位。市級教育行政部門的組織機構一般是：省轄市、自治州、地區行政公署（是省或自治區的派出機關）教育局。在局下，一般設有主管普通教育、工農教育、體育衛生、計劃財務、人事和機關行政等工作的科室。還領導市、州、地區級教學研究室、教師進修學院、教學儀器供應站、電化教育站（隊）、電視大學和函授輔導站等事業單位。縣級教育行政部門的組織結構一般是：縣、市教育局（科）。在局（科）下一般設有主管教育、計劃財務、人事、機關行政等職能和工作的股（組），以及縣（市）級教育研究室和教師進修學校（或師資進修班）等事業單位。（三）中美教育行政組織之異同

1．教育行政組織的法律依據

教育行政組織是教育行政權利的載體和教育行政管理的主體。它作為一種正式組織，有其設置的法律依據。

我國憲法第八十九條規定，國務院有權“領導和管理教育、科學、文化、衛生、體育和計劃生育工作”。國家教育部是國務院主管全國教育工作的職能部門。負責掌握教育的大政方針，統籌規劃教育事業的發展；指導、組織和協調各地、各部門有關教育的工作；統一部署和指導教育改革，努力提高勞動者的素質，培養德智體發展的各類人才。國家教育部下設若干職能廳司。這說明我國教育行政組織設置的最終法律依據是憲法。

美國聯邦憲法第十修正案規定：“本憲法未授與聯邦或未禁止各州擁有的權力，皆應保留給各州或其人民。”由于“教育權”并未在聯邦憲法中提及，故應屬于各州。影響所及，美國教育行政組織即呈地方分權的形式。州與地方學區所擁有之權力極大，這由美國聯邦教育部遲至一九七九年才成立即為一例證。此后數年，抨擊其成效不佳而欲將之廢除之聲此起彼落（如1995年由共和黨控制的參眾兩院部分議員），其地位之脆弱可想而知。這與我國教育部的地位相比，實不可同日而語。美國中央教育行政組織——聯邦教育部于一九七九年卡特總統任內成立，是將一九五三年設立之衛生教育福利部（DepartmentofHealth，Education，andWelfare）中之教育單位獨立成部。其職權根據教育部組織法（DepartmentofEducatioOrganizatioAct）極為有限，規定其設立“并不擴張聯邦政府對教育的權力，也不減少州、地方、及州相關機構所擁有的職權。除非經法律授權，教育部長或其相關人員所提出的教育規劃，并不意味聯邦教育部已取得對課程、教學、行政、教育人事、認可機構、及教科書、教材的指導、監督、與控制權。”

由以上法令規定可看出聯邦教育部在教育人事、課程、與經費權上擁有之權限甚低。其功能乃在協調各州之教育活動，以達到教育機會均等的理想。此外，二次大戰后，美國聯邦政府通過制定各種教育法案，逐步介入地方教育。這些法案多系補助特定教育與人員而定（如1965年之初等及中等教育法案即明文規定補助貧民與特殊教育），而監督地方執行法案的任務即在聯邦教育部身上。由于聯邦補助日益重要，教育部之地位也稍有提升，但仍維持在輔導與建議的角色上。

2．教育立法機關

一國的教育行政權與該國的政治體制有密切的關系。除了憲法制憲機關外，各國較高教育立法機關可分為兩類。我國屬單一制類型的國家，較高教育立法機關為全國人民代表大會及其常務委員會；而美國為聯邦制國家，美國國會雖也制定教育法律，但因聯邦政府沒有教育行政權，故國會所立之法很少涉及到教育制度及其管理實質，而只涉及一些補助或服務性的規定。在美國，教育權為各州所擁有，較高教育立法機關為為州議會（StateLegislature），經由其立法，決定重要教育行政運作之事項，其中包括：（1）州教育委員會成員的產生方式。（2）規定各級與各類學生入學條件與標準。（3）規定州內公立學校之基本課程。（4）規定各級各類教育的修業時間與義務教育年限。（5）制定各種教師資格證書的規定。（6）審核州內教育預算等事項。基本上取得州內教育的主導權，而推行其既定政策的機關即為州教育委員會（StateoardofEducation或其他類似名稱，如BoardofRegents），與州教育廳（StateDepartmentofEducation）。在多數的州，并另設高等教育委員會處理高等教育的相關事宜。

3．教育行政組織的權責體系

一國的中央及地方政府權限分配形態，大致可分為中央集權制、均權制和地方分權制三類。就教育行政權的分配形態而言，美國作為聯邦制國家，采取的是地方分權制。而我國作為單一制國家，采取中央集權制。雖然美國采取的是地方分權制，但其地方各級政府的權限分配并不一致，美國各州的法定權限遠比地方為大，地方只是在州的授權之下運作。

中央集權式的教育行政三級制實施以來雖遭人批評（如過份僵化不能因地制宜等），但卻有其一定功效。教育部集國內專家制定政策，易收統一事權之效。此外各省縣因財源不均，若實行地方分治，則貧困地區的兒童必受不平的待遇，中央集權的制度可使中央權衡輕重給予補助，可以縮小因社會經濟地位不同所造成的差距。中央集權式的教育行政組織，其權力分配為從上而下的垂直控制，中央具有的主導權，地方居于從屬地位。如教育行政組織最重要的三項權力（人事權、經費權、課程權），均屬于中央。其特點為：（1）中央具有人事任命標準制定權與人事任免權；教育行政人員與公立學校教師，均被視為是公職人員。（2）教育經費多依 賴中央直接支付，或是間接補助，地方沒有權力征收稅款以直接用于教育；（3）重大課程與教學政策多由中央主導，缺乏彈性而使得地方必須照本宣科而不能因地置宜。地方分權型：其權力分配為平行協調方式，中央與地方并無的從屬關系。在某些國家（如美國），地方甚而超過中央，扮演教育的主導角色。以教育行政權而言，地方分權型的教育行政組織有以下特點：（1）人事權多操控于地方手中，各地可依其需要制定標準聘任教育人員。由于制度不一，在某區取得資格的教育行政人員或教師，不見得能受聘于他區。（2）教育經費多由地方籌措，甚而可以經立法程序，直接向公民抽取稅收以直接用于教育事業。（3）在課程政策與建構上，中央僅能借專案補助的形式“希望”能影響地方，但卻無統一標準。中央與地方在教育理念上沖突時，必須經過協商以尋求和解，中央沒有命令地方遵守的權力。采取地方分權制的國家包括美、英、德等國。

目前各國的教育行政組織，絕少是極端中央集權或是地方分權的，多半僅是偏向于兩者之一而已。當然，無論是中央集權或是地方分權均有利弊，所以孫中山先生曾在其著作“建國大綱”中提倡所謂的“均權制”，認為“凡事務有全國一致之性質者，劃歸中央；有因地制宜性質者，劃歸地方，不偏于中央集權或地方分權”。

中央集權或地方分權牽涉到是否要維持一個強有力的中央教育行政權力系統。偏向于中央集權者、其制度設計是（1）中央設有主管教育部門，以制定各種教育法令與政策為手段，直接干預地方教育事業。（2）握有較大的教育經費資源，直接負擔各級學校支出，或以補助的手段支援地方。（3）制定全國統一的課程標準及擁有對中小學教科書或教材的審核權。（4）對各級學校之人事有裁決權，或是對地方所甄選上報的名單有核準權力。

與中央集權相對的是地方分權，其制度設計的特色是：（1）中央雖設有主管教育的部門，但僅以協調與輔導者角色出現，其功能在促進地方教育業務的發展與跨區域的文化科學合作。（2）地方握有較大的教育經費資源，必要時也可征收教育稅以應所需。（3）地方擁有制定課程標準與審核中小學教科書之權。（4）地方可決定其所轄區域內各級學校的人事，中央無權干涉且無核準權。

由于中央集權與地方分權皆有利弊，很難兩全其美，因此近年來各國莫不努力在既定之基礎上，做適當程度的改變。原則上，大家都拋棄了極端中央集權或地方分權的設計方式，而力求較為中庸的選擇。其方式不外為以下四項：

及時，在地方分權之國家，提升中央教育主管機關的地位與職權，例如：美國聯邦教育部、英國教育科學部、德國教育科學部近年來均經立法或撥款手段，擴大其影響力。使得以往毫無權限的中央教育行政機關地位，至少提升到能有資格與地方協調的地步。

第二，對于國家的教育基本政策，各國近年來傾向在中央以立法方式形成共識，細節部分再交由地方去處理。當然，由于體制的不同，地方擁有之權限大小不一，但在教育基本政策上（如教育機會均等、重視基礎教育等），各國傾向由中央制定，必要時透過法院的判決（如美國聯邦政府堅持黑白學生必須混讀的政策）逼使地方政府就范。此外，各國也傾向由中央訂定各級教育的低標準（如修業年限等規定），以確保教育的品質。

第三，地方分權之國家，往往面臨地方能力有限，對某些教育事業力所不及的問題。例如：成人教育、特殊教育均需集合數地之力量，才能募集充足經費與達到一定效率。對于這些地方不能舉辦之事業，中央教育機關即行介入。例如：美國聯邦教育部撥用專款補助各地特殊教育，英國教育科學部在成人教育上扮演重要角色，德國教育科學部負責跨區域的研究計劃等，都彌補了地方能力的不足，同時也提升了其在教育行政上的地位。

第四，傳統上中央集權之國家，近年來也逐漸將部分權限放給地方。例如：我國在一九八五年公布的“中共中央關于教育體制改革的決定”中，將基礎教育管理權歸給地方，除大方針由中央規劃外，其余如學校管理與檢查權力都交給地方。

我國教育行政組織在集權與分權的設計方面，是在建國以來幾十年的教育管理實踐中，經過數個行政法規和有關規定而確立的。建國初期，在憲法中關于行政領導體制條款的約束下，我國教育行政組織的管理實行中央統一領導，1958年隨著中共中央、國務院《關于教育事業管理權力下放問題的規定》等教育行政法規，加強了地方行政組織的權力；1963年又頒發了《關于加強高等學校統一領導，分級管理的決定（試行草案）》，對教育的領導管理又側重于集權；此后，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布，實行堅決的分權方式，中央給地方放權，地方也逐級放權，直到放權到鄉鎮和學校。1992年的《中國教育改革和發展綱要》也以法律文件的方式，強化了這一體制改革。于是，盡管我國還沒有專門制定的教育行政組織法規，但卻通過分散的法規文件的規定，形成了今天的“中央統一領導與地方分級管理相結合的教育組織管理制度”。幾十年的實踐經驗表明：這一制度較為適合我國教育發展狀況和社會政治經濟條件。因此，這一制度的法律制度化就很有必要了。但是這一制度的完善，還必須明確各級教育行政機構的權限責任，并保障貫徹和實施，毫無疑問，教育法必須承擔這一義務，具體規定各級教育行政組織的管理權限，保障制度的完整有效。為此，在我國1995年新頒布的“中華人民共和國教育法”中，已對此作了相應的明確規定。那就是，“國務院和地方各級人民政府應根據分級管理、分工負責的原則，領導和管理教育工作”；“中等及中等以下教育在國務院領導下。由地方人民政府管理”；“高等教育由國務院和省、自治區、直轄市人民政府管理”；“國務院教育行政部門主管全國教育工作、統籌規劃、協調管理全國教育事業”；“縣級以上地方各級人民政府教育行政主管部門主管本行政區內的教育工作”等等。所有這些部充分說明，中央只要做好教育的立法、統籌、協調及執行工作，其余的就留給各級地方教育行政主管部門去操心即可；這樣，不但有利于國務院教育行政主管部門做好其重大決策工作，而且也可使各地方教育行政更為生動活潑，教育行政的調控自然會得到不斷提高。

就國外的這一制度建設來看，法國通過的《帝國大學令》奠定了整個法國的教育制度基礎，同時也充分確立了典型的中央集權教育行政組織管理體制，并為各學區的管理權限作了明確具體的規定。美國則通過各聯邦州的教育立法及聯邦教育法，奠定了教育行政組織管理的地方分權體制。美國有關教育法和聯邦教育法規定了聯邦教育部和州教委教育局的權限，構成了職責分明、權限各異的美國教育行政組織的權責體系。

4．教育行政組織的獨立性

就教育行政與普通行政的關系形態而言，可分為綜合制、獨立制、及半獨立制三大類。綜合制指教育行政隸屬于普通行政之內，獨立制則指教育行政獨立于普通行政之外；至于半獨立性則介于二者之間，雖有某部分獨立，但某部分仍受到普通行政之拘束。同一國之內，各級政府教育行政之獨立性亦不盡一致；可能某一級政府采取綜合制，而另一級政府則采取獨立制或半獨立制，美國即屬于這方面的典型。美國的州教育行政組織采取半獨立制，而地方教育行政組織則采取獨立制。美國的州教育董事會雖獨立于州政府機關之外，但其經費預算及部分州教育董事仍由州政府控制或指派，故屬于半獨立制。美國地方（學區）的教育董事會享有組織、人事及經費的自主權，故屬于獨立制。頗有意思的是，聯邦教育行政組織則屬于政府組成機構，故采取的是綜合制。在我國，教育部為國務院職能部門，其下的省、市、縣教委（教育局）也是地方政府的一部分。此外如教育人事與教育經費也一并在普通行政之運作中考慮，并未獨立分開執行。因此，我國各級教育行政組織均采取綜合制。

綜合制與獨立制的不同設計，自有其利弊得失，但很難論斷何者較優。綜合制的優點是：（1）教育行政為普通行政之一部分、在國家教育政策之執行，與事權統一方面較佳。（2）教育與其他部門同屬于普通行政，彼此較能互相配合與相輔相成。國家在維持一定教育經費上，較能通盤規劃，而使教育公平性不致因籌款不足而受損。相應地，綜合制的缺點是：（1）教育行政體系不獨立，易使普通行政干涉其業務之執行。如果地方派系林立，則教育常為政治所污染。（2）教育人事與普通行政人事合一，有時為制度所限（如無公務員資格就不能擔任正式之教育行政人員），未能聘請專業性較強之人士參與，故在教育改革之步伐上趨于保守。

獨立制的優點是：（1）教育行政體系獨立運作，可依各地 教育之需求迅速行動，無需透過普通行政體系之認可，改革腳步較快。（2）教育行政體系獨立運作，使行政干預力量減少。在人事上，也較能根據需求招徠專業人士，盡速解決教育問題。獨立制亦有其缺點：（1）普通行政與教育行政分離，易造成各自為政，彼此排斥的現象。教育事業牽涉其他部門甚深，若缺乏溝通，彼此各行其是，則易引起糾紛。（2）普通行政與教育行政分離，在資源利用上較不經濟。不但要多設機關，且彼此任務時有重疊，均使資源有所浪費。

5．教育行政組織的領導體制

教育行政組織的領導體制可分為兩類，一為首長制，一為委員會制。機關的較高決策者只有一位時，稱為首長制；機關的較高決策者如為一群人，則為委員會制。各國教育行政組織的領導體制可能不一致，即使是同一國不同層級的教育行政組織的領導體制類型亦會有所差異。同一級的教育行政機關，也可能兼而采納兩種類型。如美國各州教育行政機關，均采用委員會制，設教育董事會（或委員會）主其事，但也都設有教育廳局（或事務局）做為執行單位。在教育廳局中則采取首長制。但從總體上來看，美國州一級教育行政機構仍屬于委員會制。美國地方一級教育行政機構（學區）亦采取委員會制。而聯邦教育行政機構則采取首長制。

我國實行的行政首長負責制，則是一種新型的領導體制。它兼具委員會制的民主決策、分工合作、互相監督等優點和首長制的事權集中、指揮統一、行動迅速、易守機密等優勢，并避免了二者的缺點，從而成為一種行之有效的行政領導體制。它有三個優勢：（1）民主決策；（2）責任明確；（3）分工合作。[2]

6．教育行政組織層級的隸屬關系

一國的各級教育行政機關，就相互隸屬關系而言，可分為有指揮監督關系（有隸屬關系）及無指揮監督關系（無隸屬關系）兩大類。一般而言，聯邦制國家的聯邦教育行政機關對地方并無（或少有）監督指揮權，地方享有自治權；但地方各級教育行政機關之間則有指導監督關系。如美國聯邦教育行政機關對州教育行政機關并無監督指揮權，但州教育行政機關對地方則有監督指揮權。而我國屬于單一制國家，上一級教育行政機關對下一級教育行政機關均具有指揮監督權。我國從中央到省（自治區、直轄市）、地（市、州）、縣（市、區）、鄉（鎮）五級教育行政組織之間的關系，從其對應的政府組織系統的層級而言，是一種上下級關系。但這種上下級關系的表現形式并不是硬性的層級制約關系。中央教育行政組織對于地方教育行政組織（主要是省級）而言，是宏觀的指導、檢查、審核、協調、評估、督促關系，而不是一種直接的上下級關系，中央教育行政組織對省級教育行政組織機構的設置、人員配置、任免以及地方教育事宜的管理，不能進行直接的干預和控制。同樣，省級教育行政組織對地級或縣級教育行政機構，地級教育行政組織對縣級及鄉鎮教育行政組織也不能進行直接控制，也只能是指導、檢查、審核、評估、督促的關系。這就是說，上一級教育行政組織與下一級教育行政組織之間不是硬性的層級制約與隸屬。一級教育行政組織主要是省級、地級、縣級教育行政組織與上一級教育行政組織發生關系時，也與同級政府組織發生關系，還與下一級教育行政組織發生關系。在我國歷史上，古代中央與地方教育行政組織之間沒有直接的隸屬關系，教育組織主要強化與同級政府的關系，通過強化這種關系來調動政府官員辦學的積極性。在近代，則主要是強化教育行政組織系統的上一級關系，各級教育行政組織之間形成較直接的上下級和領導與被領導關系。如省、縣級教育行政組織主要負責人的選任須分別報請上級教育行政組織審議、批準，或由上級教育行政組織提議任命以突出教育組織的系統性、自主性及性，便于整個教育行政組織系統的發揮。

當前，地方教育行政組織的發展狀況，是強化了與政府行政組織的關系，相反，卻弱化了與上級教育行政組織的關系。這種狀況，對教育的發展，有利的方面是促使了教育行政組織加大對政府行政組織的依附和工作力度，促使政府負起發展教育的責任，在教育上真抓實干。然而，不利的一面，則是教育行政組織的行為也可能受政府其他行為的左右，出現盲目建校、盲目講速度、講規模，或把教育當作軟任務而忽視投資，甚至轉挪教育經費的情況。因此，教育行政組織改革在強化與政府關系的同時，要強化而不是弱化與上級教育行政組織的關系。這就需要上一級教育行政組織有對教育的統籌協調能力，宏觀調控能力。當前尤其要加強中央教育行政組織、省級教育行政組織、縣級教育行政組織的宏觀調控能力。這是因為我國幅員遼闊，發展非常不平衡，東部、中部、西部經濟文化發展差異較大，即便在縣一級教育行政組織所轄范圍內，鄉鎮發展差異也很大。為求得國家和地區的整體進步與發展，國家、省、縣必須對貧困地區的教育、不發達地區的教育、艱苦行業所需的教育給予支持。同時，“教育作為一種促進和實現社會公正和平等的活動，它總是通過對教育機會均等的不斷追求和不同程度的實現，使人們獲得適合自身發展的機會，縮小差別，調節社會沖突。”[3]這只有強化上一級教育行政組織的功能，使其具有教育資源（人、財、物等）的配備權方能做到，至于與下級教育行政組織的關系，原則上應相對弱化，即減少對下級行政組織的控制，以充分調動下級教育行政組織的主動性、積極性、創造性為原則。

