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小學教師論文:中小學教師培訓模式研究
【論文關鍵詞】中小學 教師 培訓模式
【論文摘要】隨著新一輪課程改革的不斷推進，為了適應新課程對教師提出的新要求，教師培訓顯得越來越重要。本文結合貴州省兩年來教師培訓工作的實踐談談如何走出一條讓教師主動持續發展之路的認識和做法。
當前，盡管國家投入大量的人力、物力和財力進行教師培訓，但是大多數的教師培訓陷入一種“費力不討好”的境地。這突出表現在：（1）重視理論理念培訓，忽視操作性培訓。培訓中往往重知識傳授，忽視了參訓教師的參與互動和實際操作。（2）在培訓內容設置上，與教學實踐脫節。教師的需求被排斥在培訓計劃和培訓內容之外，教師沒有獲得期望中的解決教育教學實際問題的方法。（3）多用授課式培訓，少用互動培訓。教師被動接受培訓的內容，缺乏解決實際問題的指導，因而無法突顯教師參與的主動性和創新精神。
為此，我們用了兩年的時間，在提高中小學教師培訓的有效性方面做了積極的探索和嘗試，取得了一定的經驗，形成了以下一些具體可操作的培訓模式。
1.以學科分班制為單位的探索。采用分學科小班制的形式確保了培訓的時空和課程有計劃的實施，避免了高中、初中、小學、幼兒園教師共聚一堂，表面上看熱鬧非凡，實質上其背后卻極度不和諧的局面。班級的成員來自不同學校，他們有不同的學科背景、學校文化背景，能真正實現相互間經驗的分享和智慧的挑戰。另外，在培訓班中，教師們結識了許多新朋友，形成了友好的學習共同體。許多老師在長期的教學中積累了豐富經驗，形成了自己的教學特色，在每一次的小組活動、課堂展示、專題討論、頭腦風暴中都能施展智慧和才華。同時在課程內容設置方面更具針對性，班級組織和教學事物上更便于管理。
2.專家與一線教師結合是提高培訓質量的一項有力措施。培訓班采取與各類院校合作的形式，兩年中邀請了教育部、北京師范大學、華東師范大學和省內的許多院校的專家教授，特別是有幾位在國內學術界享有很高聲望的著名博導，如華東師大戚業國教授、北京師范大學毛亞慶教授、云南師大教授、EEPO創始人孟照彬教授等作學術專題報告，邀請了上海、江浙一帶和本省一些有造詣、有特色、有風格的中學校長、特級教師進行學科指導、談為師的認識和經驗，邀請市教科所教研員談教育科研的方法和途徑。專家與一線教師淵博的知識素養，昂揚飽滿的激情，豐富的實踐經驗等都能激發了參訓教師的學習積極性和主動性，使他們不僅僅對自己的教育教學得到深刻的理解和認識，更為他們教學生涯指明了新的方向，讓他們“走近名師”，開闊思路，成為激勵他們不斷求索的力量源泉。
3.舉行研討式、論壇式和對話式的互動活動。傳統的模式是把教師集中起來，采用班級授課制的方式，要求他們成為“學生”來接受培訓，缺乏參訓學員與教師面對面的交流和探討，缺失了互相間的智慧與智慧的交流、知識與知識的互融。對此，我們采用“示范課”、“研討課”、“說課”對教師進行培訓。老師們就教學中的重點、難點、關鍵點、弱點、疑點等處展開共同研討，對本課的設計理念、特色、教學思路、教學過程安排等處，通過課堂觀摩、說課、評課等形式，教師充分發表自己的看法。如我們舉行的學科高峰論壇活動中，要求參訓教師用個人提供的教學案例上示范課，進行集體點評，大家踴躍發言，總結出上課的優點、長處，同時分析不足，并請來自上海市和江浙的特級教師結合課堂教學實際對教師進行初步診斷，引導他們有針對性地探討問題，拓展教師解決教學疑難的思路，提高了參訓教師實施課堂教學實踐的能力。同時，參訓教師有機會與專家面對面的思想碰撞，在寬松和諧的氛圍中進行對話，與專家間形成了良好的合作關系。另外，在省級骨干教師中，為使參訓教師得到專家和指導老師具有針對性的指導和幫助，我們邀請到全省各學科一線的特級教師與院校經驗豐富的教授共同協作，擔任各學科的指導專家，采用說課評課、案例分析等方式，與學員平等對話，相互討論，進行互動反思。先由學員將自己對課堂教學的理解、困惑、問題提出來，再由學科專家或導師針對具體情況進行培訓、指導，提出改進策略與建議，幫助學員排憂解難。在骨干班主任培訓中，邀請了全國班主任作主題報告，現身說法，與參訓教師一道分享自己班主任工作體會和心得，受到了參訓教師的熱烈共鳴和歡迎。
4.參加課題研究。我們希望參訓教師通過參與科研課題的系統研究，解決教育教學中的真實問題，提高自己的科研素養。為此我們專門邀請了市教科所專家就教師教研能力的培養和校本教研的途徑措施為參訓教師作了專題報告。另外，通過課題研究為載體，圍繞大家共同關心的話題，確立教研課題，建立學習共同體，讓他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，同時，成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，達到了持續有效發展的目的。
5.面向實踐，將培訓目標轉變為具體的培訓行動。這既體現在從教師的實際出發、從學校的實際出發，又體現在從教師專業化發展需要出發，從我國基礎教育課程改革的需要出發；既體現在學習的內容要能聯系實際，引導教師指導實踐，又體現在參訓教師能運用理論省察自己的工作，反思自己的經驗，評議自己的行動。學校是教師專業發展的立足之地，校本培訓和校本教研的開展，特別是課堂教學的實踐，是教師專業能力提升的主陣地。參訓教師的自主與主動、自立愿景、自擬計劃、自我實施、自我調節、自我總結才是培訓工作順利性、有效性的關鍵。所以，在培訓過程中，我們指導每位參訓教師根據學習的知識，結合個人實際，制定了教師個人專業發展規劃表、校本研修計劃表、實施表和學科小組校本研修方案，并要求在培訓后進行研修與實踐，專家進行跟蹤考察。
6.互助團隊機制建設。團隊建設是培訓的一個重要內容。我們將參訓教師按實際情況，分別建立學科委員會、或學科課題小組、或互助團隊校本研修行動小組。并讓指導教師、學科指導專家與參訓教師一道討論互助合作機制，既有參訓教師之間橫向的合作機制，也有教師們與學科指導專家和培訓機構指導教師之間縱向的合作機制。使各種資源在互助團隊間流動、交互。充分發揮各自的信息技術資源的優勢，優化、共享教學資源，加強資源開發與利用的研究指導，引導資源的共同開發與共享。
7.參加部級培訓、享受部級培訓資源。我們還積極創造條件讓參訓教師有機會參加各類部級的培訓。使他們有機會接收到近期最前沿的教育教學理論和知名專家的指導。同時，能與全國學校里的骨干教師相互交流，同場競技，他們在欣賞別人的同時真正認識了自我，找到了差距。通過上述辦法和途徑，我們盡可能地創造各種機會和條件讓學員走出去，了解外面精彩的世界。這些交流觀摩活動，使參訓教師視界開闊，見識增長，獲益匪淺。視野決定思維，學員視野的開闊是促使他們正確認識自己，承認差距和接受并認同新理念的先決條件。
小學教師論文:中小學教師培訓者培訓模式的重新構建
這里所謂的“培訓者培訓”，指的是為了促進教師教育培訓機構----縣級教師培訓機構專門從事中小學（含幼兒園）教師繼續教育工作的教師的專業發展和能力提升而組織的各種各類繼續教育活動。
近三十年來，特別是近十年來，縣級教師培訓機構在培養從事中小學（含幼兒園）教師教育的專門人才培養和建設方面仍然步履維艱。培訓者的專業能力與素質水平，跟教育部提出的縣級教師培訓機構要“成為本地區開展中小學教師繼續教育工作的培訓、研究和服務中心”的師資要求有一定距離。我們所開展的中小學教師培訓者培訓，其培訓目標模式、培訓組織模式和培訓保障模式等方面需重新構建。
（一）培訓者培訓的具體目標需重新構建
與中小學（含幼兒園）教師相比，縣級教師培訓機構的教師是個更特殊的職業。不僅要像中小學幼兒園教師那樣要有教育教學專業知識和技能，要成為學習的組織者、引導者，課程的開發者、研究者，實踐的反思者、探索者；而且，作為培訓者，“教師的教師”，而且還應當是中小學教師學習的榜樣，更要學會培訓項目的經營管理和組織策劃。
目前，縣級教師培訓機構師資主要來源于：一是中小學（含幼兒園）的教育干部，二是具有一定知名度的中小學學科教師，三是從職業高中或中專轉崗來的專業教師，四是引進的專家型教師，五是招收大中專院校的具有本科以上學歷的畢業生。從總體上看，他們創造性地承擔培訓項目的組織、策劃、實施、協調和專業指導的實踐能力和綜合素養缺失。因此，培訓者培訓愈來愈成為縣級教師培訓機構發展和培訓品質提升的關注重點和緊迫需要。
成銀生（中國繼續教育工程協會顧問）認為，從事培訓職業人員既有從事教育教學工作的主講教師、課程設計者以及課件制作人員，也有培訓組織實施的管理人員、培訓經理、策劃人員、項目主持、評估專家以及保障人員。可見，培訓者可分從事教育教學和培訓管理的人員兩類，從培訓項目開展的全過程看，培訓者群體應當成為學者型的教師群體、經理型的教師群體、領導型的教師群體。在科學技術的綜合化、教育的社會化、培訓的市場化、教育科研的一體化的新情境下，培訓者群體還應當成為復合型教師群體、創新型教師群體、合作型教師群體。因此，中小學教師培訓者培訓的目標亟待重新構建。
（二）培訓者培訓的組織方式需重新構建
一直以來，教育行政部門沒有很好地將培訓者培訓納入教師教育發展規劃，大中專院校和有關研究單位及學術組織沒有很好地將培訓者培訓項目研究視野，教師培訓機構也沒有很好地規劃培訓者培訓，因此，培訓者培訓的科學機制、課程目標、培養規格、教材開發、評價制度仍沒有和好得到實踐探索，培訓者培訓缺乏理論支持和實踐架構。主要問題是：1、培訓課程體系缺乏科學的構建。如采用普通教育課程（自然科學、社會科學、人文科學和藝術、語言學）、教育專業課程（教育基本理論、各科基本理論、各科教學法、教學實踐）、學科專業課程（中小學教學科目）“三三制”（各占三分之一）組織培訓；一些培訓者培訓還建立培訓者培訓課程，如教師教育政策解讀、教師專業化發展現狀和展望、信息技術下培訓的組織與實施、教師教育學概論、成人教育學基本理論與實踐等。2、培訓活動缺乏創新的策劃。盡管有一定的培訓主題，但其培訓形式往往局限于集中理論講授、實地參觀考察、問題會談交流等，“批發的”多，“零售”少，未能體現成人教育“能力本位”特征。3、學習方式缺乏合理的組織。問題診斷式學習、課題研究式學習、網絡研討式學習、混合式學習等成人學習方式經常被忽略，而接受式學習、任務式學習、觀摩式學習經常被應用等兩者之間缺少有機的統一。
從實踐角度來看，培訓者培訓的科學的課程體系、有效的學習方式的構建應當保障培訓資源之間的差異性和互補性，盡可能激發培訓者的主體意愿，落實知識信息的交流分享，進行師資群體的優化組合，形成“問題解決”主線、“課題研究”帶動、“情景體驗”訓練、“自主研討”整合、“能力本位”牽引和“網上交流”共享學習的新的組織方式。
（三）培訓者培訓的保障體系需重新構建
在目前縣級教師培訓機構整合工作各地區進展不平衡，而整合卻勢在必行的情況下，培訓者從領導層到操作層人心不定，崗位工作的專業要求不明；培訓機構的發展規劃、崗位編制不清，即使培訓者有個人成長規劃或專業發展計劃，也難以有體制上的保障。縣級教師培訓機構大多實施組班教師負責制，但是培訓項目的指令性、培訓內容的多變性、培訓對象的多變性、培訓要求的多變性，提高了培訓者專業素質和能力的綜合性難度和要求，影響了培訓者發展的專業性。
由于縣級教師培訓機構目前的管理體制和領導模式仍然是由等級、構成的導致獨裁的體系，培訓者的個人積極性更多是去迎合上級的意愿，避免因為向上級提意見而遭到排擠，并且想逃脫上級的監督。培訓者參加專業培訓進修與實踐學習的機會差異懸殊。有的培訓者甚至一年沒有一個專題、兩三年沒帶過一個培訓班、三五年沒申報過一項課題，專業自主精神發揮缺少應有的能動性。所以，需要構建一種新的保障體系，讓每一個培訓者有一定統一的價值觀和目標、分享學習收獲和經驗，適應不斷變化的培訓項目和滿足專業要求，負責地開展專業自主發展和實踐；讓領導也主動去維護和發展培訓者專業化發展的自我負責的使命感，將批評和培訓實踐視為學習動力與學習機會。這就要求培訓者在培訓機構的崗位體系中找到個人發展的基本定位，從而做好并落實個人崗位成長和專業化發展計劃；要求縣級教師培訓機構充分地汲取科層管理取向和專業管理取向的優點，重新落實職務體系和職責要求，提供培訓者專業化發展的政策和經費保障，完善組班教師負責制為項目負責制，拓展培訓者專業化發展空間。
隨著學習型社會、信息化時代、終身學習理念的發展，教育的國際競爭和基礎教育課程改革的深入開展，中小學教師培訓者培訓成為有效實施中小學教師（含幼兒園）教師專業化發展項目的先行條件。面對培訓者專業化發展自主意識亟待加強的實際，對培訓者專業化發展既需要下行政任務，更需要激發培訓者專業自主過程，還可以通過教師教育市場的競爭壓力，引導培訓者建立與機構發展趨向一致的發展愿景，改變心智模式，系統思考，合力解決上述問題，從而實現培訓者和教師培訓機構發展的齊頭并進。
小學教師論文:探索中小學教師繼續教育反思式專業發展模式
論文關鍵詞:繼續教育 教師教育專業化 反思模式
論文摘要:繼續教育是教師教育專業化和一體化理念的必然要求，針對當前中小學教師繼續教育理論脫離實踐，注重理論灌輸的“規定式”模式的不足，我們必須探索促進教師專業發展的“反思式”繼續教育模式，更新教學理念，強化專業知識，掌握先進教學技術，培養反思意識，促進科研發展，適應教育的變革及其新要求。
一、繼續教育是教師教育一體化的客觀要求
教師的專業發展是指教師個體在整個職業生涯中依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實現專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。或者說是教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。這個過程是教師個體通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵的歷程，是教師不斷學習新知識，增長專業能力，從而達到專業成熟的過程。實踐也證明，教師的專業發展確是促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業水平這一總目標的前提下，實現教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統一的一種教師教育理念和實踐。教師教育一體化就是要適應社會和教育的改革要求，構建一個體系完善、結構合理、內容科學的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發生了嶄新的變化。過去的觀念是教師教育只指職前教育，現在它指終身教育。職前教育與在職進修已被統一，兩者的發展呈現一體化趨勢。對教師的培養和教育不是在學校的職前培養一次可以完成的，而是包括在職進修在內的，職前與職后結合的連續過程。教師只要不離開教學崗位，繼續教育就不應中斷。因此，教師教育一體化為進行中小學教師繼續教育提供了重要理論基礎，職前一職后一體化培養模式更是教師專業化發展的必然要求。
二、繼續教育存在的問題
教師的在職教育和培訓是教師在職前教師教育基礎上的專業繼續教育。就目前我國教師教育現狀:(1)基本上還是一種“終結性”教育。職前培養與職后培訓分別由師范大學和教育學院實施，彼此前后脫節，體制機構分離，課程體系各自為政，造成教師培養和培訓缺乏過渡性和連續性，并且由于后者的專業水平與教育水平遠遠落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復問題較為突出，在實踐中運行的低效甚至失敗。(2)“技術性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術操作人員，認為教師教學行為的改善和教學效能的提高可以訴諸來自外在的理論學習和訓練，如傾心于知識的傳授和技能的培訓，忽視教師對自身復雜的教學過程進行批判分析和理性思考的愿望、能力和責任感，消蝕教師獨特的個性和創造性，失去活力。(3)理論與實踐脫離。傳統繼續教育的目標存在著強調理論知識，特別是專業學科理論知識而忽視教學實踐能力的偏差。教師的在職研修過分偏離教師專業環境和教學實踐，過分偏重理論知識傳遞。教師在職教育的意圖沒有放在改善和發展教師的專業水平上。忽視教師個人長處和自我的知識更新上，忽視幫助教師增強專業決策、解決專業實踐問題的能力和拓寬從事專業活動的知識來源。
三、繼續教育專業發展模式—反思式
(1)繼續教育的目的:培養專業化的教師。教師必須具備特定的專業水平和職業資格，后者包括教學所必須掌握的教育學，心理學，語言習得理論等專門知識和實踐能力。在傳統與現代交替階段和新課標和教學改革新形勢下，中小學教師也必須建立職業規范意識，必須具有國家發展戰略使命感。為了讓中小學教師對語言的工具性和人文性以及教學的科學性、工藝性、教育性有充分的認識，對符合時代特征的品質教學所需要的現代教育理論、理念、知識、能力和素質有一個的了解，并且同時對自己的現狀進行反省和評估，有實效地為中小學教師提供對自己的教學中理論實踐的結合和科研狀況做較的自我反省和評估的機會，從而提高中小學教學效益。因此，開展有目的、有針對性、有實效的師資培養或培訓工作可以說是為實現中小學教師專業的發展提供了又一個嶄新的平臺。而實現教學模式的轉變是實現專業發展的目標的重要決策。
(2)“反思式自我教育”模式:建構主義認為，概念、知識等不是通過外部傳授得到的，而是學習者自身在與一定社會文化情境的相互作用中通過意義建構的方式獲得的;處于不同情境，有著不同主觀經驗的個體對同一事物的性質和規律有著不同的意義建構和認識，因此，僅從外部傳授現成的理論或知識對學習者知識結構的發展是無濟于事的，重要的是學習者創造有利于他進行意義建構的條件，提供相關的情境、經驗和資源。這種理論使得傳統的以外部傳統教學理論和方法為特征的規定式師資培訓模式向以研究教師自身課堂為特征的反思式，自我教育模式轉變，反思模式不是規定或指導教師該如何做，而是通過某些特定的活動，讓教師在描述、分析和解釋自身教學行為和課堂現象的過程中形成對教學本質的認識，并據此調整和改進自己的教學行為，克服理論和實踐的脫離。
要有效開展有目的、有針對性、有實效的師資培養或培訓工作，需了解教師真實的教學過程、教師素質與在教學實踐及時線中自身能力培養和發展狀況，了解中小學教師的教育背景，現有的教育觀念、知識、能力和科研進修狀況。有效了解在職教師的教育觀，教師觀，學生觀，質量觀，教學方法傾向，研究興趣傾向，研究方法傾向，在職進修情況和愿望等。掌握學習者在某一時期內的變化和發展結果，教師在職階段教學與科研的進步過程和幅度，做出客觀分析，培訓機構才能夠發現教師的特殊需要和特殊需要的教師，能及時調整課程設置及教學安排。便于培訓機構理論觀照實踐、解釋實踐和指導實踐。而按照建構主義理論，這種貫穿于實踐活動中的理論正是促進教師個人教學理念和行為準則形成和發展的最有效力，也才真正體現出繼續教育質量和效果，實現中小學教師專業發展的目標。
總之，教師教育終身化的教育理念將對中小學教師繼續教育產生深遠的影響，如何進行中小學教師的繼續教育是備受關注的課題。當前教師的繼續教育必須以專業發展為價值取向和目標。這就要求“反思型”教師培養模式取代傳統的以傳授和訓練為特征的“技術型”培養模式。實際上教師的專業發展乃是教師的健全人格，教師實踐性智慧的成長過程。這是一種尋求教師的“人格化”，“個性化”和“文化化”過程，只有通過教師繼續教育培養反思和研究型教師，使其教育理論轉化為自己的教育理論和教育實踐智慧，才能創造性地解決復雜變化的教育實踐問題，促進一線教學質量的提高。中小學繼續教育必須注重理論聯系實踐，加強中小學教師的主體參與，在培訓機構和教師主體互動下構建學習終身化的行之有效的培訓模式，促進中小學教師的專業成長，以適應教育的變革及其新要求。
小學教師論文:論對本科小學教師教育人才培養的思考
論文關鍵詞：本科 小學教師 專業素質 專業能力
論文摘要：從基礎教育課程改革對高素質小學教師培養的幾點要求入手，提出本科小學教師專業素質結構及特點，探究適應新課程改革需要，提升小學教師教育A．4-培養質量的途徑，具有重要的理論和現實意義。并結合實際認為，提高小學教師教育人才培養質量應從鼓勵學生參與社會實踐，開展應用性、多元化的教師職業技能訓練，加強科研活動，開展研究性學習和反思學習等幾個方面進行培養。
小學教師作為基礎教育之本在教師教育的發展體系中占據重要地位，尤其在新課程改革的背景之下，原有的培養模式、培養思想及課程觀念已經不能滿足高素質基礎教育人才培養的需要，進而，明確基礎教育課程改革對高素質小學教師培養的新要求、明晰小學教師教育培養思路，重建小學教師職業素質結構，提升小學教師專業水準，促進小學教師專業發展對提升小學教育質量具有重要現實作用。
一、基礎教育課程改革對高素質小學教師培養的新要求
(一)基礎教育課程改革對小學教師專業知識的新要求。
林崇德教授等從認知心理學的角度對教師知識進行了研究。他們提出：教學活動是一種認知活動，教師知識作為教師認知活動的一個基礎，從其功能出發，可以分為三個方面的結構內容：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。本體性知識是教師所具有的特定的學科知識，如語文知識、數學知識等，是教學活動的實體部分；條件性知識是教師所具有的教育學與心理學知識，是對本體性知識的傳接起理論性支撐作用的知識，可以具體分為三個方面：學生身心發展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識；實踐性知識是教師在教學行為中所具有的課堂情景知識以及知識傳授、能力培養等與之相關的知識。基礎教育新課程提出，教師不僅要具備廣博的知識底蘊，而且要對教育對象的發展和對本專業知識體系有深刻的理解和把握。教師不僅要有寬度更要有深度，不僅在知識面上要求廣、寬、泛，更要有探索精神、研究精神，了解啟發式的教學方式，要善于對課程資源進行深度挖掘，更好地發揮教育作用。