7．教育經費分擔、教師任免權及課程制定權

教育經費分擔、教師任免權及課程制定權的歸屬也是衡量一個國家教育行政組織結構的幾個因素。下面分別作以簡要分析：

各國教育經費負擔情況不一。同一國各級教育經費的負擔狀況亦有所差異。一般來說，各國各級教育經費以由該級教育行政機關自行負責為原則，并對下級教育行政機關提供經費補助。在某些國家里，除由上級教育行政機關補助下級經費外，并有由上級負擔下級部分經費（以人事費為主）的現象出現。上級對下級教育經費的補助或負擔，除因上級政府的財政收入較豐外，其主要的目的在于調劑各地教育經費的貧富差距，以便促進各地教育機會的均等。美國聯邦教育行政組織的經費自行負擔，并要補助地方。州一級教育行政組織經費的解決除了自行負擔一部分外，還可以接受聯邦教育行政組織給予的補助。州教育行政組織同時亦有補助經費給地方教育行政組織的義務。地方教育行政組織的經費則靠自行解決并接受州教育行政組織的補助。

我國各級教育行政組織經費的解決方面，過去主要是依賴上級撥款，地方缺乏自籌教育經費的主動性。辦學經費嚴重不足，是建國后較長一個時期存在的問題。為了增加教育經費，1985年以來，除國家財政預算內教育經費逐年增長外，中央在教育經費的改革中還實行了一系列重大政策和措施：

其一，征收農村教育費附加。1984年國務院作出決定，鄉人民政府可對農業、鄉鎮企業征收教育事業費附加，以籌措農村辦學經費。

其二，征收城市教育費附加。1986年國務院規定凡繳納產品稅、增值稅、營業稅的單位和個人，除已繳納農村教育事業費附加的外，都應繳納城市教育費附加。此教育費附加納入預算管理，作為教育專項資金。其三，高等學校收取學雜費。1989年8月，國家物價局、財政部聯合發出通知，規定從當年開始，新入學的本、專科學生實行收取學雜費和住宿費制度。

其四，利用外資發展教育。至1991年底，由國家教委歸口，共利用世界銀行貸款8．3億美元，供各級種類教育建設了8個大中型貸款項目，有363所高、中等學校成為受益單位。

在教師任免權方面，除大學教師由大學自行聘辭為原則外（因大學享有自主權），各國中小學教師都由所屬教育行政組織或上級教育行政組織任免或核定。教育行政組織自行任免或核定者，其自主性較大；由上級任免或核定者，則自主性較小。美國聯邦不設學校，各州及地方教育行政組織則有權自行任免同級公立學校教師。

課程為教育的內容，其制定機關的不同代表著課程彈性的大小。中小學正式課程有由中央制定者，如我國；美國的課程由州制定。

五、比較中美教育行政組織的啟示

（一）教育行政組織發展的趨勢

二戰后，隨著各主要發達國家經濟、科學技術的迅猛發展，社會變革逐步加快，教育的任務迅速增多，教育的作用也越來越突出。教育在經濟、社會發展中的重要作用進一步得到了世界各國的廣泛重視。隨著各國重新認識教育的作用，把教育擺在了國家發展的重要位置上，把“教育為本”的精神定為基本國策。進而加快了教育行政管理體制的改革。從現代的教育行政管理體制改革的角度看，教育行政組織的發展趨勢有這樣幾個方面：

1．教育行政組織管理體制的民主化

各主要發達國家所進行的社會變革，基本上是朝向民主化方向發展的。反映在教育行政管理體制方面，則要求進行教育立法、民主管理、民眾參與教育決策。實行民主教育行政管理已經成為一種總的發展趨勢。從宏觀上看，主要是加強教育行政的民主管理，促進教育決策和教育立法的民主化，體現公民參與的社會性和公開性的原則，特別是教育行政管理集權制的國家，要求民主化的傾向更為強烈。各國教育行政體制民主化的主要特點是：教育行政管理民主化的內容進入立法和建立教育審議制度。（1）民主化的內容進入立法

民主化是當今世界發展的潮流之一，教育行政管理體制也是如此。各主要發達國家的教育行政一般都分為決策機構、執行機構和監督機構三大部分。國家重大的教育決策要通過立法機構進行討論，實行民主決議，并以憲法、法律的形式作出規定，再由教育執行機構依法辦事，并接受監督機構的監督。

現代教育行政管理主要的依據是憲法；其次是有關的法律和法令。除英國外，各主要發達國家的憲法對教育的基本事項、教育行政管理制度都作了原則性的規定。美國聯邦政府沒有教育行政權，其教育行政權為各州的保留權。德國于1969年修改了基本法后，才賦予聯邦政府一定的教育行政權，并建立了教育和科學部。

除憲法外，各國都制定了一系列有關法律，對有關教育行政管理方面的問題作出具體規定。如日本的《教育基本法》，美國的《國防教育法》等，都是各國教育行政管理的法律依據。對教育行政管理方面實行法治起到了重要的作用。

（2）建立健全審議制

現在，各國教育審議咨詢機構已普遍建立。這些審議咨詢機構對一般層次的教育措施、教育專業性問題，接受教育行政管理機構的咨詢，然后進行研究，向教育行政管理機構提出建議，教育行政管理機構解決問題或改革教育可依此作為參考。這是教育民主化的另一個特點。教育政策要受到議會的監督，還要由國民參與制定，防止少數人或領導者獨裁。怎樣科學地規定政府的教育職權和職責，是明確教育管理權限的重要問題。各主要發達國家教育行政管理機構在制定教育政策時，都廣泛征求群眾意見，以發揚民主化精神。各國從中央到地方都設立教育審議或咨詢機構，讓社會各界人士廣泛參與。這就體現了群眾參與教育決策和決策機構聽取群眾意見的民主精神。我國在這方面著力于建立健全教育督導制度。教育督導是對教育工作（包括教育行政和學校管理）進行視察、監督、指導、建議的活動。它是教育行政過程的主要部分，也是使教育行政組織的功能得以加強，教育行政組織的領導與管理水平得以提高，推動教育工作改進的重要部分。教育督導在現代各國教育行政中極受重視并占有重要地位，許多國家都建立了健全的教育督導機構與制度。在我國，教育行政組織實行垂直領導，信息傳遞慢，而且一般只有自上而下的卻很少有自下而上的信息傳遞，上下級之間難以溝通，大量的上情下達、下情上達更需要督導來承擔。我國當前開展督導工作，重在督政，使政府教育行政行為到位。因此，應加強教育督導機構建設，建立單獨設置的、能行使督導職能的教育督導機構，要挑選一批懂教育、有經驗、能力強的人員組成督導隊伍。省、市（地）、縣（市、區）都應建立政府督導室，擔負起督政、督學任務。應由當地政府聘請上級和本級的人大代表、政協委員擔任教育督導（或稱特聘督學），使人民代表和政協委員的視察活動與教育督導結合起來，以增強教育督導的力量，提高督導機構的。督學方面應加強評估，建立包括教育質量評估在內的教育評估體系，形成辦學水平綜合評價制度，并逐步做到規范化。我國1983年恢復了教育督導制度，并于1992年通過了《教育督導工作暫行規定》，確立了教育督導制度作為教育行政組織制度重要組成部分的法律地位。

2．教育行政組織管理體制的科學化

由于管理科學迅速發展，到了本世紀五六十年代，管理科學已經滲透到各個領域。教育行政管理的科學化已經成為一種發展趨勢。其主要體現要教育的計劃性與重視教育研究方面。

（1）教育的計劃性

當前各主要發達國家經濟、科學技術迅速發展，同時也促進了各國教育的發展。發展教育已各國教育發展的重要目標與前提。要實現教育發展大目標，則離不開教育計劃與進行科學管理。教育計劃是為了實現教育目標所做的準備工作，科學管理則是指導與的來完成教育的總體目標。教育計劃與科學管理是推動教育健康發展不可缺少的重要條件。為了制定教育計劃，許多國家在教育行政管理機構中都設有專門的機構。如美國聯邦教育部設有計劃和預算司；英國教育和科學部設有統計司；法國教育部設有計劃委員會；日本文部省設有計劃科室。這些機構專門制定教育計劃，在推動各國教育的發展中起到了特別重要的作用。

各國實施教育計劃的范圍與種類也正在逐漸擴大。有的國家單獨制定教育計劃，有的國家則把教育計劃納入國家綜合計劃之中，或納入經濟計劃之中。教育計劃有全國性的、有地方性的；有長期性的、有短期性的。還有各級各類的教育計劃。（2）重視教育研究

隨著各國經濟與社會的發展，教育在其中所起的作用越來越突出，教育問題日益復雜化。因此，必須借助于教育行政的管理科學化，才能進一步發揮教育的作用。各國都十分重視對教育進行科學研究，普遍設立了教育研究機構，對教育行政各方面廣泛進行科學研究，運用科學規律來指導教育行政管理。如法國設立國立教育研究所，主要研究課程、教學方法、師資培訓等。德國也設立了德意志國立教育研究所，研究教育社會學、教育心理學、教育行政學等。日本、美國也都設立教育研究機構，廣泛研究教育方面的各種問題，以達到教育行政管理的科學化，并對教育行政管理干部進行教育學、心理學等方面教育理論的教育。

3．教育行政組織管理體制的專業化

隨著經濟科技的發展，教育行政管理逐漸由一般行政走上了教育行政專業化的道路，形成具有獨立性的教育行政制度。教育行政管理體制趨向于專業化主要表現在教育行政管理機構的專業化和教育行政管理人員的專業化兩個方面。

（1）教育行政管理機構的專業化

在各主要發達國家中，不論中央或地方都設有專門的主管教育的行政機構，以盡量維持教育行政專業部門適度的獨立性，但各國之間則各具特色。如在教育行政管理方面，美國與英國傾向于委員會制；法國和德國則傾向于首長制；戰后日本模仿美國采取的委員會制。但各國教育行政管理的共同點是都設有一個主管教育行政的機構，并使教育行政管理專業部門有適度的獨立性。如美國受歷史傳統及地理環境的影響，一直到現在仍然保持學區獨立形態，不受行政干預。法國的教育行政也獨立于一般行政之外。各大學區負責本區的教育事務，直接向國家教育部長負責。德國一向把教育行政看成是內務行政的一部分，但也較重視專門的教育行政機構所起的作用。英國及日本地方教育行政則介于上述兩者之間，維持比較平衡的關系。

不管實行什么樣的教育行政管理體制，各國教育行政官員基本上都是由學有專長的教育方面的專家擔任，各國對教育行政官員的要求也都很高，如法國學區總長必須是具有博士學位的教授，省一級的學區督學也必須具有 博士學位，同時還是中等學校教師中資歷較高者。美國的州與學區教育委員雖然沒有規定學歷資格，但州與學區教育局長必須是教育專家。英國、德國、日本對教育行政官員的要求也都與以上兩國大致相同。

（2）教育行政管理人員的專業化

過去，各國教育行政管理人員一般都沒有受過教育行政管理方面的專業訓練。隨著教育行政管理科學化和專業化的發展，各國都開始重視這方面的專業訓練。美國各大學普遍設有教育管理專業，負責培養教育管理方面的專業人員。同時還設有完善的在職進修制度，為教育行政管理人員提供進修的機會。法國教育部特設有行政人員教育科，專門負責行政管理人員的教育工作。德國的州政府在教育學院、研究發展中心開設了教育行政人員管理課程，以供在職人員進修提高。日本也增設了教育行政管理課程。各國都在管理課程上下工夫，教育管理原則與教育管理技術手段成為訓練的主要內容，其次則是教育發展的基本原理，使受訓練的人對管理理論、管理過程、行政管理權限具備充分的認識與了解，以適應科學管理工作需要。4．教育行政組織管理體制的均權化

在現代社會中，由于經濟、科技發展迅猛，教育的作用則日顯突出，教育行政管理集權制的國家加強了地方管理權限與學校的自主權；分權制的國家，對有些涉及全國利益的事業，已由中央政府統一管理。也就是說，各國的教育行政，不管是實行中央集權制還是實行地方分權制，都正在趨于相互靠攏、相互協調，向均權化發展，促使中央與地方行政管理權限逐步走向合理分配。

（1）國家干預教育事務日益增強

現代化國家都把教育看做是國家發展的重要前提，所以從國家角度出發，必然要在管理上采取一些措施來干預教育，以實現國家教育總體目標。由于教育機會均等，全國范圍內的教育均衡發展就成為各國追求的目標。而要實現這個目標，只靠中央或只靠地方都不行，必須調動和發揮兩方面的積極性，如我國的“分級辦學、分級管理”就是一個范例。再如，美國根據憲法規定教育行政管理權歸各州政府，中央不享受教育行政管理權，但是近年來，美國已發現過度的地方分權，會阻礙全國各地的教育均衡發展，會阻礙教育政策的推行，因而，美國有加強聯邦教育行政權力的趨勢，使中央與地方權力趨于均權制。（2）加強地方教育權限

在教育行政管理方面，實行中央集權制的國家，逐漸加強了地方教育行政管理的作用，給地方以適當的權限，以調動他們辦學的積極性。

眾所周知，法國是最典型的教育行政管理中央集權制的國家，但是，隨著當前經濟與教育的發展，法國不僅建立了各種教育審議、咨詢機構，還依據各地的不同情況，適當擴大地方與學生、教師、家長參與管理的權限。在普通教育方面也不象過去那樣強調統一，現在地方與學校也具有一定的靈活性。法國1982年公布了地方分權法，1983年公布了新的權限分配法，這兩個法都作了放權的規定。

從以上教育行政管理體制發展的總趨勢看，由于當今國際經濟、政治、軍事、科學技術的競爭加劇，迫使各國在教育上采取傾斜政策，大力發展教育，注重培養各級人才，特別是高智能的人才。所以，加強教育行政科孛管理的研究探討已擺到各國政府的議事日程上了。

（二）我國教育行政組織改革籍以借鑒的幾個問題

教育行政組織承擔著規劃全國各地區教育事業，指導和協調各級各類教育和學校的工作，主管各種教育事宜。因此，教育行政組織建置及遵循的原則、教育行政組織的結構及設計，教育行政組織機構的改革及其要求等，便為人們所重視和研究，并取得了重要的成果。受此影響，教育行政組織機構的改革也取得了一定的進展。但比較美國的教育行政組織，我國教育行政組織仍有值得改進之處。教育行政組織改革要適應社會主義市場經濟條件下教育發展的需要，做到機構精簡，并達到高效率運行，應注意借鑒如下幾個方面：

1．教育行政組織機構與政府機構的關系

教育行政組織機構與政府機構究竟是隸屬關系，還是獨立自主的關系，對于教育行政組織機構的建置及其作用的發揮有重要影響。一般而言，普通行政與教育行政之間的關系有合一與分離兩種。前者之設計為教育行政體系隸屬于普通行政體系中，其首長也由普通行政的領導人聘派。以我國為例，教育部為國務院職能部門，其下的省、市、縣教委（教育局）也是地方政府的一部分。此外如教育人事與教育經費也一并在普通行政之運作中考慮，并未獨立分開執行。教育行政體系獨立的國家則不同，通常其運作與普通行政分開，并具有以下特點：（1）教育行政單位如美國之地方學區與法國大學區之劃分，往往與普通行政區域不同。有時一個區內可有幾個學區，有時卻需結合數區才能形成一學區，彼此并不相等。（2）教育行政人事獨立，各單位或由人民選舉，或由上級指派組成個別系統，與普通行政人事無關。換言之，區內普通行政之首長對于教育行政人事，并無直接聘派的權力。（3）教育經費獨立編列。例如：法國之教育經費多由中央負擔，對于各大學區之支出，必須獨立編列，以其與普通行政區之轄地并不一致。美國地方教育經費，除接受聯邦與州之補助外，各地方學區必須征財產稅以應所需，在經費體制上，呈現大半獨立的態勢。

我國自古便形成了“政教合一”的傳統。到了近代，由于社會動蕩、政潮起伏、政局頻變，教育行政也因此深受影響，難以發揮作用。故“五四”之后形成的教育獨立運動，便要求教育行政獨立。國民政府時期，教育行政又漸入“政教合一”狀態，尤其是省及縣級教育行政表現得更為突出，縣級出現縣長直接管理教育的狀況。1949年建國以后，教育行政組織機構與政府機構的關系逐漸清楚，即教育行政組織機構是政府行政組織的組成部分，為政府專門管理教育的職能部門。

但是，教育行政組織在建國后幾十年的發展過程中卻有不少波動和起伏，“”期間更受到極大的損害，沒有起到教育行政組織的作用，對教育事業產生了某種程度不利的影響。因此，近年來，在進行教育行政組織改革的過程中，便有教育行政保持獨立、教育行政組織獨立設置的主張。其實，政府行政組織與教育行政組織的關系是整體與組成部分、主體與從屬的關系應是明確的：“教育行政組織是國家行政組織的組成部分，是國家行政組織各級組織系統中的分系統……教育行政組織從屬于國家行政組織系統，具有國家行政組織的諸種特性；它處于系統之中，具有一定的國家行政權，并代表國家行使這種權力，它的設置和活動，服從于國家整體利益和部署”[4]。但是，教育行政組織對于國家行政組織的從屬性，只能是相對依法對國家社會生活的諸領域進行管理的整個政府而言的，教育行政組織與其他專門性職能管理機構不是從屬關系，而是并列、平等的關系。當前，我國教育行政組織改革過程中可以吸收借鑒美國的普教分離的有利方面，調整教育行政管理機構與政府其他專門性職能管理機構的關系，使教育行政組織能夠有效地協調其他各部門力量推動教育事業發展，改變實際狀態中教育行政組織機構對其他部門的“依賴”或“求助”狀況。&am2．教育行政組織與學校的關系

學校是教育行政組織管理的主要對象，教育行政組織活動的終點是各級各類學校。但學校作為從事實際教育活動的實體，也是由國家審核、批準成立的一種組織，它不是教育行政組織的分支機構或附屬機構，而是具有法人地位、相對獨立的教育事業單位。因此，教育行政組織與學校的關系既不同于教育行政組織同政府的關系，也不同于各級教育行政組織之間的關系。由于我國各級各類學校主辦者的多樣性，故教育行政組織與學校之間的關系不能簡單地概而言之，而應作具體分析。中央、省級、地級、縣級教育行政組織與學校的關系包括三個層次：一是與學校的一般關系；二是與直接主辦主管學校的關系；三是與職能部門或行業所辦學校的關系。可見教育行政組織與學校關系的復雜性。