(二)基礎教育課程改革對小學教師專業技能的新要求。
教師專業技能與教學實踐能力是教師專業素質的基礎和專業能力的核心。只有具備嫻熟教育技能的教師，才可以充分發揮自身知識資源和教學資源，傳授知識。新課程改革對教師的教育教學能力提出了新的要求，要求教師本著“以人為本，以學生為中心”的思想，尤其小學階段是兒童身心發展的關鍵期和敏感期，教師在關注學生文化知識發展水平的同時，要關注學生道德情感、態度、價值觀的確立和發展，強調學生非智力因素的發展，提高小學生社會適應能力、面對挫折的心態調整、應激狀態的反映能力，關注學生積極情感的培養與健全人格的形成，促進兒童的健康發展。同時，教師也要明確教師職業的壓力和挑戰，發自內心的喜愛教師職業，以高尚的師德情操、寬廣的育人胸懷、穩定的情感特征、健康的心理素質面對自己的小學教師職業。
二、本科小學教師專業素質結構及特點
面對基礎教育改革的趨勢和要求，我國提高中小學教師基本素質是當務之急。結合國內外關于教師基本素質的研究。本文認為小學教師基本素質應由以下幾個方面構成：
(一)廣博精深的專業知識。
作為一名合格的中小學教師，必須具備三方面的知識：文化基礎知識、專業知識和教育科學知識。只有這樣才能滿足小學授課的需要，更大激發、引導小學生智力與思維能力的發展，為以后的教育奠定基礎。每個小學教師都有自己的授課任務和教學計劃，因此教師要具備專業知識和學科技能，教師要熟透教學科目的每個概念、原理和知識體系，將學科發展歷史、背景資料以及與學科相關的知識體系都要了然于心，明確素質教育的真正內涵，將素質教育落在實處。當然，在教學過程中還要解決如何教的問題，教師如何把自己掌握的知識或學生應該掌握的知識以科學、合理、學生易接受的方式傳授給學生，這就要求教師具備扎實的教育科學知識。
(二)完備的綜合素質。
蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基提出“我們每一位教師都不是教育思想的抽象體現者，而是活生生的個人，他不僅幫助學生認識世界，而且幫助學生認識自己”可見，的小學教師不應該僅僅具有完備的知識結構，還必須要有良好的心理素質、高尚的師德、一專多能的才干和勇于實踐和創新的能力。教師只有具備健康的身心、高尚的師德才能更好應對職業壓力、職業強度、負荷度等，才能處理好自己的人際關系，才能穩定自己的情緒情感，以獨特的人格魅力感染學生、教育學生、公平對待每一位學生：教師要能夠做到一專多能，滿足小學教學的不同需要，較大可能發揮學生的學習積極性，養成正確的學習態度、學習情緒；并且勇于打破課本和教學大綱的局限，根據學生心理發展特點和具體的教學實際，合理安排教學內容、方式和方法，此乃“學生之幸、教育之幸、社會之幸”。
(三)熟練的教學技能。
對教師教學能力的獲得和把握，是評價一個教師工作能力強弱的關鍵。教師教學能力的生成和發展，是教師培養、培訓中的重中之重。教師教學技能的優劣是決定教師教育質量的提升和人才培養的關鍵，是教師專業發展重點加強和培養的領域。培養教師熟練的教學技能的養成需要從教學知識的掌握和應用、反思能力和創新能力的培養、對課堂教學活動的設計和調整能力、大力推進信息技術的普及與應用等四個方面入手。
(四)較強的教育科研能力。
小學教育面臨著素質教育和基礎教育改革的雙重沖擊，面臨很多新的問題和壓力，突出現象和不確定因素的干擾及影響，這對小學教師來說，只有不斷地學習和探索才能更新觀念，適應社會變革。僅僅會教的小學教師是不能適應和滿足社會發展以及教師教育改革的需要。因此，小學教師要結合當前的教育實際，變革傳統的教育思想、教育觀念，掌握先進的教學理念，探究新時期教育教學的方式、方法以及教育思想。這就要求小學教師具有較強的教育科研能力，通過科研的過程、了解國內外教育發展現狀與發展趨勢，了解本地起小學教育的缺陷與不足之處，利用科研結果，探究符合自身發展的教師教學思路與教學方法，有針對性的開展教師培訓與教師教學目標的制定，提高教師教學能力的提高和教學質量的上升。
三、提升小學教師專業能力的途徑
提升小學教師專業能力要注重擴寬培養口徑、加大社會實踐力度和完善小學教師心理健康素質，鞏固職前培養與職后研訓一體化教師教育模式，培養高質量、高層次、一專多能的小學教師專業人才。
(一)鼓勵學生參與社會實踐。
加大課程實踐環節，與教師專業發展學校建立穩定的、長期的聯系，將課堂搬入小學實踐活動、畢業實習、課堂實踐活動中，讓學生在“做中學、學中做”，規范實踐課程量化標準和評價體系，提高學生對實踐能力和實踐技能的重視程度，培養學生自主創新的能力；開設豐富的藝術實踐課程，培養大學生動手操作能力。設置藝術教研室，在廣泛開展社會調查的基礎上結合當前小學教育對綜合素質人才需要的實際現狀，制定音樂美術等藝術教學的課程方案，輔之以第二課堂活動方案加大實踐課程的比例，強調了基本理論、教學方法的實踐應用、強化訓練和表演過程，培養了師范生觀察、想象、感染、創新的能力。
(二)開展應用性、多元化的教師職業技能訓練。
突出教師教育專業的技能特色，提高職業技能培養的課時量，提高培訓內容的實用性、豐富性、多變性，鍛煉學生多媒體操作能力、現代化信息技術使用水平和傳統課堂授課藝術。大學生在大學教師和小學教師的雙重指導下，親自體驗小學教育情景，觀摩、學習和模仿小學教師教育教學行為，而后內化為自身的教育觀念和教育教學行為的實踐活動。采用微格教學方法以及學生自評、學生互評、教師評價的評價方式，提高學生課堂應激能力和課堂活動藝術：在教育教學實踐基地，本科大學生投標、竟聘上崗，具有專業特長興趣愛好廣泛的特點者，每人都承擔一門或兩門課程的教學任務，直接參與實習基地的班隊管理工作中，將小學兒童群體出現的新問題及時展開討論與分析，適時有效地開展心理咨詢和輔導，對班級發生的問題及時給予妥善處理，培養自己多種教育教學技能和教學智慧的提升。
(三)加強科研活動，開展研究性學習和反思學習。
改革高師傳統教學方法和手段，提倡研究性學習和反思、合作學習。在教師科學指導下，大學生科學地選題、主動地參與、嚴謹地論證和實驗、大膽地實踐和探究的一種綜合地學習方式和活動。建立大學生學習與科研獎勵制度，對學習、能力突出、校內外教學競賽獲獎者予以獎勵。
小學教師論文:關于中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系初探
【論文關鍵詞】中小學教師 教育技術能力 培訓 影響因素 質量保障體系
【論文摘要】構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系，是提高培訓質量的基礎和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學教師教育技術能力培訓實際出發，分析影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素，構建了以評價和培訓過程監控為核心的質量保障體系。
2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。近年來，教育技術領域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓，已經形成了培訓大綱、培訓教材、培訓模式、培訓平臺、培訓評價方法、培訓資源光盤、模擬考試系統等一系列的研究成果，可以說教師教育技術能力培訓已經形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內的中小學教師教育技術能力培訓尚無成功的經驗可供參考，教育技術能力培訓理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們去研究。正因為如此，培訓質量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的目的，首先在于保障國家對中小學教師培訓的基本要求，其次是從機制上確保培訓質量，促進培訓質量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓質量保障體系的研究將為中小學教師教育技術能力培訓理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術能力培訓理論研究的進一步發展。
一影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素
1標準
標準規定了培訓質量應該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準。《中小學教師教育技術能力標準(試行)》從四個能力素質維度進行了規定，一是意識與態度；二是知識與技能；三是應用與創新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內的完整的中小學教師教育技術能力培養機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術能力與素質提供有力的支持。
2培訓教師團隊
培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保障培訓質量有至關重要的作用。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高培訓質量的關鍵。因為培訓內容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。
培訓團隊教師的組建可能通過教師聯聘的方法，精心組建的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：負責教研室的培訓工作：定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責組織集體備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環節的考勤情況，定期檢查培訓任務的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應的教學任務；對分配的教學任務不得推諉，并按各項培訓制度的規定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調整教學進度和教學內容；學員提出的問題要及時進行解答。
3培訓前期調研
通過前期的調研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學及時線。目前國內主要的培訓機構是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不足調查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構組織教師團隊進行培訓調研是非常重要的環節，前期調研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。
4培訓后管理
目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術進行支持、教學監督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術能力培訓的績效。is]培訓學員}}{現培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統一管理，以真正促進教師教育技術應用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。
5資金保障
教育技術培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網絡為核心的信息技術培訓。高技術，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優惠政策支持教師教育技術能力培訓作。
二構建基于評價和培訓過程為核心的質量保障體系
國家標準GB6583對質量保障(qualityassurance，QA)的定義是“為使人們確信某一產品或服務質量能滿足規定的質量要求所必需的有計劃、仃系統的全部活動”。
我校從2005年起對構建中小學教師教育技術能力培訓質量監控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內外培訓質量控與評價現狀的基礎上，通過對培訓質量形成傘過程相天素的系統思考，經過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質量監控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質量的提高。
該體系包含培訓過程的三個子系統、一個質量評價系統、一個培訓支持條件系統。這要素既相互聯系又相互作用，形成了內部質量保障體系和外部質量保障體系。
1培訓前的H標和制度體系
培訓前期調研作為一種體制要堅持下去，通過調研獲得的數據和信息是制訂培訓方案乖內容的重要依據。前期調研工作必須以培訓內容及培訓對象作為調研的主要內容，同時征求教師對培訓機構在培訓內容、教師團隊組成、培訓方式及培訓于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓前的鶯要一作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內容才具有針對性和可行性。
訓目標具有前瞻性、實用性、任務性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內容，把現實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結合。學校可利用已何信息技術資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結合教育教學實際，實現“做中學”、“學中做”，實現教育技術和學校實際的結合，有效提升教師的教育技術能力。
2培訓過程質量保障系統
針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調整的培訓現狀，該體系要求實時全程培訓質量監控與評價，并在發現問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內容進行調整，改進培訓方法等多種于段保障培訓質量。培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調整培訓方案，以期達到培訓的目標。
教師培訓質量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或專題研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內容進行強化，如發現多數學員對某個問題有疑問，培訓目志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設備幫助學員發現問題，找到解決辦法，提高教學水平。
3培訓后質量保障系統
培訓結束后，通過中小學教師教育技術能力培訓遠程支持系統給學員提供智力支持與咨詢服務。主講教師的E—mail、QQ號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協助、電子郵件或QQ等方式取得學習團隊的聯系和幫助。
4培訓質量評價系統
評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監測培訓的有效性。
評價主要采用發展性評價，發展性評價是依據一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發展的過程性評價，它注重評價對象本身的發展需要，突出評價的激勵和調控功能，使評價對象在不斷的自我發展中實現教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關注學員的發展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發展的評價。(2)關注學員的個體差異。(3)強調評價的過程性。(4)強調評價的多元化，評價從單向轉向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。
5培訓支持系統
各級培訓基地在設施、設備、資源、師資、管理等方面都應達到相關培訓基地建設標準。結合當地教師的信息技術技能水平、應用水平以及應用條件，對所建議的學習內容和學習活動作必要的刪除、合并、擴展以完成本模塊的真實任務。
中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的構建是一個系統工程，需要有教育主管部門、培訓機構、學員和學校各個要素的相互支持和配合，需要各方面的大力支持，因此，該體系還需要不斷的完善與發展，才能保障中小學教師教育技術能力的提高，才能推動中小學教師教育技術能力培訓工作的有效開展。
小學教師論文:關于中英中小學教師課堂教學評價指標比較研究
論文關鍵詞：教師評價 課堂教學評價指標
論文摘要：進入21世紀，英國政府針對教育改革和教師專業發展提出了新的教師評價標準。而我國的新課程改革也迫切需要對現有的教師評價指標體系進行改革。課堂教學評價是教師評價的重要內容，從課堂教學內容、教學過程和教學效果三個方面對中英兩國中小學教師課堂教學評價指標進行比較研究，旨在為完善我國中小學教師課堂教學評價指標體系提供一些借鑒。
當前，深化基礎教育改革的核心是推進素質教育，而課堂教學是實現素質教育的主渠道，建立科學的課堂教學評價指標體系，是在課堂教學中實施素質教育、保障教學活動品質高效的有效措施。我國最初在確定課堂教學評價指標時主要是對教師運用教學理論和原則提出具體要求，而英國主要是從教師個人特征和教學行為特征的角度來確定評價指標。
一、英國的教師課堂評價指標
英國政府非常重視通過觀察教師的課堂教學行為表現來進行客觀的評價，提出改進的意見和建議，以促進教師教學水平的不斷提高。為了給課堂教學評價提供科學的依據，英國政府于2001年就教師的課堂教學評價提出八個方面的標準，對教師的知識和理解、教師的教學與評價、教師的專業特征以及學生的進步等指標進行考核。這八個方面分別是:
1.有效地計劃教學, 制定可理解的清晰目標。1)開始上課時清晰傳遞目標；2)備好教學材料；3)課的組織良好；4)課結束時進行回顧；5)教師在備課時顧及學生的各種特殊需要。
2.具備良好的學科知識和理解。1)教師具備授課所涵蓋的的學科內容知識；2)使用的教材與課程相適應；3)傳授的知識對學生適切并讓他們產生興趣。
3.使用的教學方法能夠促使所有學生進行有效的學習。1)課程內容與先前的教或學相聯系；2)利用學生已有的概念和經驗；3)使用各種各樣的活動和提問方法；4)講授和解釋明確而具體；5)使所有學生參與教學,注意傾聽他們,作出適當的反應；6)鼓勵高標準的嘗試、性和呈現；7)應用適宜的對不同學生區別對待的方法。
4.有效組織學生,維持高行為水準。1)對學生的好的嘗試和成績經常進行表揚；2)對課堂不當行為作出及時反應；3)公平對待所有男女生和能力不同的學生。
5.評價學生的學業。1)在課上通過提問對學生的理解進行評價；2)察覺學生的錯誤和誤解, 借此來促進學生的學習；3)經常和地對學生的書面作業進行評價。
6.學生取得豐富的學習成果。1)學生在課上充分投入學習,取得進步；2)學生在課上理解對他們的學業要求；3)學生在課上的學習結果與課前制定的目標相一致；4)師生雙方教與學的節奏較快。
7.有效地利用時間和資源。1)充分地利用課堂教學時間, 在所有教學時間里維持學習；2)維持較快的授課節奏；3)較好地利用各種教學支持,如學習助手和年紀稍大的學生；4)利用適當的學習資源,如信息與通訊技術(ICT)等。
8.有效利用家庭作業來強化和擴充學習。1)必要時布置家庭作業；2)學習目標明確, 與正在進行的作業相關；3)后續先前布置的家庭作業。
評價人員根據上述8個維度對教師的課堂教學情況進行評價, 但是并不是一定每節課上都會涉及所有標準, 但應涉及多數的評價標準。每個標準均分為、良好、合格和需要改進4個等級。由上表可知英國非常重視對教師有效課堂管理的評價，更為細化的三級評價指標包括有效組織學生；充分地利用課堂教學時間，在所有教學時間里維持學習；較好地利用各種教學支持、信息與技術等。
二、中國的教師課堂評價指標
我國學者張玉田等認為課堂教學評價指標主要包括以下內容：1.教學目的切合實際：教學符合并能完成大綱規定；教學目標切合學生實際；教學目標具體且能達到；2.學生積極參與教學：調動學生學習的積極性、主動性；教會學生獨立自主的學習；3.重視學生能力培養：善于激發學生積極思考；重視基本技能的訓練；重視學生性格的發展;4.重點突出，難點：教學內容重點突出；概括難點；能找準關鍵;5.教學方法生動有效：重視啟發，勇于創新；教學氣氛生動活躍；能精講精煉；6.注重概念原理教學：概念講授正確；原理教學清晰；舉例典型恰當；7.注重系統知識傳授：知識聯系整體性強；教學環節連貫性強；教學時間分配合理;8.語言表達流暢簡潔：教學語言簡練明確;表達流暢；有節奏感；板書簡要、工整、脈絡清楚。