教育行政組織與學校的一般關系，應是宏觀調控與微觀實施的關系，一般指導與具體執行的關系。教育行政組織主要是通過制定政策、方針、法規、計劃對學校進行規范、指導，通過檢查、督導、評估以及提供教材、教學計劃、信息等對學校施加影響和為學校服務。學校在堅持教育方針、政策、法規和執行教學計劃的情況下，組織具體的教育、教學活動及由此對學校所進行的常規性管理，教育行政組織不得干預。但長期以來，教育 行政組織直接干預學校過程、學校內部管理過程的情況十分嚴重，致使教育行政組織工作繁雜，任務繁重，以致內部機構設置日益龐大，機構精簡困難。這實際是沒有擺正教育行政組織與學校關系的結果。

關于教育行政組織與其直接主辦主管學校的關系。教育行政組織都有自己主辦主管的學校，所謂直接主辦主管有三個特點：一是學校經費和設備由其籌撥配置；二是學校教職員的編制及其主要管理人員由其安排、任免；三是學校規模和設備由其審核批準。教育行政組織與這類學校的關系，無論是哪一種類型、何種層次，常不好處理，存在不少矛盾。由于是直接主辦主管，往往學校成為附屬機構，被管得很死，學校沒有自主權，缺少活力。因此，需要適當擴大這類學校辦學的自主權，主要是擴大學校校長的管理權限。

3．教育行政組織與社會的關系

有效地動員和組織社會力量支持教育事業，調動社會各界投資教育的積極性，形成社會各界參與辦學的新局面，是教育行政組織的重要職責。美國在這方面形成了其別具特色的地方董事會教育行政體制。充分發揮了社會參與辦理教育的作用。而我國是窮國辦大教育，全靠政府辦學及行業或職能部門辦學，滿足不了人民群眾對文化教育的需求。與此同時，在廣大人民群眾中卻蘊藏著辦教育的巨大熱情與潛力，能否將其發掘出來，與教育行政組織所制定的方針政策以及工作力度有密切關系。另外，要使教育決策民主、科學化，也需要有社會力量的參與。但在現行的教育行政組織系統中，缺乏動員、吸納、組織社會力量投資教育、主辦教育的統籌機構。在我國近代教育行政組織發展的過程中，有一條重要的經驗，就是在建置教育行政組織，發揮其功能的過程中，非常注意處理與社會的關系。尤其是地方教育行政組織，在建立過程中開始注意吸收社會有志教育、熱心教育的人士參與教育行政管理，注意在教育行政決策過程中讓他們提供咨詢和建議，同時也讓他們參與謀劃教育的發展。“五四”以后，處理與社會的關系，更成為地方教育行政組織建置的一個出發點。如提出在省級教育行政組織中設置參議會，以省教育廳為執行機關，參議會為建議、審核及咨詢機關。在確立縣級教育局制時，則明確規定各縣教育局設董事會為參政機關，由辦理教育卓有成效者和從事實業或辦理地方公益有聲譽者擔任，審議縣教育方針、計劃，籌劃縣教育財產，審核縣教育預算決算等。近現代政局動蕩，經濟貧困，但教育卻在艱難中曾一度有所進步和發展，這與動員、吸納社會力量支持教育、投資教育、主辦教育密不可分。根據歷史的經驗和我國的國情，尤其是多種經濟成分的發展，各派和社會團體的存在，我們認為，地方教育行政組織宜增設參議會或董事會，作為動員、吸納、組織社會力量辦學的統籌機構及教育行政決策的咨詢機構，以強化教育行政組織與社會的關系。

比較教育論文:中外高校道德教育的比較研究

【畢業論文標題】 中外高校道德教育的比較研究

【中文摘要】 社會現代化的發展必然帶來思想道德領域的深刻變化,同時,也為思想道德教育發展提供了條件,也向思想道德教育提出了新的要求。怎樣才能在新時期做好道德教育工作?學習和借鑒是一條重要的途徑,世界各國各學校德育工作積累的豐富經驗,為我們提供了學習借鑒的基礎。道德教育一直是中國高等教育工作的重要組成部分。它是當代高校道德實踐某一方面進行探討的產物,有其存在的時代背景和研究價值。由于文化傳統的差異和社會制度的不同,中外高校道德教育各有千秋,但隨著經濟的發展、社會的進步,各高校又呈現出相互學習、相互吸收的趨勢。比較研究中國與外國不同高校的道德教育,其理論意義在于它可以豐富和發展高等教育學的內容,有助于深化對辯證唯物主義認識論的認識,有助于引起廣大學者關于“高校道德教育”理論體系的探討和爭鳴。其現實意義在于適應了我國加強大學生道德教育的現實需要,有利于喚起全社會對高校道德教育活動的關注和支持,能為高校道德教育構建長效機制的目標模式提供幫助。本文擬從以下三個方面來闡述:及時方面為導言,內容包括:選題意義、研究現狀、研究方法、寫作思路及創新等。第二方面共包含五個部分:及時部分為基本概念和關系的論述;中外高校道德教育發展的特點概述;中外高校道德教育的發展趨勢。第二、三、四、五部分為中外高校道德教育的比較:通過中外高校道德教育目標的對比,分析各國道德教育目標的特點與重點,找出中外高校道德教育目標的異同;通過中外高校道德教育內容對比,分析各國道德教育內容的側重點,找出中外學校道德教育內容的異同;通過中外高校道德教育方法上的對比,分析各國道德教育方法的類型和特征,找出中外學校道德教育方法的異同;中外高校道德教育環境上的對比,分析各國道德教育環境的側重點,找出中外學校道德環境的異同。第三方面則在中外高校道德教育教育目標、教育內容、教育途徑和方法以及教育環境建設趨同性和差異性比較分析的基礎上,吸收借鑒國外高校道德教育的有益經驗和特點,針對中國高校道德教育的目標確立、內容確定、方法運用和環境建設提出相關建議。在教育目標上突出政治性和國家性,即強化基本要求,充實道德教育內涵,強調知行統一;在內容設置上注意層次性和連續性,即弘揚成果,豐富德育內容,完善德育體系;在教育途徑和方法上注重熏陶和踐行,即創新德育方法,開拓德育的途徑;在環境建設上實現主流參與和意識內化,即綜合建設道德教育環境,構筑高校道德教育理論體系和實踐體系。從而進一步推進當當前我國高校道德教育的改革與實踐,進一步發揮道德教育在我國高校培養社會上義建設者和接班人的重要作用。

比較教育論文:談論注冊會計師職業后續教育國際比較

注冊會計師職業后續教育，是指注冊會計師為保持和提高其專業勝任能力與執業水平，掌握和運用相關新知識、新技能、新法規所進行的學習與研究。由于各國的會計職業發展水平不同，各國注冊會計師的職業后續教育存在明顯的差異。以下試對美國、加拿大、荷蘭以及中國的注冊會計師職業后續教育進行比較分析。

一、注冊會計師參加后續教育時間的國際比較

各國對注冊會計師參加后續教育的時間都做出了明確規定。

美國注冊會計師協會(AICPA)對不同類型的會員，規定了不同的法定學習時間。對于那些從事公開業務(public practice)的會員(即在會計師事務所工作的注冊會計師)，每三年必須完成120小時的后續教育課程，但每年低不得少于20小時;對于那些從事非公開業務(not public practice)的會員(即不在會計師事務所工作的注冊會計師)，則每三年必須完成90小時的后續教育課程，但每年低不得少于15小時;對于在政府部門工作的會員，每兩年必須完成80小時的后續教育課程，每年至少20小時。如果一個會員由從事公開業務轉向非公開業務、或者情形相反，則三年期法定的累計學習時間應予以調整，按公開業務每年40小時、非公開業務每年30小時計算所需要的總學時。

加拿大注冊會計師協會(CICA)規定，每個會員在三年內必須完成100小時的后續職業教育課程學習。

！荷蘭注冊會計師協會(Royal NIVRA)規定，會員每年參加后續教育的時間必須達到40小時或每兩年80小時。

而中國注冊會計師協會(CICP)規定，執業會員接受后續教育的時間，三年累計不得少于180學時，其中每年接受后續教育培訓時間不得少于40學時;接受脫產后續教育的時間三年累計不得少于120學時，其中每年接受脫產后續教育培訓時間不得少于20學時。

從上述各國注冊會計師參加后續教育時間來看，中國注冊會計師協會規定的時間無疑是最長的，同時規定也是最嚴格的。這與我國注冊會計師職業起步不久，注冊會計師整體素質不高的現狀是基本吻合的。

二、后續教育學習方式的國際比較

美國注冊會計師協會和各州會計理事會全美協會(NASBA)經過兩年多的努力，于2000年2月對外公布了《后續職業教育準則公告》(Statement on Standards for Continuing Professional Education)征求意見稿。在該公告中，明確提倡兩種學習方式：一種是有組織的學習活動(sponsored learning activities)，在該方式下，組織者負責將學習計劃傳遞到學員手中，可以采用工作室、研討會等各種形式;另一種為自主的學習活動(self-directed learning activities)，在該方式下，學習活動是在沒有外部組織者的幫助之下自己進行和完成的。

比較教育論文:注冊會計師職業后續教育國際比較的論文

注冊會計師職業后續教育,是指注冊會計師為保持和提高其專業勝任能力與執業水平,掌握和運用相關新知識、新技能、新法規所進行的學習與研究。由于各國的會計職業發展水平不同,各國注冊會計師的職業后續教育存在明顯的差異。以下試對美國、加拿大、荷蘭以及中國的注冊會計師職業后續教育進行比較分析。

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各國對注冊會計師參加后續教育的時間都做出了明確規定。

美國注冊會計師協會(AICPA)對不同類型的會員,規定了不同的法定學習時間。對于那些從事公開業務(public practice)的會員(即在會計師事務所工作的注冊會計師),每三年必須完成120小時的后續教育課程,但每年低不得少于20小時;對于那些從事非公開業務(not public practice)的會員(即不在會計師事務所工作的注冊會計師),則每三年必須完成90小時的后續教育課程,但每年低不得少于15小時;對于在政府部門工作的會員,每兩年必須完成80小時的后續教育課程,每年至少20小時。如果一個會員由從事公開業務轉向非公開業務、或者情形相反,則三年期法定的累計學習時間應予以調整,按公開業務每年40小時、非公開業務每年30小時計算所需要的總學時。

加拿大注冊會計師協會(CICA)規定,每個會員在三年內必須完成100小時的后續職業教育課程學習。

荷蘭注冊會計師協會(Royal NIVRA)規定,會員每年參加后續教育的時間必須達到40小時或每兩年80小時。

而中國注冊會計師協會(CICP)規定,執業會員接受后續教育的時間,三年累計不得少于180學時,其中每年接受后續教育培訓時間不得少于40學時;接受脫產后續教育的時間三年累計不得少于120學時,其中每年接受脫產后續教育培訓時間不得少于20學時。

從上述各國注冊會計師參加后續教育時間來看,中國注冊會計師協會規定的時間無疑是最長的,同時規定也是最嚴格的。這與我國注冊會計師職業起步不久,注冊會計師整體素質不高的現狀是基本吻合的。

二、后續教育學習方式的國際比較

美國注冊會計師協會和各州會計理事會全美協會(NASBA)經過兩年多的努力,于2000年2月對外公布了《后續職業教育準則公告》(Statement on Standards for Continuing Professional Education)征求意見稿。在該公告中,明確提倡兩種學習方式:一種是有組織的學習活動(sponsored learning activities),在該方式下,組織者負責將學習計劃傳遞到學員手中,可以采用工作室、研討會等各種形式;另一種為自主的學習活動(self-directed learning activities),在該方式下,學習活動是在沒有外部組織者的幫助之下自己進行和完成的。

加拿大注冊會計師協會職業后續教育培訓主要采取以下方式和措施:課堂教育、組織學術講座、召開研討會、網絡或電話教學以及自學等。

荷蘭注冊會計師協會下設有專門負責職業后續教育的機構——后續教育委員會(VERA)。該組織提供的培訓方式包括面對面的課堂教學、網上教學以及函授等。會員或學員可以根據自己的實際情況自由選擇,既可以參加后續教育委員會組織的培訓,也可以在公司、大學學習或在家自學。

中國注冊會計師參加職業后續教育的形式主要有:脫產課程學習、非脫產課程學習、參加專題研討會、承擔專業課題研究以及個人專業學習與實務研究等。

從上述各國注冊會計師協會認可的學習方式來看,大致可以分為兩大類,即有組織的學習和自主學習。其中有組織的學習一般居于職業后續教育的主導位置,而自主學習則處于從屬地位。另外,就自主學習層面來講,各國注冊會計師協會對其的重視程度有所不同。在會計職業得到充分發展的國家如美國、荷蘭等,自主學習方式的認同度較高,而在會計職業尚處于發展階段的國家如中國,自主學習方式的認同度較低。

三、后續教育課程設置的國際比較

美國注冊會計師協會設置了多種課程來滿足職業后續教育的需要,課程種類在150種以上,并且每年大約有三分之一的課程要進行修改或更新。其后續教育課程按會員的不同職業發展階段設計,以滿足不同層次的培訓要求。

具體分為:

(1)基礎課:用于新會員,該課程知識面窄,強調基本原則和技能;

(2)中級深:在基礎課的基礎上強調實際應用;

(3)高級課:強調知識的深度和應用的廣度;

(4)更新課:介紹各個領域的近期發展;

(5)星級課:由高級專家指導的討論課。與此同時,對于自主學習的課程,由各州會計理事會全美協會指定的后續職業教育機構負責設計,其中最有影響的組織之一是會計師教育組(AEG),該組織從1988年開始成為美國自學后續職業教育領域內的經驗豐富者。

目前,該組織所設置的課程主要有:

(1)計算機系列;(2)稅收系列;(3)審計和會計系列;(4)遺產計劃(estate planning)系列(文秘站:)。

加拿大注冊會計師協會設置的課程主要包括三個部分:

(1)會計、審計、

財務、稅制和管理信息系統等領域的近期發展; (2)職業道德規范的有關課程;

(3)信息技術。

荷蘭的后續教育委員會與荷蘭一些大學合作,為不同層次的會員制定不同的繼續教育課程,如信息技術、保險、工商經濟、法律、稅法、政府及非營利組織、管理技術等。該委員會在制訂后續教育課程內容時著重突出“能力”教育,并將其區分為三個層次,即一般性能力、解決問題能力和實際行為能力等。一般性能力包括自學能力、職業道德水準;解決問題能力包括理解能力、應用能力、分析能力、整合能力和評估能力等;實際行為能力包括實際工作能力、幫助他人能力、人與人之間溝通并影響他人的能力、組織能力等。

中國注冊會計師協會規定職業后續教育的內容主要包括:

(1)會計準則及國家其他有關財務會計法規;

(2)獨立審計準則及其他職業規范;

(3)與執業相關的其他法規;

(4)執業所需的其他知識與技能。職業后續教育的具體內容根據不同對象及其需要確定。針對主任會計師、部門經理、項目經理、注冊會計師以及一般執業人員的培訓內容各有側重。

從上述各國注冊會計師協會所設置的課程來看,各國的課程內容不盡相同。其中美國、中國的課程規劃比較詳細,而加拿大、荷蘭的課程設計則比較簡約。由于職業后續教育面向的是具有豐富實踐經驗的注冊會計師,因此各國注冊會計師協會在課程設置過程中一般都將技能的培養與訓練,而不是知識的傳授,置于核心地位。與美國、加拿大、荷蘭相比,中國課程設置的缺陷在于沒有對信息技術給予足夠的重視。隨著新經濟時代的到來,隨著信息技術在會計、審計實踐中的廣泛應用,提高中國注冊會計師的信息技術知識和能力已是當務之急。

四、后續教育評價方式的國際比較

美國注冊會計師協會規定會員應定期報告參加后續教育的情況,日期為會員加入協會之后每個日歷年度的起始日。考慮到各種因素,協會還規定了報告寬限期(grace period)——法定報告日后2個月內。對于報告的格式,該協會要求采用統一標準,即在年度會費報告中包含下列的陳述:”在繳納會費時,我確保自己已履行了后續職業教育的有關規定”。同時該協會要求,在陳述報告時,必須提供相應的證明文件。

在《后續職業教育準則公告》征求意見稿中,美國注冊會計師協會針對兩種不同的學習方式,提出不同的要求。對于參加有組織學習方式的會員,該準則要求他們在報告學習情況時提供以下的信息:組織者的名稱、學習的題目和內容、日期、地點以及職業后續教育的學時等;而對于參加自主學習方式的學員,在完成自主學習活動之后,學員必須提供能夠證明完成該活動的相關文件,諸如由第三方提供的證明、證書或撰寫的文章等。此外,學員還應對自主學習活動的完成情況進行總結,并提供自我評估報告。如果學員對完成的自主學習活動諸項目中有超過半數表示滿意,則報告還應附上一個專家評閱意見。如果未超過半數,則不需要這樣的意見。

荷蘭注冊會計師協會規定每年會員必須向協會提交一份前一年的學習報告,但對未完成后續教育課程的會員則目前尚未出臺強制性措施.而是靠會員的自律和自我責任感。

中國注冊會計師協會為每位注冊會計師建立一套培訓檔案,并制發了統一的注冊會計師培訓手冊。每一位注冊會計師都要按要求在培訓手冊上記錄其培訓情況,并要經過有關機構的確認。

從上述國家后續教育的評價方式來看,可以分為兩種類型,即自我約束型和控制型。在美國、荷蘭等國,后續職業教育的觀念已經深入人心.注冊會計師的學習意愿強烈,注冊會計師協會的主要任務在于如何更好地滿足注冊會計師對于新知識、新能力的需求。而在中國,就目前來看,注冊會計師的業績評價還不僅僅取決于執業水平的高低,而更多受到非執業技能因素的控制。在這種背景下,注冊會計師參加后續教育的動力不足。如此說來,中國注冊會計師協會采用控制型評價方式應是一種理性選擇。

綜上所述,我們可以看到,我國目前的注冊會計師職業后續教育與西方發達國家尚存在著較大的差距。造成這種差距的原因是多方面的,諸如會計職業的發展水平、會計市場的發展階段以及從業人員的整體素質等。不過,我們堅信,隨著中國加入WTO,隨著一個公正、公平、富有競爭性的會計市場的培育和發展,隨著我國會計職業的國際化,中國注冊會計師職業后續教育的未來發展模式一定會逐步向國際慣例靠攏。

比較教育論文:文化研究與比較教育

【內容提要】本文從比較教育的學科發展史研討了比較教育中的文化研究及其表現,對文化的概念及其特點、文化研究與克服西方文化中心主義、文化與教育的互動關系和文化研究的困難與課題等方面進行了理論闡述和詮釋。

【關 鍵 詞】文化/比較教育

【 正 文 】

導言——比較教育學史中的文化研究

比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年,薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學到有實際價值的東西?》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演講中,及時次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時,我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要,并且制約和說明校內的事情。”他說的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說:“當我們倡導研究外國教育制度時,我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學生身上,但是我們一定要走上街頭,深入民間家庭,并努力去發現在任何成功的教育制度背后,維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說,只有理解了一個國家的文化傳統,才能理解這個國家的教育制度。