我國學者金娣、王剛認為課堂教學評價主要是從教學目的、教學內容、教學過程、教學方法、學生參與情況和學習效果等幾方面闡明這節課的得失。具體評價標準如下：教學目的明確，要求具體適度；教學內容正確，密度容量恰當，有機結合政治思想和品德教育；教學過程、環節緊湊，節奏適度，抓住關鍵，突出重點，突破難點；教學方法符合內容需要、學科特點與學生實際，因材施教，面向全體，啟發誘導；學生注意力集中，思維活躍，活動面廣，正確率高；教學條理清楚，調控應變能力強；教態親切自然；語言生動，講普通話；演示操作熟練、正確，板書清楚、規范，設計合理；按時完成教學任務，雙基落實，學生的能力得到培養。
新課程課堂教學評價指標體系提出的課堂教學評價指標包括教師教學思想、教學目標、教學內容、教學能力4個方面。綜合以上國內學者提出的觀點，我國課堂教學評價主要包括教學目標，教學內容，教學過程，教學方法和教學效果五個方面。結合上述英國課堂教學的評價內容，本研究主要從教學內容，教學過程和教學效果三個方面對兩國進行比較。
通過對中國教師課堂教學評價指標的收集和提煉，發現中國對教師教學內容的評價主要包括以下幾個方面：“觀點正確”、“難度適中”、“容量恰當”、“與學生生活以及現代社會和科技發展緊密聯系”、“創造性地使用教材”及“滿足不同學生學習和發展的需要等”。對教師課堂教學過程的評價主要包括“講授清楚、富有邏輯性”、“駕馭課堂，紀律良好”、“科學掌握課堂教學時間”、“知識上的銜接”及“師生雙方教與學的節奏較快等”。而對教師課堂教學效果的評價主要是從以下幾個方面，即“按時完成教學任務”、“有效地達到教學目標”、“培養學生進一步學習的興趣”、“學生思維活躍”、“學生解決問題的靈活性高”、“使不同類型的學生都得到發展等”。
三、中、英中小學教師課堂評價指標的對比及啟示
在對中英兩國教師課堂教學評價指標進行深入分析的基礎上，本文從教學內容、教學過程和教學效果三個方面對兩者進行對比，得出的結果如下。
1、課堂教學內容
從兩國的課堂教學內容評價指標來看，英國與中國很相似，首先兩國都是以課堂教學中教師的教學行為為依托來進行評價的，其次是兩國都非常重視教學觀點正確，教學目標和內容的重要性，重視對教學重點的把握，是與現代社會和科技發展相聯系。區別在于英國強調對學生挑戰性的培養，而這是中國的課堂教學內容評價指標體系所欠缺的。
2、課堂教學過程
在課堂教學過程評價指標方面，兩國都注重充分利用課堂教學時間、鼓勵學生全神投入，學生創造思維能力的培養和激發學生的興趣，因材施教和有效的課堂管理等。此外，英國還注重保持較快的授課節奏、培養學生自我調節的能力、能夠較好地利用教學支持以及師生之間的互動，中國雖然在有的方面有所發展，但還有待于進一步提高。
3、課堂教學效果
在課堂效果方面，英國不僅關注達到預期的教學目標和完成教學任務，更關注教學能否促進學生能力的培養和學生發展，后兩個方面正是我國應該學習的。其次，學生在課上思維的活躍與課堂氣氛活躍也作為評價教學效果的指標。另外，學生在課上對學習的投入也成為英國對教師課堂教學效果評價的重點。而中國的學生解決問題的靈活性高、做題的正確率高和學生能夠獨立自主的學習是英國所沒有的。
總的來說，中英兩國中小學教師課堂教學評價指標都比較重視教師對教學目標的制定、對所教內容的理解、對教學的組織以及對教學方法的運用。此外英國注重對學生的評價，教師的要求應該滿足學生學習需要、學習興趣和學習差異，強調通過對學生學習取得的進步來對教師做出評價，而且十分注重教師要促進學生積極主動地學習和發展，重視教師對學生進行科學的評價，都為我國建立科學的課堂教師評價指標提供了借鑒。
小學教師論文:簡述非正式學習在中小學教師教育技術能力培養中的應用
論文關鍵詞：教育技術；非正式學習；顯性知識；隱性知識
論文摘要：主要探討非正式學習在中小學教師教育技術能力培養中的應用，以網絡環境下基于問題的學習這種方式來實現，并提出非正式學習的實施模式以及非正式學習實施與促進的幾點意見。
信息化的教育現狀對教師的專業能力提出新的、更高的要求，除了要掌握堅實的專業知識，還有更多專業技能。教師的教育技術能力就是其中具有代表性的一種，包含大量顯性知識和隱性知識，比如廣博的教育學知識、嫻熟的教學技能、教師的自我反思和自我學習能力等。提高教師教育技術能力，已成為時代對教師提出的基本要求。
中小學教師教育技術培訓的最終目的就是為了提高教師的教育技術能力。教師教育技術能力的提高是一個持續不斷、逐漸深化的過程，是一個發展的概念。所以，培訓只是為教師提供一個引子，要想真正達到最終目標，培訓之后的后續工作才是中小學教師教育技術培訓的重點內容。在這種情況下，與正規的學校教育或持續教育相對應的一種非正式學習(Informal Learning)在其中扮演了非常重要的角色。本文主要討論的就是網絡環境下基于問題的學習(WPBL)在這種非正式學習中的應用。
1非正式學習
著名的教育學家杜威曾提出“教育即生活”“學校即社會”“從做中學”的教育理念，也就是說，個人接受教育的過程就是他在社會生活逐漸習得的。這與非正式學習的思想如出一轍。所謂非正式學習是相對于正規學校教育或繼續教育而言的，是指在非正式學習時間和場所發生的、通過非教學性質的社會交往來傳遞和滲透知識，如打球、讀書、聚會等。研究表明，非正式學習廣泛地存在著，筆者認為這種獲取知識的途徑是一種非教學性質的社會交往，它滿足了大部分學習需要，達到個體在工作中學習需要的70％左右。
2非正式學習的實現模式——WPBL
非正式學習的實現形式是多樣化的，不同的實現形式具有不同的優勢和特點，這里的WPBL應屬于一種網絡學習形式。下面在傳統的PBL實現模式的基礎之上，探討一下如何將這種網絡環境下的基于問題的學習方式應用于一種非正式學習當中去。
2．1創設問題情境
在基于問題的學習中，問題情境是學習得以順利進行的關鍵性因素，所以，在問題情境創設的過程中有2個重要的指標：1)問題應當難度適中，不能太難，也不能太容易；2)問題應當基于真實的情境，即都是復雜的、結構不良的。
2．2組織學習小組
在基于問題的學習中，要解決好一個創設好的問題通常需要學習者之間的相互合作，小組學習是PBL主要的學習形式。分組有2種途徑，一種是依據學習者的學習風格、認知水平進行分組，一種依據學習者的興趣、愛好進行分組。本文涉及的分組應該屬于后者。在小組學習中小組成員的個數影響小組學習的學習效果，通常情況下小組成員好在5～7名之間。在確定分組之后，要選取1名小組長，以便后面的學習能夠順利進行。
2．3小組學習 小組學習過程中，首先小組成員要在小組長的領導下對問題情境進行討論，找到問題中隱含的信息、概念以及解決問題的初步計劃和假設，確定小組的學習目標和每個成員自己的學習目標。其次，小組成員按照自己的計劃進行自主學習。在這一階段的學習中，小組成員可以隨時將自己的學習進度、遇到的問題到平臺上，供其他小組成員借鑒和學習。
2．4組內匯報及討論 在小組學習過程中，小組內部需要及時總結，定期討論。總結討論的目的有2個：1)為了相互之問進行信息的分析和評價，獲取有價值的信息，剔除虛假無用的信息，提高學習效率；2)通過討論，重新審視自己的學習思路，以便及時作出調整。這一過程中，小組成員可以調整、修改、細化學習目標，安排下一步學習計劃，直到最終完成學習目標。
2．5總結評價 這是PBL模式的一個階段，整個學習過程進行到此處，問題已經基本得到解決，每個學習者不僅僅得到問題的答案，更重要的是提高了自己發現問題、解決問題的能力。通過的總結與評價，對自己的學習行為進行反思，激發和支持學習者的高水平思維。
3非正式學習的實施與促進
傳統意義上，WPBL是以學習者為中心、教師為主導的學習。當WPBL作為非正式學習的一種實現模式，它就具備了更多非正式學習的特點：1)自發自愿的個性化學習，沒有學習場所、學習內容、學習時間的限制；2)有時可以有明確的學習目標，有時則純屬偶然事件；3)探究的氛圍，自我發展的需求，對話交流，知識共享，反饋，問題解決，這些都是非正式學習得以實現的重要條件。
根據上述特點，為了確保WPBL的實施和提高學習效率，對教育技術培訓的組織者提出2點建議。
1)加強組織引導力度。雖然非正式學習是自發性的、靈活的學習方式，但必要的組織引導是不可或缺的。
2)為WPBL的實施提供支持服務系統。在遠程教育中，學習支持服務系統可以為遠程學習提供有力的支撐，在教育技術能力培養過程中可以借鑒。為教師教育技術能力培養提供有效的支持服務系統，是學習能夠順利進行的重要保障。
小學教師論文:淺析農村中小學教師信息技術與課程整合能力提高的策略
論文關鍵詞:農村中小學教師;課程整合;策略
論文摘要:農村中小學教師信息技術與課程整合能力的高低,是農村中小學課程整合的關鍵。也是深化教育改革,實現教育信息化的核心。為此,本文對如何提高其整合能力進行了初步探索。
信息技術與課程整合能力是指教師在先進的教學理論指導下, 優化信息技術, 并將其有機地融入到各學科教學過程中, 使整個教學系統中教師、學生、教學內容和信息技術等要素保持一致, 在教學實踐中形成的、能夠完成教學任務的、能動的力量。[1]整合以信息技術的教學內容為載體,把其他學科的教學方法、手段、知識和能力滲透到信息技術學科中來,豐富和擴展信息技術學科的教學能力。
一、信息技術環境下農村中小學教師的現
狀及具備的能力分析
目前,中小學教師的現狀是:1.大部分中小學教師缺乏信息技術的應用能力,該用時不用,或者無人利用,將信息硬件資源白白浪費。如:不會下載遠教資源、不會制作多媒體課件。2.傳統的教育觀念依然存在,教師的信息化教育意識或觀念薄弱,“以教為主”的教學觀念依然盛行。3.許多教師缺乏管理教學資源和監控教學過程的能力,不能有效地將信息化資源運用于教學實踐當中。教師的信息化水平較弱。
根據以上現狀,及時進行課程整合時應具備的能力有:1.擁有隨時更新教育觀念的能力。
教育技術的研究領域也已經從簡單的學習過程和學習資源上升到對倫理道德等新觀念的研究。[2] 要不斷更新教育觀念,掌握多媒體技術的基本原理和操作技能,處理好教學各環節的關系。2.熟練使用信息設備的能力。掌握設備常用的技巧和方法,充分了解設備的性能和結構原理,將信息整合、加工,再通過媒體呈現給學生。3.具備自主學習的能力。通過自主學習提高各項能力,用知識武裝頭腦,培養網絡能力、協作學習和積極創作的能力。4. 獲取網絡教育資源的能力。(1)熟練使用搜索引擎(如:百度、Google等),進行資源的下載、分類、整理和加工;(2)收藏各類教育教學網站,儲備教學資源。使用起來快捷、方便、省事;(3)關注教學論壇,獲取有效資源。
二、農村中小學教師信息技術與課程整合能力提高的策略
由于“教學有法,而無定法,貴在得法”,誰也不能提出一套適合所有學科的整合策略。本文有以下幾點策略:[3]
(一)必須用先進的教育理論指導整合。課程整合不僅是對新的教學手段、教學方法的應用和推廣過程,更是利用現有的教育資源進行課程的有效組合過程。運用多種教育理論,特別是以建構主義學習理論為指導,構建先進模式,讓學生以多種方式學習。學校要積極確立“教學要發展,信息要先行”的理念,為推動本校教育信息化的進程,提供物質保障和精神動力。樹立以學生為主體的教學理念,倡導自主、合作、探究的學習方式,為正確應用信息技術進行教學提供有力的理論支持。
(二)提高教學實施能力、優化教學設計。教學實施能力是指教師在教學設計的基礎上, 實施教學設計方案的能力, 是教師信息技術與課程整合能力高低的集中體現[4]。在設計觀念上,樹立現代教育觀念, 充分發揮學生的主動性和創新精神, 以學生為出發點,改變重 “教” 輕“學”的傳統觀念 ;在設計策略上,樹立系統觀和課程融合的思想,使教學過程的各個要素的融合;在設計方法上, 分析師生之間的關系,重新定位師生角色。
(三)注重信息化資源和環境的建設。從一定程度上來看,信息化教學資源具有傳統教學手段所不能比擬的優勢,信息化教學資源也有助于教師專業能力的再造,能夠促進課程的動態生長。學校要積極和上級教育部門溝通,從多渠道爭取投資,盡量使信息化硬件資源進一步改善學校的信息技術環境建設。
(四)正確對待課程整合中的倫理道德。豐富的網絡資源,給今天的教育發展提供了良好的條件,同時也對師生的倫理道德造成了某些方面的負面影響。(如:信息污染、信息濫用、信息安全等。)教師要積極樹立正確的網絡信息觀念,自覺獲取有益的資源。積極引導學生獲取有用信息和有益資源,教育學生正確認識和理解與信息技術相關的文化、倫理和社會問題。 [5]
(五)做好信息化環境下的教學評價。信息化環境下的教學評價,在教學設計、教學準備、教學過程、教學活動以及課外各項活動中都有所涉及,檢測學生的體系更完善、涉及面更廣。信息技術教學工具下的教學評價使教師的教和學生的學得到一定的加強。對學生的學習活動進行有效、合理的評價,最終將評價結果用于提高整合效果,來促進學生的學習。
(六)加強對教師的信息技術培訓。中小學要重視對教師信息技術水平的培訓,在信息技術教師的帶動下讓所有教師學習先進的教育技術理念、多媒體硬件設配操作能力和學科課程整合能力。對計算機基本操作、辦公軟件操作、課件制作、衛星資源接收使用、信息技術和課程整合等相關知識的培訓和學習,努力從整體上提高中小學師資隊伍的信息化水平。因地制宜的制定培訓計劃和培訓內容,不斷提高全體教師的信息技術能力。
三、結束語
中小學課程整合要求,教師應具備多種能力與理論知識。以現代教育觀念和思想為指導,以信息技術作為前提,提升多方面的能力。其中,教學設計是核心;教學實施是集中體現;還要關注信息技術倫理問題,做有益的課程整合,達到信息技術與各學科積極、有效、健康的整合。
小學教師論文:美國中小學教師培養近期動向
美國師范教育現在主要由綜合大學來完成，在教學中重視學生的普通文理知識及專業的學習；另外，還非常重視學生的實際教學能力的養成。這方面的情況，我國已有了比較的介紹。隨著時代的發展，教育的不斷改革，美國在中小學教師的教育中又呈現出以下幾個新的特點，這對我國的教師培養是很有啟發意義的。……
一、高度重視師范生教育實習活動，不斷提高其教學水平
重視師范學生的實際從教能力，是美國教師教育中一個突出的特點，最近又有不斷加強的趨勢。一般地，美國師資培訓課程中大約有一個學期的時間集中用于教學實踐上。美國務州都規定教育實習活動，通常在教育課程結束的階段，具體時間因州而異，教育實踐活動平均為11學分，占總學分的11%。如全國師范教育委員會(NCETE)和霍姆斯小組(Holmes Group)都建議為新教師進行至少1學年（約15周）的實習訓練。實習期間，實習教師必須和正式教師一樣，每周在校工作5天，每天8個小時，參與學校生活，并至少有兩周負責其所任班級全部教學活動的計劃、實施和評價工作。同時規定實習教師每周回母校1次，用2～3小時的時間，組織實習討論會，在大學教師的指導下，總結本周的實習，討論一些共性的問題，并提出解決辦法。有些州要求，“師范生在從事教學之前，在某一學科完成20個學時的教學工作，50個州中有24個州對未來教師在執教之前必須完成特定的教學工作做出了規定。
美國的師范學生，平時也經常走進課程，與學生共同相處，這樣培養出來的教師可以很快進入教師的角色，不需要很長的一段時間適應期。如貝勒大學教育學院規定每門教育類課堂都必須有一整天的教學實踐課時，這樣學生接觸學生的機會就增多了。這不僅讓學生學到理論上的東西，更主要的是讓學生在實踐中得到了鍛煉，讓理論和實踐有機地結合在一起。該院的湯勒博士指出：“我堅信，給學生更多的機會，讓他們接觸孩子和中小學生，將來更能適應教師職業。”德州教師證書委員會介紹：“美國所有師范教育院校，都與有關的中小學、教育機構合作，重視新設置的課程。這些措施，使教師教育發生了革命性的改變，從大學走向中小學，強化實踐特色。”
一點需指出的是，若取得教師資格證書，需經過三個階段，其中的及時個階段，師范學生進入國家認可的四年制師資培訓方案，包括觀察、課堂實習和為期10周的實地學習。在畢業之前，師范生必須參加正式的、州舉行的涉及學科知識和教學專業知識的考試。然后，畢業生將在專業發展學校完成一年的合作性教學和學習。第二階段通過州考試，獲得州資格證書。第三階段，具有二年以上的教學經驗后，合格教師可以接受國家教師教育鑒定委員會的考核。成功通過考試的才可以獲得國家教師證書。從中可以看出，美國是非常重視師范生的教育實踐活動的，只有這樣，師范生以及在職教師的實踐性培訓內容才能得以保障和強化。
二、以老帶新，增設新教師入職輔導項目
美國學者富勒(Fuller F.)及其助手在20世紀60～70年代對教師的專業發展進行了研究，根據教師關注的問題的變化，他們把教師的專業發展分為四個階段：職前階段、關注自己作為一名教師的生存階段、關注教學效果及校內外影響因素的階段和關注學生及自己個人影響的階段。后人以他們的研究為基礎，進一步深入分析了教師從業后的不同階段及其每個階段的主要特征。
剛走上講臺的新教師通常會面臨這樣的情況：一方面，由于缺乏教學經驗，對課堂教學中的復雜性會感到不知所措，產生由專業理想與教學現實之間的距離而引起的失落感以及師生關系的搖擺不定、教學任務安排紊亂等現象。另一方面，他們也發現從此開始有了自己的學生、課堂、教案和年度教學計劃，并且為同事所接納，從而產生對工作的熱情，這種熱情抵消了前者的不愉快。
美國學者布什(R·N·Bush)也認為：“一個教師頭幾年的教學實踐對他今后能夠成就的效能水平有重要影響，對支配他以后40多年的教學生涯的教學態度有重要的影響，而且決定他能否在教學領域繼續教下去。一些研究也證明，教師個人事業成長最快的階段為從教后最初的5～6年，同時還發現，30%的新教師在上崗5年之內離開教師工作，并且新教師的流失率為老教師的5倍之多(US Department of Education,1997)，但是在對新教師入門輔導工作做得好的地區，教師離職人數大為減少。
由此可見，對新教師進行入門輔導是很有必要的，為此，現在許多州開始鼓勵甚至要求各地實施新教師的“入門輔導”項目，有組織地指導新教師進入課堂教學。如俄亥俄(Ohio)州1998年試點實施兩年制的“入門輔導”項目，要求學校為每位新教師配備一名有經驗的輔導教師，定出計劃對新教師進行系統的輔導。在這兩年期間，新教師必須接受一名外地專家的兩次聽課考核和教案審核，通過課堂教學能力的評定，才可獲得正式的教師資格證書。這項試點已于2001年初上報州立法院審批，然后推廣到全州。現在，美國的很多的州的中學都對新教師設置了“入門輔導”項目。
三、應對基礎教育改革，大力培養具有創新能力的教師
近幾年來，美國基礎教育改革對教師的創造性提出了更高要求，為了適應形式發展的需要，在教師培訓中，把培養教師的創新能力放在了一個比較主要的地位。
1.在教師培訓過程中加強案例教學的研究，注重學員的參與性學習。
美國卡內基教學促進基金會主席理·舒曼教授曾把教師的職業歸納為6個共同的特點：(1)追求重要的社會目的，將道德與技能、理論與知識緊密地結合起來，履行服務于社會的義務；(2)增強學術性理解，需要一定的理論研究體系的支持；(3)理論與實踐相結合；(4)在不確定條件下進行決策與判斷；(5)從經驗中學習特別必要；(6)對教師職業要有質量監控機構。因此，加強教師的創造性能力的培養是非常必要的，在教師培訓中能充分調動學員的積極性，才能收到事半功倍的效果。現在很多教師培訓機構都非常重視案例教學，并且注重學員的參與性學習，更好地培養學員的創造能力。
舊金山West Ed實驗室是全美九大教育研究所之一，主要從事案例研究。據該實驗室的朱迪·舒爾曼主任介紹說，這里的教案都是教師寫的，實驗室里的專家同他們一同研究。教師寫案例，能對自己的教學發揮作用，能很好地培養他們的業務，而對研究案例的新教師來講，能得到很多啟迪，避免走彎路。在案例教學的討論中可以幫助教師提高分析問題的能力。
美國斯坦福大學教育研究中心在教師培訓時，所上課程的一個顯著的特點就是進行“案例教學”，要求每個學員寫一份案例研究，供大家討論。如該研究中心有一節有關教育評估與政策的課程。由于美國沒有整齊劃一的評估標準，不僅國家有標準，各個州也有自己的標準，學校還各自制訂了標準。學校的考試內容往往不一致，或相互矛盾，給教師帶來很大困難。針對這一問題，教師在闡述了相關理論問題之后，播放了一段課堂錄像片，其主要內容是中學項目設計和開卷考試的評分過程。學員們對錄像案例積極發表各種評議意見，教師進行歸納和引導，然后學員進行分組討論。由此可見，美國在教師培訓中特別鼓勵學員參與研究性學習，從而更好地培養他們的創新能力。
2.培養教師的批判思維能力，注重引導他們學會思考。
為了能在教學中更好地培養學生的批判思維能力，讓學生更好地發揮創造性，教師本人必須就是一位具有批判精神和能力的人。要解決這個問題，就必須從教師的培訓做起，因為“接受過批判思維培訓的教師，同樣也會加強學生的批評思維的培養，并積極想辦法彌補學生的欠缺之處”。有一位教授在大學教授教育學，他在教師培訓課程中，進行了這樣一個有趣的實驗：多年前，他讓一個朋友冒他的名去上一節課，方法是照本宣科，他故意讓朋友把課講得亂七八糟，不合邏輯，但學生還是認真地記錄，居然沒有學生提出不同的意見，這時這位坐在學生中的教授舉手說：“這些內容都在課本里，為什么要我們記呢？”，冒充的老師說：“等一會兒就知道了！”5分鐘后，這位教授又舉手說：“我聽不懂！”冒充的教師解釋一遍，學生還是拼命地記筆記。10分鐘后這位老師再次舉起手：“還是聽不懂！”這時冒充的老師說“我只能這樣了，要么你來講吧！”然后，這位真正的老師才走上講臺開始正式上課。據說這種辦法已經試用了多年，其目的是引導接受培訓的學員對教師的講解進行批判性思考，克服學生上課時一味聽講、不假思索地記筆記的習慣。
四、適應形式的需要，加強教師信息技術知識的培訓
1.美國中小學信息技術教育發展近況及存在的問題。