20世紀二三十年代,康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想,他們開創了因素分析時代,為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述歷史事實,分析社會歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質的因素提出。漢斯(N.Hans)則對影響教育的諸種外部因素加以系統化,并主張應當對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質的因素分為三類:自然的因素(種族、語言、地理和經濟因素)、宗教的因素(羅馬大主教、英國國教和清教徒)、世俗的因素(人文主義、社會主義、民族主義和民主主義)。三類因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義方法論重視客文化中的主體對教育現象的觀點。要了解他們的觀點,就必須對他們的文化有深入的了解,因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來,文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究,在文化研究上還存在著三個問題:一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化,用它作為一個普遍的準則來影響包括非西方世界在內的全世界的比較教育研究,這一做法有失公正,也與當今世界色彩紛呈的各民族文化極不協調。二是對文化的理解過于狹窄,把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響,很少談到文化對教育主體(教育決策者、教師、家長)的觀念的影響。關于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此,對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點

文化是什么,如何理解文化?文化是一個有廣泛內涵的概念,據說學術界對文化的定義已有二百多種。有的說,文化是一種生活樣態;有的說,文化是人類創造的物質和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認為,所謂文化,是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創造的物質和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式(動態的)和活動所取得的成果(靜態的)兩個方面。一般分為三個層面,即物質層面(包括建筑、服飾、器皿等等)、制度層面(包括教育制度在內的一切制度)、思想層面(包括思維方式和民族精神等)。物質層面最容易交流和吸收,制度層面也常常因為政治變革而改變,惟獨思想層面具有較強的保守性和凝固性,不容易吸收異質文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往,也總是在變化的。概括起來,文化具有以下一些特性:

及時,具有民族性。文化總是由人類的某個民族創造的,而一個民族的特性也較多地集中表現在文化中。因此文化傳統和民族文化傳統可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同,環境不同,對自然界和社會各種現象的認識和理解不同,他們創造出各自不同的文化。例如,對待自然,中國文化比較重視人與自然的和諧,而西方文化則強調人征服自然、戰勝自然;對待社會和他人,中國人主張中庸、謙讓,西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態上講的。表現在物質形態上也有極大的不同。例如中國的民間藝術圖案講究對稱、統一、和諧;西方民族則講究差異、多樣。可見民族性表現在各個方面。

第二,具有穩定性。民族文化傳統常常表現出相對的凝固性和穩定性。這種穩定性表現在時間上就是慣性。也就是說,文化傳統發展變化的速度比較慢,總是落后于時代的發展,具有滯后性。這種穩定性表現在空間上,就是民族文化的獨特性,也就是維持著自己民族文化的發展軌跡,往往拒絕外來文化的影響,形成了一定的保守性。所以,在世界文化交流已經如此頻繁和深入的今天,各民族文化仍然保持著各自的特點,從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統的穩定性是民族文化傳統得以保存的主要原因,但在某種程度上卻表現出凝固性和保守性。它不僅在發展進程上落后于時代,有的甚至于拒絕時代變革的要求,拒絕外來文化的滲透。中國近代學習西方經過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統的穩固性具有兩面意義:積極方面的意義是它保持了文化傳統的獨特性,即民族性;消極方面的意義是它影響到文化傳統的交流和變革,阻礙著對先進文化的吸收、創造和傳播。

第三,具有變異性。每種民族文化都是不斷發展的,也就是不斷變革的。人類社會在不斷發展,民族也在不斷發展,民族文化也在不斷發展。要發展就要有變革。也就是說,文化傳統不能保持原來的樣式,總要增加新的符合時代的內容,要去掉一些不符合時代要求的內容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統,但是現在是男女平權的時代,這種男尊女卑的陋習就應該除掉。

每種民族的文化傳統中都有的內容,也不免有落后的內容。在文化發展和變革中就要繼承和發揚文化傳統中的的東西,摒棄落后的,不符合時代要求的東西。對待外來文化,也是這種態度,吸收外來文化中的的東西,排斥落后的東西。這就是我們在比較教育研究中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念,就要承認世界文化的多元性。自從人類進入文明時代開始,人類就有五大古代文明,即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經過幾千年的歷史變遷,由于戰爭和其他原因,有些文明衰落了,希臘文明成了西方文明的源頭,而東方的中國文明卻一直延續到今天。但不論是哪種文明,都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產。文藝復興以后,西方文明有了較快的發展。生產力的提高,特別是工業革命以后生產力的飛速發展,物質生產的迅速增

長,為西方國家的擴張提供了條件。實際上,西方文明是在掠奪其他文明的基礎上發展起來的。西方文化的發達,并不能排除其他各民族文化的發展。只要這個民族還存在,它的文化總是會按照自己的方式發展的。

20世紀60年代西方出現一種現代化理論,認為非西方發展中國家與西方發達國家的發展歷程是一致的,前者現在所處的階段是后者經歷過的一個階段,非西方發展中國家要想實現現代化,惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式,只有靠西方文明的傳播,靠輸入西方社會的現代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心,西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀60年代以后許多東方國家走上現代化的道路,創造了各自現代化的模式,打破了“現代化理論”的神話。“現代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學者的批判,現在已經不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學者中克服,原因不在于他們自己不想克服,而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育,它產生于西方,長期活動在西方,更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來,世界比較教育學會理事會在非西方國家舉行年會,對于西方學者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學會的成立,更有利于東西方比較教育學者的交流。

應該特別指出,以儒教為核心的東亞文化,覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區,但是在包括比較教育在內的幾乎所有的人文社會科學研究中,它未能發揮重要作用。在新的世紀,東亞各國應自覺地挖掘本民族文化中傳統,使之成為東亞比較教育研究的重要理論源泉。

要克服西方文化中心主義觀念,東方學者也有責任。東方學者要放棄迷信西方的觀念,要跳出表面看西方教育制度的框框,深入到西方文化的深層去認識西方的教育;要在學習西方文化的經驗時注意理解它的實質,并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。

三、文化與教育的互動關系

教育是文化的組成部分,但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統,教育除了受一定社會的政治制度、經濟發展的影響外,教育思想、教育制度、教育內容和方法無不留下文化傳統的痕跡。例如中國歷史上長期存在的科學制度是在封建制度中形成的,這種科舉制度把學校教育與人才的選擇制度結合在一起,這就影響到中國一千多年的教育傳統。清朝末年帝國主義列強的侵略,動搖了封建主義統治的基礎,科舉制度終于隨著政治經濟的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年,而與科舉制度相伴隨的教育思想卻作為一種傳統的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來,追求學歷,重視考試就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統有關。

教育一方面受到文化傳統的影響,另一方面它又是發展文化,創造文化的最重要的手段。也就是說,教育無時無刻不在傳播文化,創造文化。文化靠什么繼承和發展?靠教育。當然這種教育不僅指學校教育,也包括家庭教育、社會教育。但是學校教育起著重要的作用。教育又總是根據時代的要求,社會的需要對文化傳統加以選擇和改造。特別是學校教育是有計劃有組織的活動,它要根據國家的教育方針、培養目標來選擇文化、傳播文化、改造文化、創造文化,使它符合時代的要求、社會的需要。

比較教育要了解一個國家的教育,就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素,特別是文化因素。前面說到,文化的內涵很廣。但對教育來說,最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強調個人主義,而東方文化則重視集體主義;發達國家多少具有大國沙文主義傾向,不發達國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發達國家,由于歷史文化背景不同,他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國,適值WTO在西雅圖開會,法國教授批評WTO過分重視商業,不重視文化。他們總是為自己的文化傳統而自豪。但你如果到美國,就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統必然會反映到教育上,特別是反映到教育思想觀念上,從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強調在比較教育中文化研究的重要性。也就是說,只有從文化研究中才能認識一個國家、一個民族的教育的本質。

四、文化研究的困難與課題

進行文化研究是很困難的一件事。好是采用文化人類學的方法,到當地去生活一段較長的時間。正像薩德勒曾經說過的,不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學生,還要走上街頭,深入民間家庭,去發現無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了,對其他國家還是不了解,仍然難以比較。

還有另一個困難是,研究者本身是另一種文化的主體,他自身已經具有本民族文化的傳統,也就是具有本民族的思維定式,即使他能夠深入到客文化中,如果不克服自身的思維定式,也不能得出客觀的科學的結論。因此從事文化研究的比較教育學者,特別是西方學者需要克服自身的文化偏見,樹立多元文化的觀念,尊重別國、別民族的文化,尊重他們的價值觀。

進行文化研究還需要與歷史研究結合起來。因為文化傳統總是歷史延續下來的。不了解一個國家的歷史,就不可能了解這個國家的文化傳統是怎樣形成的,也就不能了解它的文化實質。因此,比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究,而且也是跨學科的研究。

雖然有以上的困難,在比較教育中開展文化研究不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現形式。它們常常表現在他們的哲學歷史著作中、文學藝術中,也常常表現在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的文獻資料,特別是該國的著名學者的著作,是可以把握他們的文化實質的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進了人員的交往,許多留學生到異國他鄉去學習,對當地的文化有了較為深入的了解,有利于開展文化研究;各國學者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認識;特別是幾個國家的學者如果能合作開展文化研究,則將會取得更好的成果。

我們北京師范大學國際與比較教育研究所,正在從事題為“文化傳統和教育現代化”的研究,目的是想通過研究了解各國文化傳統在教育現代化的進程中起了什么作用、傳統教育如何向現代教育轉變,從而認識今天如何進行教育改革。我們的方法是;選擇有在某個國家留學經驗或對該國有較深了解的學者,研究該國的歷史、哲學乃至于文學;研究該國教育政策文獻;實地考察該國的教育,包括參觀訪問、和教師學生以及學者座談;然后與其他國家加以比較。此項研究已進行了九年,及時階段的成果反映在《民族文化傳統與教育現代化》(北京師范大學出版社出版,1998年)這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統和教育傳統,并對中西人文主義傳統、中日人才觀、中美師生觀以及西方現代知識觀進行了比較分析。此項研究還有必要進一步深入,研究還在繼續中。

比較教育論文:中美中學思政教育模式比較

一、校園環境的建設

1.1環境可以影響人

我們的教育目的、教育意向都可以滲透到學生所處的環境當中。荀子認為:“蓬生麻中,不扶自直;白沙在涅,與之俱黑。”蘇霍姆林斯基也曾說過,“用環境進行教育是教育過程最微妙的領域之一。”說明環境是一種無形的教育力量,好的環境可以讓人形成好的思想品質。學生所處的校園環境首先指基礎設施、文化設施、環境布局等物質文化,這些文化的載體包括教室、學生宿舍、學生餐廳、圖書館、花草樹木、標語、雕刻、紀念碑、宣傳欄等等。學校應該重視并且精心設計這些具有教育作用的環境,使這些環境不僅給學生以美的感受,塑造學生美的心靈,而且富有思想內涵,有助于培養學生良好的道德品質和行為習慣。比如說,現在學校都非常重視在教室、走廊、校園等地方貼名言警句和人物肖像,同時給學生以智慧的啟迪,是一種積極向上的精神力量。另外,教室的布置也不是隨心所欲的,傳統的教室是教師站在講臺上,學生坐在講臺下,教師給人一種高高在上的感覺,這就象征著教師與學生的主動和被動地位,而如果改變這種教室模式,使教師能夠融入學生,兩者平等,那么教學氛圍和教學效果肯定大有不同。校園環境還包括精神面貌、制度觀念等精神文化。尤其是現在網絡的發展給學校思想政治教育帶來一定的消極影響,一些不恰當的、消極的信息不可避免的影響中學生,我們必須開展積極有效的文化宣傳。比如說良好的校風、校訓、班風、學風等是學校文化的展現,能給學生以責任感和莊嚴感,使學生被無形的精神力量所感染。

規章制度是一種無形的約束力,加強規章制度的建設能夠有效的避免學生錯誤的思想觀念和行為方式的出現。

1.2 重視樹立榜樣

社會學習理論的創始人班杜拉認為,人的行為是通過觀察學習獲得的。通過觀察不僅可以學習正確的行為方式,而且可以矯正錯誤的行為方式和消極的態度。我們常說,榜樣的力量是無窮的。教師作為學生的領導者,必須謹記自己是學生的榜樣,教師的一舉一動、一言一行都可能是對學生的一種暗示,不管這些行為是積極的還是消極的,都可能引起學生的效仿。所以教師首先要有廣博的知識和高尚的品德。在第三次全國教育工作會議上同志講到,“教師是學生知識增長和思想進步的導師,一定要在思想政治上、道德品質上、意識學風上,以身作則,自覺率先典范,這樣才能真正為人師表。”①

另外,我們可以通過適當的獎懲方式在學生中確立榜樣,引導學生按照正確的標準要求自己。蘇聯教育學家馬卡連柯認為:“合理的懲罰制度是合理的,而且非常必要。這種合理的懲罰制度能夠幫助學生塑造堅強的性格,培養學生的使命感,鍛煉學生的尊嚴感,能培養學生抵抗引誘和戰勝引誘的能力”②。

在實際運用中,我們要注意運用的藝術和策略,不能無原則的濫用。

1.3 重視課外、校外活動的作用

課堂教學只是把知識、規范、美德等告訴學生,但這并不能變成學生自己的美德。正如“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行”,課外、校外是課堂教學的補充和延伸,只有在社會實踐中,才能讓學生自己體驗和感悟。教育家們在對學生進行道德教育的反思中也指出:“一個人是通過共同生活的過程來教育自己的,而不是被別人所教育的”。

我國教育界早已意識到社會實踐的重要作用,并且相關文件也要求學生必須要參加課外、校外活動,但是由于應試教育體制等各方面的原因,學校在課外、校外活動的豐富程度以及效果方面與美國相比仍有一定的差距。這就要求學校和教師必須更加重視課外、校外活動的開展。首先要豐富課外、校外活動的形式。美國在新生入學、老生離校以及各種節假日都會舉行活動,而且所有活動在開始前都要奏國歌;學生也經常參加社會上各種慈善活動、競選宣傳活動、環境治理活動等等,這些都是我們應該借鑒的。其次我們要注意提高課外、校外活動的有效性。課外、校外活動并不是教師的一種無意識的活動,教師必須要在活動前計劃和安排好,將教育目的和意圖貫穿在活動中,使課外、校外活動真正具有有效性,而避免只看重形式的做法。

二、正確認識和處理師生關系

“師生關系是指教師和學生在教育教學活動中結成的相互關系,包括彼此所處的地位、作用和態度。師生關系是教育活動過程中人與人關系中最基本、最重要的關系。”

大量研究表明,師生關系在很大程度上影響著學生的學習成績。李春苗等指出,“中學生與任課老師的關系嚴重影響著本學科的學習成績和學習興趣”。③

從一定意義上說,師生關系也決定著教師的教學方法。教師對師生關系的不同理解,決定了教師會選擇什么樣的態度對待學生,也決定了教師會選擇什么樣的教學方法。如果教師持有傳統的教師中心論的觀點,認為在師生關系中教師是主宰、是 ,學生是聽眾、觀眾,那么教師就會用一種命令、服眾的態度對待學生,在教學方法上就會表現出填鴨式教學的特征。

相反,如果教師持有現代學生中心論的觀點,那么在教學中就會以學生為中心,注重發揮學生的主觀能動性,在教學方法上就會表現出啟發式、民主式的特征。

人本主義理論的代表人物卡爾?羅杰斯創立的“非指導性教學”論引起了國際教育界的關注。受此影響,美國的師生關系是一種對話和合作的關系。“非指導性教學”要求教師較少的用直接性、命令性的語言,而應該較多的用間接性、非命令性的語言,即教師要講究指導的藝術。這種思想認為學生是教學的中心,教師是催化劑、促進者,教師是參與班級活動的普通的一員。在這種思想的指導下,美國的課堂是這樣一番景象:學生是教學的主角,教師用啟發、誘導的方法引導學生針對某些問題進行討論,鼓勵學生提出不同見解,師生經常為某個話題爭論不休。教師不是通過傳授知識的方法進行教育,而是通過師生間智力的碰撞。另外,美國的課堂比較自由,學生的座位不一定有序,而且可以隨意走動,老師可以站著上課,也可以坐著上課,教學環境非常的輕松、自由。

所以,在美國,教師不是,學生也不是處于服從的地位,師生之間是一種平等的朋友關系。而在中國,一些教師尤其是老教師仍然持有傳統的“師道尊嚴”的教育理念,師生關系中不平等、不民主的現象并不罕見.張磊的研究表明,認為師生關系是一種積極關系的學生人數比例占 34.8%,而認為師生關系是一種消極關系的學生比例占 65.2%。一項調查也顯示 95% 的教師都說自己愛學生,但 90%的學生卻說老師不愛自己。究其原因,與傳統的以師為本的落后的教育理念、應試教育體制等都有直接的關系。因此,我們應該在借鑒美國處理師生關系的做法的基礎上進行改革。

比較教育論文:[美術論文]中日幼兒美術教育的比較研究

在教育發展綱要頒布后的今天，幼兒教育比以往任何時候都更加受到我們的關注。而幼兒美術教育在其中 則扮演著主要的角色：它可以為學齡前兒童品質的發展，自然創造力的表達，社會價值和集體主義道德觀念、 個性與自我尊重的人格形成，提供一個非同尋常的機會與條件。但是，也有人持有不同的看法，認為幼兒美術 教育時常只是一種擺設，甚至于僅僅被當作課外活動而已，似乎只有數學、閱讀這類課程才是教育的根本。那 么國外的情況如何？

日本在1876年就開創了自己最早的幼兒園——東京女子師范學校附屬幼兒園。（注一）雖然比西方晚 了39年，（注二）但是日本變異性文化的特點，促使日本不斷地借鑒西方的模式，通過一百多年來幼兒美術 教育的實踐，積累了許多經驗。筆者在此想就其與我國幼兒美術教育的現況作一些比較研究，以探討我國幼兒 美術教育改革的可能途徑。

一

就幼兒美術教育的指導思想和理論研究而言，日本采納的是一種內在引導和外在傳授的教育思想。認為孩 子的成長是一個不斷適應社會的過程，這種適應具體地表現在外在和內在兩個不同的領域。而所謂的內在化和 外在化，只有用綜合的方式加以推動引導，兒童才能得到均衡的健康發展。（注三）

所謂外在教育領域，是指環繞在幼兒周圍的外部世界。它具有一定的秩序和規律。外在教育的內容主要包 括知識、技能、習慣等等。因為成人在這方面有豐富的經驗，所以無論是制定教學計劃，還是進行教學評估都 很容易，傳授給幼兒往往也能達到一定的教學效果。

另一方面，這些外在教育內容，在被孩子們接納為個人經驗的同時，往往伴隨著充分的想像、豐富的感情 ，幼兒把握的不僅是外在的秩序和法則，更是自己獨特的內心世界。這樣外在教育就深刻影響了幼兒內在世界 的形成。

感性、洞察力、想象力、欲望等等正是這個性化世界和形象思維領域的內容。在這個內在世界里，無論傳 授還是評價都是困難的，而引導也許是一種更為適當的方式。

因此，教師只有通過觀察幼兒的作品，感受幼兒的欲望和感表，方能窺探其心靈世界的秘密。不管是幼兒 的繪畫塑造，還是造型性游戲活動，都可以說是以這個內在化世界為中心的活動。

就中國的情況而論，幼兒美術教育后才開始注重“開發幼兒智力、促進幼兒身心發展”這類課題 的教學理論研究（注四）。89年國家教委頒布了《幼兒園工作規程》（試行），進一步促進了我國學前教育 的發展，開始運用學前兒童心理發展的基本理論和規律，來指導教育實踐，注重教育過程中幼兒的主體地位和 教師的主導作用，并重視了對游戲理論的研究。但是，我國在感性教育領域，尚缺乏深入的理論研究，對幼兒 美術教育的內在化特點及其在幼教中的重要地位與功能尚缺乏應有的了解和重視。其表現在：

1．在整體上尚缺乏對幼教美術理論進行深入系統的研究。盡管美術教育在幼教中處于主要地位，但是我 國大學的學前教育專業只開設幼兒的語言教育、數學教育和科學教育課程，就是沒有美術教育的理論課程，幼 師系統也同樣如此沒有美術教育的一席之地，這種狀況造成我國幼兒美術教育理論薄弱，難以指導教學實踐， 把握幼兒美術教育的學科特點。

2．正因為以上的原因，少數研究者認為幼兒繪畫是一種特殊的理性活動，即一種把感性形象和具有一般 共性的概念融合在一個統一的認識性陳述中的理性活動。因此得出教學指導和評估要用理性分析和計量的方法 來進行，根本忽略了主觀情感的作用和內在引導的重要原則與指導方式。這種觀點顯然是錯誤的。

二

就幼兒美術教育的教學法來說，日本教育界認為孩子們的繪畫表現，制作手工物品的造型能力反映了幼兒 不斷成長的過程，并作為個性化的創造性表現，鮮明地反映了孩子的內心世界。但是這并不意味對知識技能、 欣賞習慣等等外在傳授的忽視。以為在造型活動上，對于感情、感覺、形象思維、想象的世界，教師是無法教 授的，只能采取引導的方式。倘若說培養能夠不斷推進的話，那么指的是與知識、技能、欣賞習慣等有關的范 圍。

日本的這種教學法可能是受了我國傳統的禪宗思想的影響。禪宗宣傳自性是佛，莫向外求，主張依靠本體 的自力達到開悟成佛。禪宗的法師崇尚引導，他們往往通過講述公案等旁敲側擊的方式使人開悟，有時甚至在 無語的境界中讓弟子感悟道的存在。例如日本傳統的能樂大師世阿彌，在他的修道品位思想中就推崇自證自悟 的學習方法。世阿彌套用了佛教中所謂的“色即是空”的觀念來形容這一方法。所謂“色”是指憑借感覺捕捉 到有形技能的存在，而“空”則是指依靠自悟自證的方法印驗無形的客觀規律。（注五）為了具體剖析日本的 這種教學方法，我們還可以從以下兩方面來探討：

1．在教學指導原則上，日本十分重視幼兒造形表現過程中的三環節，即形象思維、技能運作和傳達內心 活動的環節。具體地來講：

首先“人是根據形象思維行動的生物”（注六），因此形象思維決定了人們造形表現的意圖，意味著教師 在指導上，必須使幼兒鮮明地浮現出這個形象，而后才根據形象進行描繪。

其次，即使形象清晰地浮現在眼前，并不等于孩子已將它移到了畫面上去。孩子必須借助于各種造形語言 ，材料工具將它轉化為繪畫或雕塑。例如依靠畫紙、彩色鉛筆、顏料和繪畫材料的共同配合，在二維空間的畫 面上表現出三維立體的圖式。因而孩子必須學習如何使用彩色鉛筆、如何調配色彩，如何組織畫面的構成等形 式語言，否則繪畫就不能“物化”為表現媒介。因此，教師必須仔細觀察孩子們的表現活動，在技巧和方法上 給予指導。技

能指導仍然依賴于現場直觀的教學和掌握的成功經驗。但是如果教師過于強調技術指導，而孩子 們又沒有熱情，那么表現活動將不再成為孩子滿心歡喜期待的東西。因而技能運作環節的指導關鍵在于讓孩子 明確繪畫技巧和制作技術，通過反復地實踐與改進，達到掌握各種表現方法及其步驟程序。

第三、幼兒的造形活動同時具有本能的表示和主觀的表現的特征。正如嬰兒的啼哭是本能的表示，演員的 哭泣則是主觀有意識的表現那樣，后者表現含有傳達個人情緒意識的意圖，而前者幾乎是由本能控制的。無論 在幼兒的涂鴉期，還是前圖式期，以及象征期的繪畫中，都不同程度地存在著本能表示和主觀表現的因素。孩 子將繪畫作為一種與外界溝通的語言，他們把自己看到的事物，思考的內容通過繪畫表現傳達給觀眾，接受者 觀賞之后內心產生感受，并將這些信息反饋給孩子，幼兒從而確認了對自我的認識，并感受到表現的喜悅。因 此對幼兒的這種內心傳達，日本的學者認為在指導上要采取親切和藹的態度。從幼兒的角度來閱讀理解兒童們 在繪畫中所傳達的內心世界。通過這種傳達的心靈溝通與共鳴，就能鼓勵和激發幼兒新的表現欲望，從而達到 培養創造力和陶冶情操的目標。

2．在教學指導的要點上，日本著重以下四個方面：

（1）從游戲來看，主要以幼兒自由描繪為主，提供必要的與幼兒心身發育相適應的題材；

（2）根據故事來表現的題材，則不拘泥于真實，讓孩子在自由愉快的表現中，選擇造型單純、組合容易 的內容。

（3）從生活體驗中引發的表現，在開始構思階段，就要使形象思維明確化，并把它與自己準備的有關材 料和工具、表現手法聯系起來。要求表現的內容能被他人接受，并且有相同感受的理解。

（4）經由觀察萌發的表現，重點是突出有關對象物的具體感覺。采用何種觀察方法，什么時候來畫、畫 什么、怎么畫，這些都是指導教學的關鍵所在。

新中國的幼兒教學法而論，認為幼兒的繪畫包括觀察、想象和表現三個過程。觀察是繪畫的基本和前提； 想象是幼兒把觀察到的對象融進自己的認識、情感、重新加工的過程；表現則是孩子把經過想象后的事物用造 型手法表達出來。此外，在教學指導原則上有以下特點：

（1） 注重理論與實踐密切結合。通過幼教實踐，探索教與學的客觀規律，具有一定的理論性、系統性 ，又有可行性和操作性。

（2） 突出了教學過程中幼兒的主體地位。強調教師激發、誘導幼兒在活動中的主動性，使孩子們在造 形表現的實際操作中發展各種能力，萌發多方面的興趣，養成良好的行為習慣。

（3） 把學前時期基本活動的游戲作為教育的重要形式，突出幼教教學的特點，充分發揮其在促進幼兒 身心和諧發展中的特殊作用。

（4） 強調充分運用生活四周的各種資源來豐富教學內容和教學方法，強調利用鄉土材料，由教師發動 幼兒一起制作玩具、學具和教具。這樣既有利于啟發孩子們的創造性，又符合我國的國情，繼承和發揚因地制 宜、勤儉辦園的優良傳統。

另外，在教學過程中，則注重以下幾方面：

（1） 著重發揮范畫應有的作用，并注意啟發性的示范和講解，用后及時收回范畫。

（2） 重視美工教學與生活、節日、游戲和其他學科的教學緊密配合。

（3） 在教學中，要求幼兒坐姿、握筆姿勢正確、重視作業常規的訓練。

但是，在實際教學中，示范和范畫經常出現成人化的偏差。例如所謂“簡筆畫”，它原本是成人對客觀事 物的一種概括的程式表現，將它作為范畫和教材，無疑是在禁錮、扼殺兒童的創造力和豐富的情感表現。但是 這種有違于啟發引導兒童觀察表現事物，阻礙幼兒認識事物和情感表達，并違背教育規律的教材，竟然會被定 為電視教材、獲教育圖書獎而盛行一時，可見科學的教學指導尚待確立。此外，當年陳之佛先生反對的“大人 們常常以自己的趣味加之于兒童，常常以臨畫為的教畫的方法。”（注七）的現象仍然屢見不鮮，一些兒 童畫大賽，均以臨像某家某派程式為能事，背離了美術教育的本質功能。干擾了幼兒美術教育的健全發展。

三

就幼兒美術教育的內容而論、日本是根據幼兒繪畫發展的不同時期來展開教學內容。

在2—3歲時，采用在物體表面著色；將紙蒙在表面凹凸不平的物體上用鉛筆拓印；拼貼布貼畫；用粘土 或橡皮泥捏成各種形狀等，都屬于造形性游戲的教學內容。

在4—5歲時，則運用寓知識于興趣之中的游戲方法，通過閱讀小故事根據體會作畫，依據孩子的生活體 驗來描繪使自己感動的事物，通過各種角度觀察對象，并描繪出自己的感覺。

在5—6歲時，則轉變為采用不同紙質或不同形狀的紙進行游戲表現，加深幼兒對材料和形狀的認識，按 照自己的構思故事作畫，擴展游戲范圍，并以此作為表達的題材，描繪自己熱衷欣賞的事物。

總之，日本選擇內容注重幼兒繪畫要體現其游戲與生活，從而引發幼兒內在情感的自然流露。可以說這種 安排還具有指導幼兒生活和精神治療的功能。

就中國選擇的內容來說，主要是圍繞著認識、情感和表達，這三個幼兒美術活動的要素而展開。知識化、 藝術化和游戲化是其特點所在，具體而言：

（1）3—4歲時，繪畫內容大多安排為添畫，將不同的線條與形狀，形狀與形狀等編排成不同的單元， 泥工、折紙課題則著力于基本方法的學習。

（2）4—5歲時，主要以觀察、表現、制作生活中的動物、蔬菜、食品等內容。將知覺能力的形成和發 展作為課題編排的內在目的。力求通過美工教育促進幼兒空間思維的發展，豐富幼兒的繪畫語言。

（3）5—6歲時，課題內容是與季節特征緊密聯系的人物、植物、動物、日常生活用品等系列。鼓勵幼 兒積極思維，大膽想象創造性地表現自己對生活的認識和情感。

四

以上我們就中日兩國幼兒美術教育從理論、教學法和教學內容三方面進行了對照，找出了差距與問題。現 試將其比較研究歸納為以下幾方面：

1．在理論研究比較方面，日本借助于對幼兒發展心理學的研究，即從兒童感知覺的發展，記憶的發展、 想象的發展、思維的發展、智力的發展和社會化的發展來探討兒童美術教育的課題——外在傳授和內在引導的 理論構想。正如美國哈佛大學教授、兒童藝術教育“零點計劃”主任茄德納博士所認定的“教師的任務基本上 是為自然出現的那些發展提供支持，對來自兒童的積極性作出贊許和同情的反應。然后，在童年中期和后期就 需要給予更多的積極干預：在學習某種藝術技能和技術時應給予更多的訓練指導。”（注八）的那樣，日本的 理論研究在教學實踐中是卓有成效的。而我國則由于幼教心理學基礎理論研究的薄弱，又缺乏從美術教育這一 感性教育的角度來進行理論探討，使得目前幼兒美術教育的理論研究還有待深入并結合教學實際，以適應當前 幼教事業發展的需要。

2．就教學法比較來說，日本首先是把提高幼兒的表現欲望放在首位，其次注重應勢利導的原則，把握造 型性游戲的內涵，其三則是不斷選擇適應幼兒心智成長的教學方式。我國則注重利用鄉土教材來豐富各種教學 方法，培養幼兒的創造性，很有特色。但是因某些臨摹示范和簡筆畫的不當作法，沖擊了幼兒在教學過程中的 主導地位，客觀上不利于幼兒潛力發揮。

3．就教學內容比較而言，日本涉及的范圍相當廣，有繪畫、摹寫、拼貼、堆積和手工制作等，其中包括 集體制作和節日活動制作，還有幼兒的鑒賞活動。這些內容安排還充分考慮到與幼兒發展的各階段相適應。

相對來說中國的教學內容范圍小一些，尚缺乏更多的造形性游戲的內容來充實幼兒美術教育的基本運作特 點，特別是還需要按幼兒心智發展的不同階段科學地選擇適當的內容。例如，在幼兒園小班階段倘若更側重于 游戲化，而從中班到大班時，才漸次偏重于知識化和藝術化的教學內容，可能教學效果會更好一些。

總之，如何從根本上促進我國幼兒美術教育的發展，日本的經驗給我們提供了一些啟示。二次大戰后，日 本的幼教師資都受過大專以上的教育，因而幼教美術理論研究機構都設在教育大學 美術系或者綜合性大學教育 系的美術專業，這就保障了幼兒美術教育基礎理論和教學法的研究以及師資的專業素質。相反我國目前幼師幾 乎是中專教育，僅有極少數的師大教育系有學前專業，另有一所大專幼師，這些學校鮮有進行美術教育的理論 研究，雖然開設有各種學科的教學法課程，其中卻沒有美術教學法。師資層次低，幼教人員難以從事理論研究 。此外幼教美術作為交叉學科，需要美術界的介入。日本現代有許多象山本鼎、岸田劉生等這樣的著名畫家涉 及幼兒美術教育領域。而我國以前尚有豐子愷和陳之佛等前輩畫家著書立論關心兒童美術教育，現今畫家則往 往因視為小兒科，而鮮有涉足來支持幼兒美術教育的建設。另外，我國幼教體制教師以中級職稱封頂，客觀上 也不利于提高幼教人員的科研積極性。筆者認為倘若能在這些方面進行改革，并重視幼教美術事業，方能從根 本上推進我國幼兒美術教育的發展。

比較教育論文:鄧小平思想政治教育思想比較

一、關于思想政治教育的地位和作用

現代化不僅是生產的現代化，還包括人的現代化，而道德是社會發展的重要指標，是人發展的重要表現形式，在一定程度上支配個人行為，左右國家興衰。良好的道德素養的形成主要是通過思想政治教育來實現的。

因此，和鄧小平對思想政治教育非常重視，在各個不同時期提出不同的目標和任務。強調思想政治教育必須為黨在各個歷史時期的中心任務服務。在土地革命時期，革命的中心任務是鞏固和發展蘇維埃政權，思想政治工作的任務是：“蘇維埃政權必須實行文化教育的改革，解除反動統治階級加在工農群眾精神上的桎梏，而創造新的工農蘇維埃文化。”[1](P21)在抗日戰爭時期，中心任務是“動員一切力量爭取抗戰勝利”。[2](P25)提出思想政治教育必須服從這一中心任務，必須進行抗戰教育和為抗戰服務。解放戰爭時期，革命的中心任務是“打倒，解放全中國”。因此，思想政治教育的任務是“動員各級學校以及一切社組織，發揮教育上的有生力量，直接或間接地為解放戰爭服務”。新中國成立后，黨的中心任務發生轉移，不再是搞急風暴雨式的群眾運動，而是要恢復和發展生產，因此，提出思想政治教育必須為工農服務，為生產建設服務。然而在的晚年，由于對當時的形勢作出“左”的估計和判斷，提出了“以階級斗爭為綱”的“左”的路線，這一時期思想政治教育主要是進行階級和階級斗爭觀點的教育。

十一屆三中全會以后，黨的中心任務轉移到經濟建設上來，并且實行改革和對外開放，時代的主題由冷戰變為和平與發展，思想政治教育不再是階級和階級斗爭觀點的教育，因此，鄧小平提出思想政治教育必須為社會主義現代化服務的方針。鄧小平指出：“毫無疑問，學校應當永遠把堅定正確的政治方向放在及時位。但這并不是說要把大量的課時用于思想政治教育。學生把堅定正確的政治方向放在及時位，這不僅不排斥學習科學文化，相反，政治覺悟越是高，為革命學習科學文化就應該越自覺，越加刻苦。”[3](P104)也就是說，社會主義現代化的建設者必須是又紅又專的人，而不是只紅不專或只專不紅的人。針對改革開放以后出現的崇拜西方資本主義國家的民主、自由和否定社會主義的思潮，1989年鄧小平深刻而尖銳地指出：“我們最近十年的發展是很好的。我們較大的失誤是在教育方面，思想政治工作薄弱了，教育發展不夠。我們經過冷靜考慮，認為這方面的失誤比通貨膨脹等問題更大。”[4](P290)鄧小平的以上論述，糾正了“”中、“”把政治推向極端的錯誤傾向和改革開放以來的一段時間內社會上出現的忽視思想政治教育的思潮。繼承和發展了提出的德、智、體發展的教育方針的光輝思想。1992年鄧小平南巡談話中把思想政治教育標準作為選拔接班人的首要標準。他指出：要注意培養人，要按照革命化、年輕化、知識化、專業化的標準選拔德才兼備的人進班子。我們說黨的基本路線要管一百年，要長治久安就要靠這一條。鄧小平進一步發展了的思想政治教育思想，認為思想政治教育不僅要為社會主義現代化建設提供精神動力，而且還是堅持黨的基本路線不動搖的根本保障，并且把干部的品德如何作為提拔培養接班人的首要標準。

二、關于思想政治教育的內容

思想政治教育內容很多，但環境不同，任務不同，其內容也不盡相同。進行共產主義思想的教育是思想政治教育思想的核心內容。在《新民主主義論》中指出：“應當擴大共產主義思想的宣傳，加強馬克思主義的學習，沒有這種宣傳和學習，不但不能引導中國革命到將來的社會主義階段上去，而且也不能指導現時的民主革命達到勝利。”[5](P706)1942年我黨開展的整風運動，實際上就是一個普遍的馬克思主義的教育運動。新中國成立后，仍非常強調共產主義思想教育。他要求知識分子和青年學生除了學習專業外，在思想上要有所進步，政治上也要有所進步，這就需要學習馬克思主義，學習時事政治。

其次，還非常強調思想政治教育中要進行愛國主義和國際主義的教育。抗日戰爭時期，提出：文化教育“應以提高和普及人民大眾的抗日知識技能和民族自尊心為中心”。并且號召每一個共產黨員都要學習白求恩那種毫不利己專門利人的精神。新中國成立后，在《中國人民政治協商會議共同綱領》中明確規定了“愛祖國、愛人民”為中華人民共和國公民必備的公德。

第三，全心全意為人民服務的人生觀教育是思想政治教育思想的基本內容。在其著作《為人民服務》一文中，系統地闡述了為人民服務的思想觀點，新中國成立后，在1963年3月5日向全國人民發出號召：“向雷鋒同志學習。”

第四，強調革命紀律教育。早在土地革命時期，率領秋收起義的部隊到達井岡山地區后，與等領導同志親自動手，向部隊進行思想政治教育，其中包括進行紅軍紀律教育。向工農革命軍頒發了“三大紀律，六項注意”。在抗戰時期，針對的分裂行為，提出：“必須對黨員進行有關黨的紀律的教育，既使一般黨員能遵守紀律，又使一般黨員能監督黨的領袖人物也一起遵守紀律。”[5](P528)新中國成立后，多次闡述了民主與集中，自由與紀律的關系。指出：在人民內部，不可以沒有民主，也不可以沒有集中，不可以沒有自由，也不可以沒有紀律；這種民主與集中的統一，自由和紀律的統一，就是我們的民主集中制。