1993年9月，美國克林頓政府作為一項國策，提出實施“國家信息基礎設施計劃”（NⅡ）。自克林頓總統提出信息高速公路計劃以來，在聯邦教育部門大力推動下，美國中小學的信息技術教育得到了迅速的發展。
2000年9月全美教育統計中心(NCES)以“教師21世紀的武器，當今教師應用計算機技術狀況”為題的調查中指出，1999年，美國中小學學生平均每6人擁有一臺計算機；平均每10人擁有一臺能上網的計算機。1994年，美國中小學只有3%的教室能與互聯網聯接，如今這一比例已經達到63%。另外，據NCES調查，1999年，99%的中小學教師稱他們學校配有計算機，84%的教師說他們每個教師至少有一臺計算機，82%的教師家中有計算機，63%的人能在家上網。1999年，有1/3的中小學教師表示，他們可以自如地應用計算機和網絡進行課題教學，或收集信息、開發課程和輔導學生。
再先進的教學技術，如不喚起教師共鳴，是很難落到實處的。對于信息技術教育，學生的興趣往往很大，但有些教師反而比較被動，習慣了以往傳統的教育形式，對現代教育技術表現漠然。據估計，美國目前有2/3的教師尚不能熟練應用信息技術。因此，面對如此眾多的教師不擅長使用計算機，美國在教師培訓中開設了信息技術課程，提高教師的信息技術的意識，對他們進行行之有效的培訓。另外，信息技術發展日新月異，教師培訓不可能一勞永逸，必須輪回進行，對不同程度需要的教師給予不同程度的培訓。
2.面對存在問題，師資培訓加強教師信息技術教育。
總統科技顧問委員會組織的一個教育技術專家組建議將教育技術投資中的30%用于師資培訓。不少有名的中小學還采取了富有特色的校本培訓模式來培訓教師。
在對教師職前培訓和繼續教育中，提出對信息技術掌握方面的明確要求：在設計教師培訓計劃時請教師代表參加，培訓的目的是促進教師素質的提高。在培訓內容上，重視教師對硬件的掌握，同時更強調對軟件的開發與運用。對于專門從事計算機教學的教師，進行相對的專業培訓，并提供各種各樣進修提高的機會，而對廣大的教師，則努力讓他們知道如何使用計算機等現代教育技術。在培訓各年齡階層的教師的同時，突出對青年骨干教師的培養。
美國中小學教師信息技術培訓方式有兩大類：(1)工作中的培訓。讓學校的教師校內開展互助活動，如波士頓郊外的一所學校就是如此，通過讓16名在外進修的教師幫助其他教師，以使學校的所有教師都能使用計算機和聯機上網操作；(2)職外培訓。主要由兩類機構舉辦：即行政當局主辦的講習班和研討會以及大學和學院為中小學教師開設的培訓班。
美國在中小學校信息技術培訓教育中，非常重視企業參與。據統計，有1/3的中小學校受到了企業的捐助。1999年，Intel公司在教育項目上的投資近7000萬美元，其中在基礎教育領域投入為1500多萬美元，占22%。該公司副總裁Stephanie Hallford女士表示，今后準備繼續加大對中小學教師信息技術教育培訓的投入。
2000年全美教育統計中心(NCES)的調查中指出，在3年過程中有77%的教師參加了各類計算機教育的培訓，平均累加時間為4天即32小時。
小學教師論文:試論農村中小學教師教育技術能力培訓中的“高原現象”及對策分析
論文摘要：中小學教師教育技術能力建設正在全國各地穩步推進，江蘇作為先期試點的省份，能力建設(初級)工作已近尾聲，能力建設計劃在農村地區進行時碰到的一系列問題，我們稱之為“高原現象”，本文分析了產生“高原現象”的原因，并就解決對策進行了實踐探討，提出了相關建議與策略，以期對其他地區的中小學教師教育技術能力培訓工作有所借鑒。
論文關鍵詞：中小學教師教育技術能力；網絡培訓；校本培訓；農村教師；高原現象
教育部推出的中小學教師教育技術能力建設計劃，其宗旨是提高教師教育技術應用能力，促進技術在教學中的有效運用，開展以信息技術與學科教學有效整合為主要內容的培訓，提高廣大教師實施素質教育的能力水平。江蘇作為試點和先批開展建設計劃的省份，在計劃推進過程中，牢牢抓住培訓環節，根據江蘇的實際情況，培訓主要采用網絡培訓和校本培訓形式，目前初級培訓已接近尾聲，在培訓推進到廣大農村學校時，師資、設備、場地、組織等相關問題就暴露出來，由于現行的縣鄉財政薄弱，配套經費不足，網絡培訓、校本培訓的深人實施遇到很多困難，就像人們登山時，爬坡到一定高度后再很難前行而出現的高原現象。目前農村地區中小學教師教育技術能力培訓的深入開展就處在這樣一個培訓的高原區，本文結合本地區農村教師教育技術能力培訓的實際，分析“高原現象”產生的原因，探究解決的對策，以期更好地推動農村地區教師教育技術能力計劃實施。
一、“高原現象”的成因
1．認識層面。部分教育行政領導對“計劃”實施的重要意義認識不足，對教育技術內涵理解不充分，沒有積極推動基層培訓工作。農村學校是教師教育技術培訓的末端，校長、教師認識不到位，認為國家對教師教育技術素養的要求距離農村教師還很遙遠，把這一輪培訓等同于以前的信息技術培訓，認為學得太早，用處不大，以拿到證書為目的，考前突擊學習，沒有深刻領會到這一輪培訓的深遠意義，特別是這一輪培訓中新課程理念的運用和滲透對教師專業發展和推進素質教育的促進作用認識不足。因此，在具體開展培訓工作中出現經費困難、執行不力，有效的激勵機制沒有形成，阻礙了培訓工作的有效開展。
2．環境方面。目前，國家層面尚未出臺相關的配套政策，且人事與教育部門政策銜接脫鉤，多項培訓同步進行，工學矛盾較為突出，導致受訓教師滋生抵觸情緒。農村地區計算機硬件設備陳舊，且數量不足，縣級培訓基地的計算機配置較低，在一定程度上影響了培訓的效果。農村學校網絡設施、計算機、教學投影設備配置不到位，教育技術應用氛圍不濃厚，政策導向性不強，教師覺得學了沒有用，學了也用不上。沒有一個良好應用環境，如何鞏固培訓成果也值得思考。
3．教師自身。中小學教師教育技術能力(初級)要求教師要有一定的計算機基礎，由于農村教師人數多，而且分散，得到面授機會的老師少，農村教師技術薄弱，對學習有畏難情緒，不利于老師的深入學習。同時一些地區的老師已參加過INTEL未來教育培訓，政策規定獲得INTEL未來教育證書等同于通過全國教育技術水平初級考試，余下符合培訓考試條件的老師，年紀較大，專業發展動力不足，學習的積極性不高。
4．評價方面。能力建設計劃出現整體上重考試、輕培訓，培訓中重結果、輕過程的現象，一些地區片面強調考試通過率，忽視培訓過程性評價和培訓質量監管，偏離了“計劃”的宗旨。特別是“通過培訓的過程性評價才具備考試的資格”這一要求由考點掌握，考點為了吸引教師參加考試出現把關不嚴的情況，培訓和考試的互動作用分離，帶來了培訓難以推進的問題。考試的結果與教師的職稱評定、評優評先等掛鉤的政策執行不到位，教師的外在壓力不足，直接影響教師參與學習的積極性。
5．費用方面。經費匱乏問題一直是制約培訓深入開展的“瓶頸”，對部分地區而言，大部分地區財政只能維持省級骨干教師或省級教師培訓，一旦深入市、縣，經費不平衡、財政困乏等問題便暴露出來。從某種意義上講，經費問題是阻礙“計劃”實施步伐的關鍵因素。目前針對教師的培訓考試很多，考試費用在農村偏高，成了教師的負擔。且與人事部門的信息化考試培訓有重復現象，政策上沒有協調，老師感到負擔過重，沒有考試費用減免政策或相應的獎勵機制。
二、解決“高原現象”的對策
解決“高原現象”的方法是多方面的，必須分析農村教師當前的培訓現狀以及教師對待培訓的心態，深刻認識“計劃”面臨的艱巨性，從而找到舒緩之法，讓農村教師教育技術能力培訓“柳暗花明又一村”，順利渡過“高原”。
1．建立縣鎮兩級項目機構，發揮培訓管理職能。縣鎮兩級培訓管理機構直接面向農村一線教師，充分發揮機構職能是解決目前培訓困境的關鍵環節，專門成立縣鎮兩級教育技術能力建設項目辦公室，從人員組成、經費撥付上予以政策傾斜，強化機構的宣傳、組織、考核等職能，安排專人承擔有關工作，主要承擔宣傳發動，制訂培訓計劃，建立培訓評優機制，立足本地實際情況，整合多方資源，明確學校的培訓責任，做好網絡培訓和校本培訓的組織和督導工作。管理部門要抓住學校實施網絡培訓、校本培訓中的典型經驗，及時進行推廣。
首先，加強培訓的宣傳發動，提高校長和教師的認識，從而為培訓的順利開展提供良好的氛圍。促使教師和管理者進一步理解這一“計劃”與計算機培訓和信息技術培訓的區別，在觀念上實現從信息技術向教育技術的轉變，也為“計劃”的推進奠定人力資源基礎。其次，根據工作安排，制訂培訓計劃。制定網絡培訓工作流程，落實班級管理員工作職責，開展網絡平臺管理員培訓，進行班級輔導員集體備課，加強對各地培訓情況的調度、聯系，了解各地培訓工作進展情況，督促各地管理員做好網絡培訓的相關工作。，借助教育技術培訓工作被納人江蘇省縣(區)教育現代化評估指標之中的有利條件，把壓力傳遞到每個學校，鼓勵學校集思廣益，激發教師的學習熱情，創造性地開展培訓工作。
2．立足農村學校實際，有效開展校本培訓。我國中小學教師教育技術能力培訓是一個有組織的、系統的政府性行為，它是在中央級、省級、地級、縣級相關教育機構，尤其是地方教育主管部門的統一領導下組織實施的。從校本培訓來看，參訓教師數量多、持續時間長、開展層級復雜，培訓標準針對人員類型和地區差異大。因而，在培訓的組織上力求更新觀念講合作，集中、統合、協調多方力量，保障校本培訓項目能夠順利實施。川農村學校在進行校本培訓過程中遇到一系列困難是客觀的，這是由當前農村學校實際決定的，校本培訓的自組織發展策略決定學校必須立足于本校，自力更生，充分發揮聰明才智，創造性地開展工作。
學校開展校本培訓的做法有：1．針對學校中信息技術基礎較弱的教師由信息技術教師進行反復補差，提高教師的操作能力。2．根據參加培訓的教師的上課時間把他們分為早晚兩班，由輔導教師輪流輔導，保障教學、培訓兩不誤。3．把已通過考試、水平較高的教師和正在參加培訓的教師結成互助對子，在培訓過程中實行“一幫一”，隨時隨地進行學習。4．組織骨干教師將自己的培訓,得在每周學校例會上與大家分享，充分體現教育技術培訓實踐反思、協作互動的新理念。5．在完成基礎知識的培訓以后，學校輔導員可以按照科目分別進行培訓，做到有的放矢。6．輔導教師要利用網絡教室等現代教育技術設施設備進行輔導、演示，對于培訓中發現的問題及時予以解決。7．在教師教育技術能力培訓、學習、應用中，注意培育和樹立典型，激勵教師進行自主學習，及時發現那些學習應用比較好的教師，并幫助他們總結提高，一旦成熟，就在全體教師范圍內進行宣傳推廣，使教師們在觀摩學習中得到啟發和提高。