鄧小平繼承和發展了有關思想政治教育內容的思想。首先，鄧小平特別重視共產主義理想、信念教育和紀律教育，把理想和紀律作為人才素質的兩個重要標準及“四有”新人的重要標準。由于鄧小平所處時代與所處時生了變化，在改革開放和市場經濟條件下，多種所有制形式和多種分配方式并存，多種文化的滲透和激蕩，多種價值取向的存在，思想政治教育要克服過去單一運行模式，堅持原則性與靈活性相結合，先進性與廣泛性相結合的原則，因此，鄧小平在強調理想教育的同時，把它與社會主義初級階段的奮斗目標結合起來，把理想分為實現共產主義的較高理想和把我國建成富強、民主、文明的社會主義現代化國家的共同理想兩個層次，使之符合我國的實際，既鼓勵先進，又照顧多數，把先進性要求和廣泛性要求結合起來。鄧小平指出：“我們共產黨人的較高理想是實現共產主義，在不同歷史時期，又有代表那個階段最廣大人民利益的奮斗綱領。因此，我們才能夠團結和動員最廣大的人民群眾，叫做萬眾一心，有了這樣的團結，任何困難和挫折都能克服。” [4](P190)

鄧小平在強調理想教育的同時，把它與日常工作結合起來，把理想建立在踏實工作基礎之上。鄧小平指出：“青年應當有遠大理想，又要十分重視任何細小的工作。要有遠大的理想，才能永遠保持前進的勇氣和方向。而達到理想的道路是要由無數細小的日常工作積累起來的。”[6](P8)

鄧小平把理想和紀律結合起來論述紀律的重要性。鄧小平指出：“我們的社會主義建設，必須在安定團結的條件下有領導、有秩序地進行，我特別強調有理想、有紀律，就是這個道理。”[4](P111)鄧小平認為，沒有理想和紀律，建設四個現代化是不可能的。因此，要對青年進行理想和紀律教育，使他們懂得自由和紀律的關系，因為許多青年崇拜西方的所謂自由，但什么叫自由他們不懂。

其次，鄧小平強調思想政治教育必須要注重對廣大干部群眾進行四項基本原則教育。鄧小平根據時代的特點和我國社會主義現代化建設的經驗教訓，提出了“四項基本原則”這一科學概念，并且強調在思想政治上堅持四項基本原則是實現四個現代化的根本前提，必須要加強四項基本原則教育。1980年12月，鄧小平在中央工作會議上指出：“我們的宣傳工作還存在嚴重缺點，主要是沒有積極主動、理直氣壯而又有說服力地宣傳四項基本原則，對一些反對四項基本原則的嚴重錯誤思想沒有進行有力的斗爭。”[7](P364)1989年鄧小平又指出：四個堅持本身沒有錯，如果有錯誤的話，就是堅持四項基本原則還不夠一貫，沒有把它作為基本思想來教育人民，教育學生，教育全體干部和共產黨員。

第三，鄧小平非常重視愛國主義和集體主義教育，并且賦予其時代的特征。針對改革開放以來，出現了種種崇洋媚外喪失民族自尊心的行為，鄧小平指出：“中國人民有自己的自尊心和自豪感，以熱愛祖國、貢獻全部力量建設社會主義祖國為較大光榮，以損害社會主義祖國利益、尊嚴和榮譽為較大恥辱。”鄧小平批評了把愛國主義與社會主義相分離，宣揚抽象愛國論的錯誤觀點。鄧小平說：有人說不愛社會主義不等于不愛國，難道祖國是抽象的嗎？不愛共產黨領導的社會主義的新中國，愛什么呢？港澳、臺灣、海外的愛國同胞，不能要求他們都擁護社會主義，但是至少也不能反對社會主義的新中國，否則怎么叫愛祖國呢？至于對中華人民共和國領導下的每一個公民，每一個青年，我們的要求當然要高一些。鄧小平在談到愛國主義時，是把它和時代的特征聯系在一起的。

針對改革開放以來特別是在社會主義市場經濟體制建立過程中出現的拜金主義和個人利己主義思潮鄧小平指出：“要批判和反對崇拜資本主義、主張資產階級自由化傾向，批判和反對資產階級損人利己、唯利是圖、‘一切向錢看’的腐朽思想，批判和反對無政府主義、極端個人主義。”[6](P124)在市場經濟大潮中對廣大黨員干部群眾特別是青少年進行集體主義教育尤為重要。

第四，非常強調民主和法制，但是他的晚年卻沒有堅持這一正確思想。鄧小平總結了“”的教訓，提出思想政治教育必須要注重民主和法制教育。鄧小平指出：“沒有民主就沒有社會主義，就沒有社會主義的現代化。”[3](P168)特別是在國門打開后，西方的民主思潮通過種種渠道流入中國，引起人們思想上的混亂，鄧小平指出：“我們一定要向人民和青年著重講清楚民主問題。”[3](P161)鄧小平還深刻闡明了社會主義民主和資本主義民主的區別以及為什么中國不能搞多黨制和直接選舉等問題。鄧小平認為民主是和法制緊密聯系在一起的。“民主要堅持下去，法制要堅持下去。這好像兩只手，任何一只手削弱都不行。”[3](P189)“為了保障人民民主，必須加強法制。必須使民主法制化、法律化，使這種制度和法律不因領導人的改變而改變，不因領導人的看法和注意力的改變而改變。”如何加強法制？鄧小平認為“加強法制重要的是進行教育，根本問題是教育人。”[8](P136)在鄧小平倡導下，我國在全國范圍內進行普法教育，從小學開始進行文明禮貌教育的同時，也進行民主、法制教育，從而增強了社會主義的公民意識。

三、關于思想政治教育方法和原則

在強調思想政治教育的重要性的同時，非常注重運用恰當的方法達到的教育效果。倡導的思想政治教育方法主要包括以下幾方面：

首先，批評與自我批評相結合的方法。指出：“我們決不能一見成績就自滿自足起來。我們應該抑制自滿，時時批評自己的缺點，好像我們為了清潔，為了去掉灰塵，天天要洗臉，天天要掃地一樣。”[9](P935)在看來，自律是良好道德形成的內在因素。

其次，民主、說服、疏導的方法。認為“企圖用行政命令的方式，用強制的方法解決思想問題、是非問題，不但沒有效力，而且是有害的。”“一定要學會通過辯論的方法，說理的方法，來克服各種錯誤思想。”[10]（P332、337）

第三，實踐鍛煉的方法。指出：無產階級革命事業的接班人，是在群眾斗爭中產生的，是在革命大風大浪的鍛煉中成長的。應當在長期的群眾斗爭中，考察和識別干部，挑選和培養接班人。的這一觀點至今仍有重要指導意義。對教育者和受教育者來說都必須積極參加社會主義現代化建設和改革開放的偉大實踐中去，才能做到理論聯系實際。

第四，榜樣的教育方法。榜樣的力量是無窮的，通過樹立榜樣來教育全黨和全國人民，這是倡導的思想政治工作的一個重要方法。在抗戰時期寫下了《為人民服務》這一光輝著作，號召人民向張思德同志學習。在解放戰爭時期，為劉胡蘭題詞：“生的偉大，死的光榮！”在社會主義建設時期，發出“向雷鋒同志學習”的偉大號召，雷鋒精神鼓舞著一代又一代的青年。

鄧小平繼承了的這些正確思想，并且有所發展。首先，鄧小平強調解決思想問題和解決實際問題相結合。在進行思想教育過程中，“一定要努力幫助群眾解決一切能夠解決的困難，暫時無法解決的困難，要耐心懇切地向群眾解釋清楚。”[6](P124)通過解決實際問題為思想政治工作的開展提供感情共振的基礎，使思想政治工作落實到實處，取得更大的實效，同時也體現了我黨全心全意為人民服務的思想。

其次，尊重、理解和關心群眾是思想政治工作有效進行的前提。鑒于“”思想政治工作采取大鳴、大放、大字報、大辯論這種大批判的做法，不僅不能使思想政治教育落到實處，反而帶來負面影響，削弱了思想政治工作的地位，鄧小平在總結這一教訓時提出思想政治工作必須以尊重、理解和關心群眾為前提條件。鄧小平指出：“不僅要承認各個人在成長過程中所表現出來的才能和品德的差異，并且按照這種差異給以區別對待，盡可能使個人按不同的條件向社會主義和共產主義的總目標前進。”[6](P62)鄧小平的這一觀點要求思想政治教育工作者必須要求根據人們思想和行為的規律、特點、學會尊重人、理解人，愛護人，對于不同的觀點甚至是不正確的傾向應采取說服教育的方法批判”。

第三，思想政治工作者要以身作則。強調榜樣的力量。在改革開放的新形勢下，鄧小平更強調思想政治工作者要以身作則，身教重于言教，這樣才能使思想政治工作產生“無聲”的威力。如果教育者言行不一，思想政治工作就會缺乏說服力。因此，鄧小平指出：“思想政治工作要做得有針對性，細致深入和為群眾所樂于接受。最重要的條件，就是凡是需要動員群眾做的，每個黨員，特別是擔負領導職務的黨員，必須首先從自己做起。”[3](P301)鄧小平在1978年6月全軍政治工作會議上的講話中指出：“政治干部更要強調以身作則，我們過去在戰爭年代就是這樣。那時，你打仗不勇敢，怕死，你不同戰士心連心，不聯系實際，不聯系群眾，做政治工作就沒有人聽。政治干部不能說的是一套，做的又是一套。”鄧小平的講話對新時期思想政治工作提出了更高的要求。

綜上所述，與鄧小平在關于思想政治教育的地位和作用、思想政治教育的內容、思想政治教育的方法和原則等根本問題上是一致的，但由于時代主題發生了變化，同時中國在對外開放和建立社會主義市場經濟體制過程中出現一些不良現象，因此鄧小平特別強調思想政治教育要為現代化建設服務，提出以德為首，“四有新人”的人才標準，賦予愛國主義教育的時代特征，強調思想政治教育 要尊重人、關心人、理解人。鄧小平思想政治教育思想體現了解放思想，實事求是，與時俱進的精神，豐富和發展了思想。

比較教育論文:中德音樂教育的比較

近代以來,中國社會經歷了三次對外開放,一次是1840年以后的洋務運動,一次是“五四”時期的新文化運動,最近一次就是1978年以來的改革開放運動。由于這三次開放發生在不同的歷史時期,中國社會內部和外部的環境都有很大的不同,很難將這三次開放做一的比較。但如果用一個最簡略的概述,那就是及時次開放并沒有真正觸動中國的體制,第二次開放放棄中國的體制(而又導致舊有專制體制的恢復),而第三次開放則既觸動了中國的體制又沒有放棄中國的體制,而是推進了中國體制的改革。二十一世紀中國社會的走向將如何,目前尚難斷定,但最近這一次開放所取得的成就是世人有目共睹的。

從本質上講,中國社會是一個開放的社會,在中國文化中,重要的概念不是“內”、“外”,而是“中正”與“偏斜”,講究四海一家,天人合一,中國文化信奉“天”,皇帝自我標榜為“天子”,道德被歸結為“天良”,這說明中國人信奉自然規律,近代中國為什么科學主義盛行,西化盛行,其根本原因正在于此,一百年來中國人認為真理來自西方,無論是馬克思主義還是其他的什么主義,其實中國自唐以來,就有向西方取經的傳統(例如《西游記》)。

因此中國人向西方學習是很虛心的,很虔誠的,但問題是怎樣學習,德國哲學家卡西爾(Ernst Cassirer)在《人論》(En Essay On Man)說:“人的哲學應該能使我們把(人的)活動理解為一個有機的整體”,剛剛過去的這一個世紀給中國人留下的最沉重的教訓莫過于將社會進步的問題簡單化,中國付出了幾千萬人的生命和四分之三個世紀,才模糊地認識到這一點。然而文化之間的相互關系問題仍然是人類二十一世紀最重要的難題之一,膚淺的樂觀主義觀點有福山的《歷史的終結》(The End of History Francis Fuknyama),而悲觀主義的代表則是亨廷頓的《文明的沖突》(The Ciash of Civilizations and The Remaking of World Order Samuel P. Huntington 1997)福山認為人類歷史隨著西方化在全球的實現而終結,而亨廷頓則認為非西方國家的強大將對西方構成威脅,兩者都沒有為人類的文明關系給出建設性的觀點。

根據人類社會是有機體的觀點,異質文化的相互開放與學習就應該是一個類似于精子和卵子相結合的關系,中國文化吸收西方的積極因素,如科學、民主、市場、法治等,就象卵子結合了精子一樣,引起的應是自身文化的嬗變,而不是自身文化的毀滅。

比較教育論文:中國與西方國家家庭教育的若干比較

中國與西方國家家庭教育的若干比較 陳銘 家庭教育是人生教育中一個重要的組成部分，它直接關系到人才的培養質量。在即將跨入二十一世紀的今 天，國際競爭日益激烈，這種競爭歸根到底是人才的競爭。因此，各國在培養跨世紀人才的教育工程中，都很 重視家庭教育這一環。這個問題在我國也早已成為熱門話題，引起了國家和社會各界，特別是教育界的極大關 注。然而，時至今日，我國不少家庭的家教仍未走出誤區，甚至影響勞動者良好素質的形成。本文擬就中國與 西方國家的家庭教育作一粗淺比較，或許能為我國家庭教育的改善提供某些借鑒。 二、兩種不同的育兒觀 西方國家育兒的著眼點在于，培養孩子具有適應各種環境和獨立生存能力的社會人。基于這種觀念，西方 國家的很多家庭都十分重視孩子從小的自身鍛煉。他們普遍認為，孩子的成長必須靠自身的力量。因此，要從 小就形成自立的意識和獨立生活的能力。而獨立生活能力來自從小的鍛煉。所謂鍛煉是多方面的，諸如勞動鍛 煉、堅強意志的鍛煉、忍耐力和吃苦精神的鍛煉等等。但最根本的是適應各種艱苦環境和勞動能力的鍛煉。通 過參加勞動，讓孩子從小就形成獨立的勞動意識、勞動技能和愛勞動的習慣；在勞動和艱苦的環境中去克服困 難，磨煉意志，發展各自的才能和特長，增長才智，并形成刻苦、節儉等品質。就是在這種潛移默化的過程中 ，隨著年齡的增長逐漸促其成為具有獨立生存能力和社會責任感的公民。 與西方國家相比，中國的育兒觀有很大不同。中國的一些家庭育兒往往著眼于孩子將來有出息、有個好職 業、一生能在順境中度過。基于這種企盼，多數家長認為，父母對孩子的責任就是讓他們生活得好。孩子成長 中能給他們多少幸福就給他們多少幸福。一句話，若能給孩子創造越的生活條件，再苦再累也心甘情愿。 為此，在孩子的成長過程中，除生活上加倍關心外，父母最關心的是孩子的智育。為使孩子學習好，能成龍成 鳳，除了學習，什么都不讓孩子干。至于孩子的獨立生活能力、對未來社會的適應能力，以及公民意識等則很 少考慮，有的甚至不考慮。由此看出，中國家長的育兒與西方國家明顯不同。 二、兩種不同的教育方式方法 由于育兒觀上存在著根本的差別，導致教養孩子的方式方法也不同。西方國家的家長從鍛煉孩子的獨 立生活能力出發，對孩子的教養采取放手而不放任的方法進行。所謂放手，即從孩子生下來，父母就設法給他 們創造自我鍛煉的機會和條件，讓他們在各種環境中得到充分的鍛煉。普遍做法是根據不同年齡讓孩子做自我 服務性的勞動和各種力所能及的事情，從動手中發展他們的愛好和特長。如一個美國家庭中有三個上小學的孩 子，他們在家中都各有自己的角色和本事：10歲的男孩周末負責幫父親割草、澆花、打掃院庭；12歲的女孩能 根據不同的食品配方烘烤出各種各樣美味的點心；8歲的小女孩會編織五顏六色的茶杯墊[1]。這顯然是從小鍛 煉的結果。在中國家長看來，這似乎不可思議，可在西方國家并非個別現象。至于西方國家的中小學生兼報童 的例子，更是枚不勝舉。據英國報紙推銷站聯合會統計，全英約有50萬送報童[2]。稍大一些的中學生打工也是 尋常現象，而且都得到家長支持。一位英國人說：“孩子打工掙錢，家長都不反對，甚至還鼓勵，一則可節約 一些開支，更重要的是可以從小培養孩子的自立意識。……讓孩子知道錢必須用勞動去換取”，因而懂得不要 亂花錢。上述各例，都說明西方國家家長在培養教育孩子方面是放手的。但他們對孩子的教育放手而不放 任。所謂不放任，一般反映在三個方面。及時，寧苦而不嬌。西方國家的家長特別重視鍛煉孩子的吃苦精神。 中、日孩子在“夏令營中的較量”活動中，日本孩子自我管理出色，拉練中集體動手準備野餐，有的孩子帶病 堅持拉練，個個都能吃苦耐勞，意志堅強。這并非一日之功，而是平時吃苦鍛煉的結果，也是家庭教育與學校 教育密切配合的結果。歐美等國的兒童、少年，從小就從事送報、打工等勞動，這本身就是一種吃苦精神的磨 煉。在寒冷的冬天，當中國的同齡孩子可能還在熱被窩里熟睡時，他們早已起來挨家挨戶去送報了。這對嬌慣 子女的中國家長是難以接受的，甚至可能有人認為這是“殘忍”的。第二，家富而不奢。西方國家的家庭，經 濟條件多數優于中國國民的家庭，但他們對孩子的零用錢都有嚴格的要求和規定。如德國的家長給孩子零用錢 的原則是：定期發給，數額多少根據孩子的年齡和家庭收入的實際情況而定。如孩子需預支某些“必需品”用 錢時，家長會斷然拒絕，其良苦用心是培養孩子的節約意識。而且，零用錢絕不作為獎勵孩子的手段，目的是 教育孩子懂得，他們努力學習是為了自己將來成為有用之材。對孩子的零用錢，美國家長更為“苛刻”。 據調查發現，美國54%的青少年學生沒有零用錢，而且年齡越大越不可能拿到零用錢，約有68%的受訪青少年學 生以打零工賺取零用錢[3]。更令人驚嘆的是美國首富洛克菲勒，他是世界上及時個擁有10億美元財產的大富翁 ，但其子女的零用錢卻少得“可憐”。他家帳本扉頁上印著孩子零用錢的規定：7—8歲每周30美分；11—12歲 每周1美元；12歲以上每周3美元。零用錢每周發放一次，要求子女們記清每一筆支出的用途，待下次領錢時交 父親檢查。賬目清楚，用途正當者，下周增發5美分；反之則減少。洛克菲勒認為，“過多的財富會給自己的子 孫帶來災難”[4]。這句蘊含著哲理的話，是值得我們深思的。第三，嚴教而不袒。西方人對孩子的缺點錯誤絕 不聽之任之，更不袒護，而是設法教孩子自己知錯改錯。法國人拉納的兒子打碎了一位朋友的窗玻璃，拉納夫 婦并未道歉，而是讓兒子自己抱一塊玻璃去賠償認錯，還要求朋友對孩子不要有絲毫原諒的表示[5]。西方國家 家長這種放手而不放任的家教方法，其優長之處是顯而易見的。 與西方國家相比，中國一些家長對孩子的教養方法有不少欠妥之處，大致可歸納如下幾點。及時，社交上 的“過度保護”。不少家長怕孩子吃虧或學壞而限制孩子與外界接觸，一旦孩子與小朋友或同學間發生爭執或 不愉快的事情，多數家長采取袒護自己孩子而指責對方的態度，由此常常發展成家長間的爭端或摩擦，對孩子 產生的卻是負面作用。第二，生活上的“包辦代替”。中國的家長，尤其是獨生子女的家長，在生活上以“包 辦代替”包攬孩子衣、食、住、行為快，怕孩子臟著、累著而不讓他們沾家務勞動的邊。總之，這種“包辦代 替”從橫向涉及孩子生活的方方面面，從縱向一直延伸到孩子成人。于是就出現了三、四歲的孩子不能自己穿 衣吃飯，五、六歲的孩子不能自己扣扣和系鞋帶。城市的小學生多由家長接送還不算，有的連書包都由家長替 背；中學生還要由家長給洗衣服；大學新生入學很多由家長“護送”，甚至連床鋪都由家長給鋪好。總之，中 國的不少家長，特別是獨生子女的家長，要親自把孩子“從腳跟武裝到牙齒”。第三，經濟上的放任。為數不 少的中

國家長，對孩子的經濟要求百依百順，有求必應。且不說經濟寬余的家庭，就連經濟拮據的家庭，家長 也要勒緊腰帶，甚至東挪西借來滿足孩子的各種要求和欲望，以適應互相攀比的消費風氣。對孩子的零用錢普 遍表現“大方”，隨要隨給。孩子上街一、兩站也要乘車，甚至發展到一些中、小學生上下學“打的”、花錢 雇人值日、做作業，更有甚者，有個別學生（大款子女）考試時花錢雇人替答卷。這純粹是由家長的溺愛、嬌 慣，特別是經濟上的放任所造成的。 三、兩種不同的教育結果 由于育兒觀和教養方法的不同，其教育結果也表現出明顯不同。西方國家的兒童、少年從小就表現出：(1 )具有很強的自立能力。他們18歲開始就不依靠父母、家庭，即使在讀的中、小學生，乃至大學生，很多都靠自 己打工補助自身的消費需用。就是很富裕的家庭，在讀的孩子打工的也不少，如，美國一位教授正在讀大學的 女兒每周末就在一家餐館做跑堂工作①。(2)具有適應市場經濟的頭腦。西方國家一些家庭的孩子，從小就參與 “當家理財”，學會一些推銷、與顧客溝通的能力等“經營之道”。實踐使他們深知錢來之不易，從而養成了 精打細算、勤儉度日的習慣。英國一住在約克郡的兄弟倆（12歲、14歲），在其父職業的影響下，獨立地成立 了“洗車公司”。哥倆干活認真，取費低廉。寧可多走路也去價格較低的商場買工具、車蠟、洗滌劑等，以降 低成本，贏得顧客②。(3)具有適應社會環境的本事。由于從小的艱苦磨煉，西方國家的青少年不怕苦，有克服 困難的毅力；遇事鎮定沉著，能與周圍人們和諧相處，有作為社會成員而獨立存在的信心和勇氣。這些素質和 技能，為將來走向社會謀職、就業奠定了基礎。 與此相反，中國的兒童、少年乃至大學生，雖然學業上不亞于西方，但普遍表現獨立生活能力差，缺乏自 立意識，依賴性強，做事被動，膽怯；缺乏適應環境和應變能力，不懂得恰當交往的技巧，人際關系差；怕苦 怕累，只要求別人照顧，卻缺乏同情心和幫助別人的能力；在家不知關心自己的長輩，在外缺乏社會責任感。 筆者曾親耳聽一位母親傷心地講述她念大學的兒子時說：“我兒子學習很好，但什么也不會干，而且非常自私 ，只關心他自己，根本不把父母放在眼里。我們有病他從不在意，可他自己有點小病，就催我們帶他到大醫院 去看醫生，嫌校醫院水平低而不去那里就醫。”她接著自責地說：“這不能怪別人，都怪我們從小把他慣壞了 。”試想，只關心自己，連親生父母都不關心的人，還會有什么社會責任感可談呢？ 綜上不難看出，兩種不同的育兒觀和不同的教育方法產生了兩種截然不同的教育結果，孰優孰劣非常清楚 。 結語 國人十分清楚，要保障未來世紀中國在國際上的競爭力，最關鍵的問題是提高人才的培養質量。這首先應 從家教做起。因為家庭教育是整個學校教育（包括學前教育）和社會教育的基礎，它是學校教育和社會教育無 法取代的。從中國獨生子女比例日增的特定國情來說，在教育改革和發展的系統工程中，必須大力改善家庭教 育工作，使其與學校教育、社會教育真正形成培養人才的“合力”。這就必須改變原有的家教觀念。首先在育 兒觀上走出家庭小圈子，即從考慮吾兒（女）將來如何出人頭地，到考慮一定把吾兒（女）培養成為有社會責 任感的好公民（社會人）乃至能適應國際大環境的世界人。這要求從幼小時的家庭教育開始，就應有意識地培 養孩子的獨立勞動意識、自立意識、吃苦精神和節儉意識、合作意識及關心他人的精神，等等。而所有這些品 質的形成，要求孩子家長，特別是獨生子女的家長必須徹底改變那種“嬌慣”、“保護”、“放任”的教子方 法。從前面的比較中，可以說西方國家的家教方法對我們很有啟發和借鑒作用。 （作者單位：東北師大教育科學學院） 注釋： [1]參見《人民日報》930626《動腦，也動手》一文。 [2]參見《光明日報》930703《從小培養獨立勞動意識》一文。 [3]參見《長春晚報》1994年4月24日，“德美中小學生的零用錢”一文。 [4]參見《現代家庭報》1993年8月10日，“大富翁家有本小氣帳》一文。 [5]參見《人民日報》1995年1月13日，“從拉納的教子之道說起”一文。

比較教育論文:歷史科思想政治教育中的比較教學法

【摘 要】 在歷史教學中，根據教材內容有目的地選用翔實的史料，運用比較法進行教學易于為青年學 生所接受，能收到良好的教育效果。通過中外文化之比較，可增強學生的民族自尊心、自信心，培養愛國主義 思想；通過新舊中國政治、經濟之比較，可使學生認識今天的偉大成就，培養學生熱愛中國共產黨，熱愛社會 主義的感情；通過社會主義和資本主義兩種制度之比較，可使學生樹立堅定的社會主義、共產主義信念。

【關鍵詞】 歷史科思想政治教育 比較法教學

＊ ＊ ＊

國家教委制訂的《中小學歷史科思想政治教育綱要》，規定了歷史科思想政治教育的目的和任務：通過中 國文化史及近現代史的教育，弘揚中華民族的傳統文化，提高學生的民族自尊心、自信心和自豪感；教育 學生認識帝國主義侵略和掠奪的本質，繼承和發揚反帝愛國的光榮傳統，樹立反“和平演變”意識；培養學生 熱愛中國共產黨，熱愛社會主義的情感，增強學生建設社會主義祖國的使命感和緊迫感。《綱要》是對現行歷 史教學大綱在思想政治教育方面的加強和補充，是對學生進行教育的指導性文件，是每一個歷史教師在教學活 動中必須遵循的原則。

中國歷史，尤其是中國近、現代史是對青年學生進行思想政治教育的好教材，它具有“樹立良好社會風 氣，啟迪人們重視自身的品德修養，積累豐富的自然知識和社會知識，凝聚中華民族的共同心理，增強民族自 豪感和自信心，激發愛國主義精神和歷史的使命感”（《歷史學的教育功能》，見《中國中學教學百科全書》 歷史卷第2頁）的教育功能。歷史科的思想政治教育方法是多種多樣的，但就高中學生這一教育對象而言，在課 堂教學中，有目的地選用翔實的史料，運用比較法教學，能更好地為他們所接受，更容易獲得教育的效果。

“有比較才有鑒別”。比較，就兩種或兩種以上的同類，辨別其異同或高下。歷史科思想政治教育中的比 較法教學，是依據教科書給教師所提供的內容，根據可比原則，對歷史人物、文化、事件、集團、政治制度、 觀念、文明體系和歷史進程等等，采用縱向或橫向的比較。通過比較使學生既學到知識，又達到思想政治教育 的目的。

一、將中外古代科技文化進行比較，以提高學生的民族自

豪感、自信心，培養學生的愛國主義思想

中國是人類文明發源地之一。勤勞、勇敢、智慧的中華民族創造出的燦爛輝煌的文化，是世界上任何民族 所不能媲美的。中國古代在科技方面直到明朝中期，一直處于世界經驗豐富地位。在學習中國古代史各個時期的文 化的章節時，可根據教科書和教參書的資料，有目的選擇某一領域某一成果，在時間或影響上進行中外（橫向 ）比較。

（一）天文歷法

1.觀測日食的記錄早外國約500年

《尚書·胤征》記載的一次日食，發生在夏王仲康時代（公元前21世紀）。這是世界上最早的紀錄。

2.觀測彗星的記錄早西方670年

魯文公14年（公元前613年），魯國天文學家觀測到“有星孛（即彗星）入于北斗”。這是世界上關于哈雷 彗星的最早記錄。

3.《十二氣歷》比英國類似的歷法早800多年。

北宋科學家沈括創制《十二氣歷》把24個節氣和12個月份統一起來，有利于農時的安排。

4.授時歷比現行公歷的確立早300年。

郭守敬編定的《授時歷》以365.2425日為一回歸年，現代測定的一回歸年為365.2419日，兩者之差只有26 秒。元政府于1280年頒行。

（二）醫學成就

由國家編定頒布的藥典比西方早800多年。

唐高宗時，政府組織編寫《唐本草》（《新修本草》），于659年頒布。

（三）雕版印刷、活字印刷

1.雕版印制品比西方早4個世紀

唐朝印刷的《金剛經》，是現在世界上最早的、標有確切日期（868年）的雕版印刷品。

2.活字印刷比西方早400多年

11世紀中期，畢升發明了活字印刷術。

（四）數學成就

1.勾股定理比西方早知500年。

《周髀算經》記載西周開國時期（公元前1000年），周公旦與商高的對話，即勾三股四弦五(3[2,]+4[2,] =5[2,])的勾股定理的特例。

2.祖率比西方得出同一數值早1100多年。

南北朝時祖沖之把圓周率到3.1415926和3.1415927之間，是世界上及時次把圓周率算出小數點以 后7位數字。

（五）地震學成就

測定地震方位的儀器比西方早1700年。

古巴比倫官方文件中的日食記錄為公元前16世紀。埃及的日食記錄為公元前17世紀。

歐洲約在公元一世紀才有這方面的紀錄。

1682年，英國天文學家哈雷首先確定其運行軌道，因而得名。

1930年，英國氣象局開始采用專門用于農業氣候統計的歷法，《普耐爾·肖歷》。

羅馬教皇格列高利13世于1582年修定的《格列高利歷》（現行公歷），也采用365.2425日為一回歸年。

意大利佛羅倫薩藥典于1494年編定。

紐倫堡政府藥典于1

542年編定。

14世紀末歐洲南部城市里出現了雕版印刷的基督教圖畫。

1450年前后，德國人谷騰堡用活字印刷《圣經》。

在歐洲，最早提出勾股定理的是希臘哲學家畢達哥拉斯（前580年-前500年），稱為“畢達哥拉斯定理”。

15世紀阿拉伯數學家阿爾·卡西才超過他的成就。

16世紀德國人奧托和荷蘭人安托尼茲才重新算出這一數值。

132年，東漢科學家張衡制造出“候風地動儀”，安裝在洛陽的靈臺上，138年地動儀地測定了隴西地 震。

1700年后，歐洲才出現利用水銀溢流的方法來記錄地震的儀器。

在進行以上比較之后，向學生指出，中國古代科學成就，正如英國科學家弗蘭西斯·培根在評價四大發明 時所說：“它們改變了世界上事物的全部面貌和狀況，又從而產生了無數的變化；看來沒有一個帝國，沒有一 個宗教，沒有一個顯赫的人物，對人類事業曾經比這些機械的發現，施展過更大的威力和影響。”

進行中外科技成就的比較，會使青年學生自然而然地產生出一種民族自豪感，增強民族自尊心和自信心， 因為他們已經“在歷史中發現了我們的世界，發現了我們的自己，使我們自覺我們自己的，知道過去的歷 史，就是我們這樣的人共同創造出來的。現在乃至將來的歷史，亦是這樣的”（《史學論集》第247頁） 。更進一步激發他們刻苦鉆研，奮發進取的精神，自覺以古代科學家為榜樣，為光大中華文明，在將來世界的 高科技競爭中，再創輝煌。

二、用舊中國和新中國政治經濟方面的比較，認識今天的

成就，培養學生熱愛中國共產黨，熱愛社會主義的感情

當代的青年學生已經是新中國的第二代，他們對半殖民地半封建社會的中國狀況，僅僅從電影、小說中得 到不的、膚淺的了解，對當時只有“洋火”（火柴）、“洋油”（煤油）、“洋釘”（鐵釘）的中國經濟 了解不深。對當時勞動人民衣不蔽體，食不裹腹的悲慘生活毫無切身的體會。由于沒有過去歷史的感性認識， 所以思考中大多采用橫向思維，往往用今天的中國去類比當今的發達國家。當然，這樣的比較方法也不是不可 以，但對一個國家，一個制度的認識，如果不先采用縱的比較，即了解這個國家的過去和今天，只進行橫向的 比較，就會常常得出片面的，不正確的結論。

為了讓青年學生更好地了解過去，認識今天和展望未來。我們可根據《中國近代史》、《中國近代現代史 講座》的內容，在講述某一章節，某一事件時，選擇幾個問題進行比較。

（一）中國民主革命時期各階級的革命道路之比較

在民主革命中，農民階級、資產階級、無產階級各有重大斗爭，盡管國情相同（都處在半殖民地半封建社 會），革命對象相同（帝國主義、封建主義），但由于領導階級不同，所選擇的革命道路不同，目標不同，所 以革命的結果也不同。

1.太平天國 洪秀全領導的農民革命通過武裝斗爭打下了半壁江山，建立了革命政權，頒布了《天朝田畝 制度》，但是由于沒有科學的革命理論的指導，沒有先進階級領導，很快就被中外反動勢力所鎮壓。這說明： (1)農民階級不可能領導民主革命取得勝利；(2)“有田同耕，有飯同食，有衣同穿，有錢同使，無處不均勻， 無人不溫飽”的農民“烏托邦”式的理想社會是不可能建立起來的；(3)用舊式農民戰爭來改變中國社會的道路 是行不通的。

2.辛亥革命 孫中山為首的資產階級民主革命派，雖然推翻了中國存在的兩千多年的君主制度，建立起資 產階級共和國，但是由于沒有提出徹底地反帝反封建的革命綱領，由于帝國主義的破壞，由于資產階級的軟弱 性和妥協性，革命果實被袁世凱所竊取。辛亥革命沒有改變中國的社會性質。這說明：(1)資產階級領導的民主 革命不可能取得徹底的勝利；(2)不敢發動農民群眾去進行土地革命，也無法使革命取得的勝利；(3)帝國 主義為了自己在華利益，不允許中國富強、獨立和自主；(4)在半殖民地半封建社會的中國，走資本主義道路是 行不通的。

3.無產階級 中國工人階級的先鋒隊——中國共產黨在成立之初，就明確地提出徹底地反帝反封建的革命 綱領，并結合中國的國情，選擇了“以農村包圍城市，武裝奪取政權”這一具有中國特色的“井岡山道路”。 經過28年的艱苦斗爭，終于推翻了壓在中國人民頭上的三座大山，贏得了新民主主義革命的勝利，這說明了： (1)中國的民主革命只有中國共產黨的領導才能成功；(2)只有社會主義才能救中國。

通過以上三個例證，可以加深對中國民主革命的了解。它告訴我們，在民主革命時期，先進的中國人為了 救國、建國、曾經選擇了各種方案，探索過各種道路，經過了斗爭、失敗、再斗爭，最終以中國共產黨拿起馬 克思主義的思想武器，確定了社會主義方向，經過曲折復雜的斗爭，才取得勝利。對中國民主革命道路的比較 ，可使學生進一步了解中國共產黨，從而加深對黨的熱愛。

（二）資產階級和無產階級土地政策之比較

在半殖民地半封建社會的中國，農民問題是中國革命的根本問題。農民問題也就是土地問題，這是中國20 00多年來必須解決而沒有解決的問題。在舊中國，占農村人口很少的地主、富農卻占有80%的土地；占人口80% 以上的貧苦農民只有很少的貧瘠土地，有的甚至沒有土地。因此，廢除封建的土地制度，是廣大農民的強烈愿 望和迫切要求。在民主革命中資產階級、無產階級都有自己的土地政策。

資產階級

1.三民主義中的民生主義：國家核定地價，征收地租稅，同時逐步向地主收買土地。

2.《六大宗旨》……土地國有。

3.新三民主義：國民黨之民生主義，其重要之原則不外二者：一曰平均地權，二曰節制資本。

4.四大家族為首的大地主，大買辦大量兼并土地，收取高額地租。

無產階級

1.八七會議決定：……確定開展土地革命和武裝推翻國民黨反動統治的總方針。

2.土地革命路線：依靠雇農、貧農，聯合中農，限制富農，保護中小工商業者，消滅地主階級，變封建半 封建的土地所有制為農民的土地所有制。

3.敵后根據地的土地政策：地主減租減息，農民交租交息。

4.《中國土地法大綱》：廢除封建的土地制度，實行耕者有其田，按農村人口分配土地。

5.1950年6月，中央人民政府頒布《中華人民共和國法》。

資產階級雖然提出了“平均地權”，然而由政府“照價收買”或“照價收稅”，這不意味著消滅地主階級 ，實際上仍是一種改良主義的方法。至子“土地國有”，雖然最符合資本主義發展的要求，但資產階級提出這 個主張，只不過是表面文章而已。到了本世紀二、三十年代，以四大家族為首的官僚資產階級形成，他們除了 獨占金融，壟斷商業，獨占工業外，還大量兼并土地。國民政府實行所謂“田賦實征”，強迫農民以半數以上 的收獲物繳付農業稅，使廣大農民過著饑寒交迫的生活。

中國共產黨的一系列土地政策，自始至終都是為了一個目的，即廢除封建土地所有制，摧毀農村的封建剝 削制度，使億萬農民獲得解放。土地問題的解決，這 是中國共產黨的偉大功績之一。特別是在改革開放中，黨 中央的一系列農村政策，使11億人口的溫飽問題得到基本解決，這是十分了不起的成就，使全世界為之嘆服。 須知中國人口占世界總人口的22%，而耕地僅占世界總耕地的7%，能在這么短的時間里解決溫飽問題，可見中國 共產黨之偉大。

（三）舊中國和新中國經濟之比較

國民經濟的發展情況是衡量一個國家綜合實力的一項重要標準。也可以從中評價出執政黨治國執政的能力 。

以上三個表格的情況，反映了幾個問題：

1.由于帝國主義的長期掠奪，國民政府、四大家族的大肆搜刮和戰爭的嚴重破壞，到解放前夕，國民政府 的財政經濟已崩潰。那時候，工農業生產嚴重萎縮，全國交通阻塞，物資奇缺，通貨惡性膨脹，人民生活 十分困苦，國民政府留下的是一個貧窮落后，百孔千瘡的爛攤子。

2.為了解決財政經濟困難，恢復和發展國民經濟，中央人民政府采取了許多有力措施，到1952年底，國家 的財政經濟有了明顯的好轉，工農業生產都超過了歷史上的較高水平，人民的物質生活比解放前有了很大的提 高。這充分說明中國共產黨有領導一個國家的能力。

3.盡管在建國后，我國在政治上、經濟建設上有過一些失誤，但仍然取得巨大的成就，特別是十一屆三中 全會以后，為加快社會主義四個現代化建設，黨和政府作出了實行對內改革，對外開往，搞活經濟的基本國策 ，提出了建設有中國特色的社會主義理論，確定了經濟建設分三步走的戰略部署。社會主義經濟建設已取得了 舉世矚目的輝煌成就。

通過比較，使學生懂得這樣一個真理：只有社會主義才能發展中國。

三、用社會主義和資本主義兩種制度的比較，使學生在本

質上有明確的認識，以樹立堅定的社會主義、共產主義信念

當人類社會進入二十世紀八、九十年代后，世界政治格局急劇地發生了變化：東歐社會主義國家背棄了社 會主義制度，納入了資本主義的軌道，世界上及時個社會主義國家蘇聯也隨之解體，拋棄了馬列主義原則。而 在1989年春夏之交，中國也發生了政治風波。這些事件，自然會引起青少年學生思考：資本主義制度和社會主 義制度到底哪個優越？到底哪一種是人類發展的方向？并且有些學生還認為社會主義不如資本主義。“一部分 青年人對社會的某些現象不滿，這不奇怪也不可怕，但一定要注意引導，不好好引導就會害了他們”（《關于 思想戰線上的問題的談話》見《鄧小平文選》第346頁）。世界歷史用了二冊的篇幅敘述了資本主義和社會主義 的發展史。即這兩種政治制度的產生、發展的過程。為了引導青年學生對兩種社會制度有明確的認識，可以從 以下方面進行比較。

（一）所有制、經濟發展的基礎和經濟發展情況

1.所有制：資本主義是生產資料私有制，社會主義是生產資料公有制（全民所有和集體所有）。由于所有 制的不同，資本主義是生產資料占有者（資本家）對失去生產資料的人（工人）進行剝削和壓迫。社會主義的 生產目的不是利潤，而是為人民，即滿足人民不斷增長的物質文化生活的需要。

2.經濟發展的基礎。資本主義的經濟基礎是靠血腥掠奪來進行資本的原始積累（這方面教材有大量的史實 ）。靠剝削工人的剩余價值而發財致富。

社會主義的經濟是建立在戰爭的廢墟之上（蘇聯、東歐皆如此），在貧困落后的基礎上依靠人民的力量來 進行經濟建設。

3.經濟發展情況。由于資本主義生產社會化和生產資料私人占有的矛盾不能解決，資本主義經濟危機總是 周期性的爆發。如1929-1933年災難性的危機，使資本主義世界的工業生產減少了1/3以上，國際貿易縮減了2/ 3，造成3000萬工人的失業。給人民帶來了深重的災難，影響了經濟發展。這一時期，社會主義蘇聯實施了三個 五年計劃，取得了偉大成就：“一五”計劃的完成，蘇聯由農業國變成工業國；“二五”計劃的完成使蘇聯工 業總產值躍居歐洲及時位，世界第二位。

可以看出，社會主義較資本主義更具有優越性，社會主義制度比資本主義制度更能夠促進生產力的發展。

（二）人權、民主、自由情況

資本主義國家總是標榜社會的民主，人民的自由，自詡是人權的捍衛者，并以人權作為干涉別國內政的借 口。資本主義國家和社會主義國家的人民基本權利，民主自由的狀況到底怎樣呢？通過比較，說明某些資本主 義國家非但不是“人權的捍衛者”，相反，而是人權的踐踏者。

資本主義 美國1787年憲法，借口印第安人不納稅不給公民權，不計算在各州人口之內；黑奴只按3/5的人 口折算。美國在擴張領土中，屠殺印第安人并霸占其土地財產。血腥大屠殺使印第安人由100多萬銳減到19世紀 末的24萬。

在資本主義資本積累時期，殖民主義者販賣黑奴，從16-19世紀中期，使非洲喪失了上億青壯人口。

社會主義 1936年，蘇聯新憲法宣布：蘇聯是工農社會主義國家，全部政權歸城鄉勞動者……凡蘇聯公民 ，不分民族、性別，一律平等，都享有勞動權、休息權、受教育權，有言論、集會、出版等自由，人身不受侵 犯。

1954年，《中華人民共和國憲法》規定：……國家的一切權力屬于人民……堅持公民的權利和義務一律平 等的原則……人民有勞動權和受教育的權利等等。

通過以上比較，我們可以看出資本主義所謂的人權、自由、民主的虛偽性和欺騙性，社會主義民主、自由 的廣泛性和真實性。同時使青年學生深刻地認識資本主義的本質，知道當代我國所處的國際環境及所面臨的挑 戰，認識到敵對勢力對我國進行“和平演變”的陰謀，使學生增加使命感和緊迫感，樹立堅定的社會主義信念 。

歷史科思想政治教育中的比較法教學，必須有明確的指導思想，即通過比較要達到什么目的；必須以教材 為依據，選用翔實的史料進行比較；不牽強附會，才能以理服人，才能收到良好的效果。

比較教育論文:談新制度經濟學視角下中日法學教育模式比較

摘要:通過簡述中日法學教育模式概況,審視兩國法學教育模式的運行與演進,運用新制度經濟學的理論和方法,從知識傳承、內外制度、動力機制三個方面作比較研究,探討兩國模式之異同,借鑒日本的有益經驗,以促進我國法學教育健康發展。

關鍵詞:新制度經濟學;教育模式;比較

一、中日法學教育模式概觀

(一)辦學體制

中國目前法學教育體系最為復雜和混亂,多層次(從專科到博士)、多機構(從普通高校到法官學院、檢察官學院、司法行政學院、電大、黨校以及民辦高校)、多渠道(正規的普通教育與非正規的成人教育并存)、多性質(公辦與民辦并存)、多導向(普通教育、專業學位教育、在職培訓)[1]。

中國法學教育以公辦高校為主,多種辦學形式并存。民辦高校為數不少,但無真正意義上的私立高校,大部分依附公立高校以二級學院形式存在。

日本法學教育體系層次清楚,重點突出。主要教育資源投入占主體地位的全日制本科生培養,教育機構與渠道主要集中在普通高校的正規教育。素質教育與職業教育有機銜接,法學院系負責素質教育,法科大學院連接國家司法研修所負責職業教育。官辦大學、私立大學二元體制并存,各有千秋,互成均勢。

(二)管理體制

中國高校辦學自主權不大,從招生、課程設置、培養方案都受到一定限制,管理機構龐雜,泛行政化。條件不足的高校唯有墨守成規,只求保住辦學權,條件較好的高校則在現有體制內小修小補,無力作根本變革。

日本實行國家指導下的大學自治制度,高校的設置認可由國家依法掌握,大學設置標準和教育質量評價由民間機構負責。各高校在學制、課程、招生方面享有很大的自主權,且管理機構簡化,教授治校原則落到實處。

二、模式演進中的知識傳承

知識通過社會內部不斷的試錯過程而務實演化,知識演化有賴于環境的穩定。人類知識的演化大部分不能歸功于突發性的重大創新或革命,而應歸功于廣泛而漸進的適應性變革。知識分散并保留在千千萬萬人腦中,知識的傳承需要環境的大體延續,有關法學的非可言傳知識對制度環境要求則更高。

中國近代法學教育肇始于清末,縱觀近現代法學教育發展史,可謂三部曲:清末民初大泛濫,建國初期大蕭條,改革開放。清末民初法學教育泛濫,質量低下,后經民國整頓,形成官辦公校、品質私校共同發展的格局。各校應時而變,先后學習風格迥異的大陸法系(尤以學習日本為甚)、英美法系的教育模式,一時出現了“南東吳,北朝陽”的私立法科名校。建國初期,廢除******六法全書,改造、清除舊司法人員重建司法隊伍,引進蘇聯模式,又經院系調整,以政法教育代替法學教育,直至以政治運動取代政法教育,中國一度進入法律虛無時代。歷史總有驚人的相似,改革開放后法學教育猶如民初大泛濫:公立高校大上快上法學專業,知識基礎幾乎一窮二白,私立高校幾經滌蕩,肢解消失殆盡,大學自治精神難以復歸。知識賴以傳承的制度環境不復存在,頭腦中內含法學知識的法律人被掃地出門,法律職業共同體無從形成,有關法學教育的非可言傳知識從此斷絕。法學一躍為“顯學”卻割裂歷史、缺失靈魂。

日本法學教育模式歷經緩慢演進。日本私立法教育源遠流長,其不但引發近代教育的產生而且在整個教育體系中始終扮演重要角色:私立法校既是自由民權運動的載體,飽含強烈的在野精神,又是日本法治近代化的重要推動力,引領時代潮流。日本私學甫一開始便有強烈的獨立性、民間性、自治性的品格與靈魂,雖經政府政策統合,屢次整備,但未經大起大落故能頑強生存,獨立精神弦歌不絕,知識基因得以延續傳承。日本早先的私立法律學校發展成今天著名的綜合性大學(如明治法律學校為明治大學前身、東京專門學校為早稻田大學前身,英吉利法律學校為中央大學前身),其學習、整合、繼受外國法的傳統一直未曾中斷,對西方法學教育模式兼收并蓄,既引進英美的學徒制,又吸收了歐陸的合理主義理論教育方式,形成法學爭鳴。

日本法律共同體亦在不斷變遷中逐步形成。既有啟蒙思想家、在野的自由民權者舉辦私校,又有在職法務官僚舉辦官學,兩大陣地交相傳播法律思想與精神,法律知識得以擴散、傳承。

三、模式運行中的內外制度

內在制度是群體內隨經驗演化的規則,外在制度是外在設計出來并依靠政治行動自上而下強加于社會的規則。制度一般都包含對違規行為的懲罰,內在制度的懲罰一般是分權化的、自發的社會反饋,而外在制度的執行一般通過正式的、有組織的機制。實踐中,內在制度和外在制度之間存在著明顯的靈活轉換,外部制度能為內部制度演化提供保護與支持職能。

中國外部制度設計者對法學教育模式的設計主觀性強,長官意識濃烈,而國家法學教學指導委員會因專家委員臨時性、分散性、從屬性故而影響有限。當局設計的制度追求廣覆蓋大一統,從辦學體制、管理體制、招生模式都整齊劃一,導致千校一面甚至千生一面,忽略大學分層帶來教育多元化、培養目標多元化、教學內容和教學方法多元化以及國家和社會對法律人才需求的多方面、分層次、多功能。又因缺失正式的、有組織的懲罰,外部制度得不到有力執行。尤為嚴重的是,上層管理者無法關注到基層有益的內在制度,不能將其及時轉化為可推廣的外在制度,加之外部制度供給缺位,不能很好地保護、培育、支持、補充內在制度。

中國內部制度因歷史斷層頻繁,外部制度保持壓制態勢,長期缺乏漸進演化的環境,內部制度一直未能成型。各高校竭力迎合上層統一設置的條條框框,未辦法學專業者沖刺低門檻,謀求辦學權,已辦者瞄準官方評估低標準,但求合格過關。各高校法學專業坐享人口紅利,暫無招生壓力,跑馬圈地,無需競爭,相互間也未構筑學習、競爭機制。加之法學教育與法律職業長期分離,司法實務界與法學教育界各自為政,現實法制與理論研究缺乏相互交流與促進。法學教育界行業自律、自治制度及第三方約束機制無從形成。

日本外部制度一直比較寬松。1879年明治政府《教育令》實行教育行政權地方 自治,自由主義政策使私立法學教育得以建立并壯大發展。即使政府統合將其納入國家體制內,仍以財政、政策手段引導為主,不唯強制。至1918《大學令》實行國立、私立大學平等政策,二戰后經美國的改造,在確立三權分立的資本主義法制體系同時,保留了私法領域內的日本法律傳統,日本的法學教育體系一直未受根本性的外部制度沖擊。

日本法學教育傳統不斷發展演變,主管當局也不苛求規范化、統一化,內部制度得以多向度演化,形成培養目標、學生特質、學校傳統三大差異。及時,各大學基于培養目標的不同定位和思考,紛紛開展差異化發展策略,重于培養法曹者有之,重于培養政府官僚者亦有之。第二,日本法科大學生在選修課程方面遠比中國更為豐富和自由,造就了其迥異的問題意識與批判精神。從某種意義上說,日本法科大學生是自己塑造自己。第三,高校間差異源遠流長,歷史積淀形成的獨特傳統已深入學校體制、師生內心,堅持和維護傳統差異的觀念根深蒂固,且有內在制度予以保障。

堅持差異與傳統須經得起競爭,日本溫和寬緩的內外政策也蘊涵效仿與競爭機制,其逐漸演化成行業自律、自治制度——正式化內在規則(formalised interal rules),即教育共同體內在地創造大量制度,由第三方以有組織的方式在中間執行。目前日本法學界有幾大法科學院認證評估機構,其中日辯聯法務研究財團和大學標準協會較有影響,第三方機構對法科學院的課程設置、教學大綱、師資數量與能力、考試狀況、成績評定等作出評估,結果客觀公正,一批質量不合格、甚至不符合設置標準的大學法學院名單向社會毫不隱諱公布,促其整改甚至迫其退出[10]。日本私學雙雄之一的慶應義塾大學也曾被評定為整改措施很不充分,沒有認識到問題的嚴重性,責令其重新整改。

四、模式改良中的動力機制

動力機制源于愛、強制或自我利益。愛在小型群體的激勵上占有極其重要地位,但不適于現代社會的大眾化法學教育。依賴強制的動力機制具有重大缺陷,即主管者往往不具備管理所有教育資源所必需的知識,而受強制的辦學者有可能在不受懲罰的時候盡量敷衍塞責。只有訴諸自我利益和依賴自愿行動的激勵機制才能達致教育績效持續改進的理想后果。

(一)準入制度

中國舉辦法學教育門檻低,“有條件就上,沒條件創造條件也要上”。主管部門對師資、圖書等辦學條件未設定強制性的、明確具體的要求,因而無法遏制一哄而上的辦學沖動。辦學一旦獲批則一勞永逸,無退出制度、懲罰制度相配套。準入門檻低必然引發招生門檻低,最終影響法學教育質量。日本入學門檻較高,法學教育傾向精英化,法學院錄取指標少,分數高,法科大學院入學需要參加獨立行政法人大學入學考試中心(DNC)或日辯聯法務研究財團(JLF)舉辦的入學適應性考試,淘汰率較高[11]。此外日本有強制退出機制。

(二)評估制度

中國式評估具有官方性、靜態性、書面性,評估結果公布范圍狹小且公信力不高,又缺乏威懾機制配套。日本一般采取獨立的第三方動態化評估,評估結果廣為公布,與高校的辦學、招生、就業直接掛鉤,能深刻影響高校的生存發展[12]。至今為止,共有三家第三方評估機構對2004年春開辦的68所法科學院進行評估,結果共有22所被評為不合格,不合格率竟然高達1/3,對日本法學教育界觸動極大。

(三)就業、司考與教育反饋制度

中國強調法學專業“萬金油”式普適性,不求專業對口,導致就業結構畸形,就業質量低下,就業率連年穩居倒數及時,卻毫不影響招生規模連年擴大與報考熱高燒不退,一言以蔽之,就業倒逼機制尚未奏效。日本就業強調對口性、專業性,就業水平與法學教育水平形成緊密的聯動反饋機制,各大學為追求自我利益自然注重提高教學質量以改善就業。中國法科生司考一次性通過率低,教育界以集中力量發展素質教育為托辭,法學教育質量似乎與司考結果無直接聯系。日本則定期公布各校司考通過率供考生,各法學院系自然大為重視司考排名,外部施壓很快轉化為積極的自愿行動。

(四)司法改革動力

法學教育與一國的司法改革甚至政治權利的配置相聯系。日本法學教育作為司法改革戰略的重要組成部分,調動了國家的政治資源并進行了充分的社會動員,法學教育和人才養成制度改革推力強大。而中國受制于司法改革乃至政治體制改革的復雜性和艱巨性[13],至今未能從整體上規劃出法學教育發展戰略,根本動力十分不足。

五、啟示與借鑒

日本的法學教育曾是世界法學教育的成功典范之一,其許多經驗值得正漸入困境、亟須改革的中國法學教育深刻學習。

及時,大力發展私學。日本私立法學教育促進其整個教育體系的近現代化進程。其一,私學教育堅持自由、獨立精神,傳播權利意識,利于培育一種在野精神,而此種精神正是當今中國最為缺乏;其二,利于培養競爭環境,給予公立教育外部壓力;其三,有利于緩解教育投資不足。

第二,重視制度環境的穩定,改善外部制度供給。知識傳承存在深刻的路徑依賴,大破大立不可能一蹴而就。中國法學教育需進一步改善外部制度,如擴大大學自主權,在招生考試、課程設置等方面適時松綁,綜合運用財政傾斜、政策優惠等手段引導特色辦學,同時加強外部制度供給以支持內部制度生成,如,應制定法學教育發展戰略規劃以及進行整合資源、控制規模,實施強制退出機制。

第三,重視內部制度的培育。亞當斯密強調一個社會的制度框架必須以演化的內在制度為基礎。已經證明,通常由政府設計和實施的制度,多數在原則上也能靠內在的非正式制度來發展和執行。外在制度通常作為必要的強制性后盾服務于社會的內在制度。如果試圖用外在制度來取代一個社會的所有內在制度,就會出現問題。中國應著力培育內部制度,發展法學教育行業的自律、自治精神,支持法學教育養成充滿倫理、道德、責任的品格。

第四,發展競爭動力機制。基本清一色的公立大學至今難有競爭對手,導致學術機構官僚化、資源巨大浪費和教育水平普遍下降現象愈演愈烈。競爭所致的優勝劣汰是法學教育走出困境最為經濟、最為便捷的途徑,優勝劣汰機制必須依靠確實充分的信息披露,建立高度透明的第三方法學教育評價系統迫在眉睫,諸如法學院系綜合實力、一次就業率排名、司考通過率排名應一體公之于眾。