3．研究網絡培訓規律，加強培訓過程管理。新一輪的全國教師教育技術能力建設計劃注重培訓的過程，強調通過有效的多種形式的培訓提升教師的教育技術能力，而不是片面地追求考試的過關率，要求進行50學時的學習，培訓質量是能力建設計劃的關鍵，網絡培訓更要如此。根據農村地區的實際情況，以鄉鎮為單位組建網絡班級，各校指定培訓負責人，并對各校培訓負責人進行網絡開班流程培訓和使用培訓，再由負責人回校對本校參訓學員進行二次培訓。地區管理員在開班時通過網絡平臺對學員提出書面學習要求，做好學員學習的督促、監管工作，及時公布學員學習情況，協助輔導員督促學員及時提交作業。建立信息通報制度和管理員日志制度，強化班級管理員和輔導員的責任意識，按時上線監管、輔導，引導學員互動，積極參加網絡學習，及時完成章節作業，各地管理員及時反饋培訓情況，確保培訓平臺正常運行，保障教師學習效果。管理員和輔導老師通過建立“教師教育技術網絡培訓管理員”QO群互相探討在培訓過程中出現的種種問題，互相交流在培訓過程中總結的經驗，建立地區中小學教師教育技術能力建設專題網站，發揮網絡作用，加強信息溝通在培訓過程中，必須緊緊抓住過程管理，首先要求管理員輔導老師熟悉平臺的使用，這是對主講教師的基本要求，否則學員在操作上遇到的問題就無法解決。其次是評定和回復一定要及時，這是保障網絡遠程學習質量的有效措施之一。也就是說，主講教師要及時地對各個討論區的帖子和作業進行打分、評價和回復。如果學員長時間看不到學習的成果和反饋的信息，很容易氣餒，會影響他們學習的氣氛和質量。
4．政策引領，制定幫扶措施。中小學教師的教育技術培訓工作涉及面廣、人數多、任務重。為此，培訓部門應爭取教育行政部門的支持，并根據本地區的實際，進一步完善地方教育技術能力培訓的有關規章制度，制定切實可行的實施辦法和細則，明確培訓對象的權利和義務，建立相應的激勵和約束機制，形成一整套中小學教師教育技術能力培訓的管理體系，提高教師培訓的質量，保障教師培訓工作在有序中按需、按時完成。建立規章制度，把教育技術培訓工作納入學校辦學綜合督導之中，教育技術證書與教師職稱評定掛鉤，嚴格執行管理政策。
通過開展基于網絡環境的教育技術校際結對子，建立起穩定的城鄉對口支援制度，實現教師教育品質資源共享，實現均衡協調發展。重視教育技術能力講師團的建設工作，以參加國家、省、市骨干教師培訓的學員為基礎，建立市、縣兩級講師團隊，發揮骨干示范引領作用，堅持集體備課制度化，堅持備課品質教學資源共享，根據農村教師參加培訓人員多分散廣的情況，認真組織講師團進行巡回培訓，實現輔導材料共享。在培訓過程中充分利用網絡手段，實現輔導遠程直播，建立輔導的主場和分場，開展網絡交流，讓更多的老師接受輔導。講師團成員認真研究考試的規律，搜集相關資料，整理、打印成書面材料發給參訓教師，提高教師的考試通過率和率。通過幫扶策略增強教師參加學習的信心，發揮幫扶的較大效益。
5．針對差異，分層培訓。培訓工作可從骨干教師和勇于探索的教師中優先展開，尤其是那些已具備一定教育技術能力的學科帶頭人，他們有條件在較短時間內迅速成長為教育技術教學應用的領軍人物，他們所獲得的成就感進一步激勵自己，并引領更多的教師在培訓活動中前進。通過組織教師參加校內外、說課、評課等評比活動，或教學課件、論文成果的展示，并抓住這一契機，讓那些有張力的學科教師從中凸現出來，從而影響整個培訓系統的發展態勢。又如校內某些學科組師資力量相對較強教學和科研較為突出，應著力將教育技術與學科教學進行整合實踐，實現學科教育技術應用的優先突破。
在培訓方法上應突出分層教學對有一定基礎的專業教師，我們應重點培訓他們對教育技術近期、最前沿的知識，采用研討、觀摩等形式，讓教師在培訓中相互切磋，共同提高；對沒有基礎的教師，我們應從基礎知識開始，甚至從鼠標、鍵盤的使用講起使他們能夠掌握一定的技能，能夠進行必要的多媒體教學。在培訓中應先培訓那些教學骨干，讓他們首先掌握先進的教學技術，形成現代教育觀念，讓他們起先導作用，帶動其所在學校、所教學科進行大膽嘗試，另辟蹊徑，使教育教學改革向更深、更廣的領域發展。在培訓中還應注意年齡的特點，對年輕的教師，我們應該提出更高、更嚴的要求，通過外力的作用，督促青年教師發奮努力，刻苦鉆研、盡快地掌握現代教學技術，以跟上時展的步伐。對年齡較大的教師，可以鼓勵他們，但不宜要求過高。還應該注意學校之間的差別，對于教學設備先進、計算機數量比較多的學校，應要求大多數教師參加培訓；而對于沒有計算機、教學設備較少、較陳舊的學校，則不應該操之過急而要求一步到位，否則即使教師費了很大的氣力學會了，由于在學校不能及時地應用，很快也就荒廢了，培訓便失去意義。
小學教師論文:中小學教師自主發展的途徑和策略
隨著我國加入WTO,我國參與經濟全球化進程的加速,社會主義市場經濟體制將更加深入地發展和完善,社會生活將發生更大程度、更多層面、更深層次和更廣范圍的劇烈變革,多元文化的交流與碰撞,多種經濟形式的并存與競爭,多彩生活方式的展示與誘惑,要求在社會中求生存、求發展的個體和群體必須學會自主選擇,成為自由自在、自主自覺的社會主體和個人主體。學校教育必須把握時代脈搏,傾聽社會對主體人格的這種強烈呼喚,在培育適應時代要求的社會主體和個人主體上作出自己應有的貢獻。
而教師的主體人格是由教師自身自覺能動的教育教學實踐凝鑄而成的,是教師在教育教學實踐中持續不斷地與社會環境、教育情境進行交互作用的產物。教師在教育教學實踐中不斷地與教育對象、其他教師及教育情境中其他在場或不在場的教育實踐者進行彼此對話、共同磋商,從而能動生成自身的主體人格;教師的主體人格是教師在持續不斷地反思自身教育教學經驗的過程中逐步確認的。教師能動性的教育教學實踐既激活了作為外部世界的教育對象、教師他人及各種教育資源,同時更激活了自身的各種潛能,使自身主體人格發展的各個方面由發展的可能轉化成為發展的現實。因此,教師的主體人格無論是自我意識、創造性品質及是非判斷能力、批判精神和意志品質的形成,都是教師在長期的教育教學實踐中自主建構的。
一、與世界的交流和共享中建構教師主體人格
在教師個體與其賴以生存的社會共同體之間始終存在著一種相互關系,這種相互關系是“作為自我的兩個方面的‘主我’與‘客我’”的相互作用,“客我”體現共同體中他人的態度,是自我對他人對自我的期望的內在化,他代表自我的被動性、社會性的一面,而“主我”則代表自我主動性的、生物性的一面。教師在教育實踐的參與中,主動接納共同體中他人的態度,采用共同體普遍認可的行為方式,從而在承認他人中承認自身,維護自我的存在,使自己成為共同體中的一員,這是“客我”的一面;而同時教師個體又“以屬于一個共同體這樣一種合作過程中表現他自己,成為他自己”。教師個體一方面采取教師共同體及學生他者所期望的態度和方式行動,同時又從自身的特點出發,在具體的教育環境中攜帶富有個人特點的教育教學方式作用于教師共同體和學生。教師的主體人格就是在這樣一種交流與共享的實踐過程中逐步建構和完善的。教育實踐的主體際性必然使得教師的本身價值在教育對象——學生主體人格的建構中日漸凸現,教育實踐造就了受教育者主體,亦促進了教育自身的主體人格的建構。
為此,教師將自身積極主動地投入到社會實踐和教育教學實踐之中,采取一種開放的姿態,與教育世界之外的他者,與教育世界之內的教育對象、其他教師及其他在場或不在場的教育實踐者進行當下的或歷時的主體際交往,就會在體察他人的思想、觀念、情感的過程中學會體察自身,在理解和關懷他人的過程中學會理解和關懷自己。這樣一來,每個教師就能在與不同教育情境的交往對象的交流和共享中不斷地發現自我、他人和社會,自覺地調整自我發展的方向,優化自身教育實踐的策略,學會對自己的行為反應施加恰當的控制,從而建構起與時代要求相契合的教師主體人格。
教師成長的現實告訴我們,一個教師在開始從教時,對于做什么樣的教師、想怎樣實現自己,可能懷有明確的想法。每個教師或許想以自己曾十分欽佩的某個教師為榜樣加以模仿,或許通過避免所有教過我的老師的缺陷來建構自己。也許一個教師確實熱愛自己心目中的教師這一角色,想以獨特方式與學生打交道,極力想把課上得生動活潑,甚至可能認為學生會特別喜歡上自己的課。這類自我建構,開始時可能起點作用,但是久而久之都會化為灰燼。這個現實警示我們,一個教師認為自己愿意當什么樣的教師與教學中面臨的實際情況之間,存在著深刻的不協調,并給教師提出了特殊挑戰,即一個教師能不能成為一個真正的教育者,并不取決于教師本人及其自我理解,而必須在自己與當下面對的事物之間的關系中求得,這就意味著教師必須走出自我中心,關愛世界、關愛他人、關達自己的學生,不是事先決定好怎樣讓他們成為自己所希望的樣子,而是以這樣的方式接受他們——接受教師自身與教育中他者之間彼此的局限性,而不只是想象中的可能性。如此,我們才能與教育中之他者達到經驗共享,師生之間相互引導,臻于成熟,貢獻各自的才干。
二、在自我審視和反思中確認教師的主體人格
教師主體人格的形成意味著其人格尊嚴的獲得和職業生命力的生成,意味著其獨特的、有別于他者的社會形象和地位的確立。這就要求教師成為一個自身實踐的研究者,通過對自身教育實踐的研究,提高教師對自身實踐的自覺意識,促進教師對自身行動的理解,從而提高教師教育教學的理性程度,既改進了教育教學實踐,亦促進了教師自身教育觀念的轉變、教育行為的不斷改善。通過教育教學實踐,在實踐中不斷對自我實踐的經驗進行自我審視和反思,就能不斷加深對教育教學規律的認識,不斷提高自身的教育教學的能力和水平,以適應不斷發展變化著的社會和教育對象對教育的要求。反思就是對自身教學實踐的各環節進行再分析和再評價,是教師對自身存在的教育觀念和實踐行為的能動反省和剖析;反思是從教師個體實際教學活動出發的自我解剖,更是教師群體的合作探討、協作提升。通過不斷反思可以克服我們頭腦中陳舊落后的教育觀念,形成科學的教育理念;通過不斷反思可以革除我們習慣性的、無效的教育教學方式,形成更為快捷高效的教育教學策略和行為。
而教師反思的起點則是教師自我實踐中的“問題”,因為“反思作為自我認識和實踐,只有以自我實踐中所暴露的問題為基礎和前提,才是有力量和有效果的”。這種教師自我實踐中的“問題”整合了教師內在的深層的意識結構中對教育教學的習慣性觀念和與之相應的外在行為方式,只有通過教師自身的教育教學實踐,在實踐中,教師的教育觀念和相應的行為習慣經受有意的挑戰,在遭遇挫折和碰壁之后,才會引發教師的理論迷惘和實踐困惑,從而進一步激發教師對自我實踐的審視和反思。這種反思既不是對教師某些不合時宜的教育教學行為的就事論事的改進,也不是對教師某些過時的教育觀念的流于空泛形式的改造和更新,而是以對“教師自我實踐中的問題”為載體的觀念與行為相統一的關聯整體的反省和剖析。具體地說,教師對教育教學的實踐反思包括以下幾個方面:
一是廣泛收集資料,篩選反思對象。教師須在日常工作中有意識地積累自己的教育教學經驗,并從習以為常的教育現象、教育事件中篩選出問題性經驗作為批判性分析的對象。教師可以通過課后備課收集教學中的反饋信息加以修改和完善教案,明確課堂改進的方向和措施;也可以通過寫日記的方式記錄自己每天的教學工作中存在的經驗和教訓、問題和缺點;還可以在上課和作業批改后主動征求和了解學生意見,并詳盡記錄教學背景、效果、上課的具體感覺以及存在的問題,這一環節可以幫助教師逐步形成“挑剔問題”的意識,使教學過程中的問題充分顯示出來,為有針對性地制訂改進計劃創造良好條件。
二是圍繞“問題”搜集相關信息,形成對問題情境的明確分析框架。針對從教學實踐中“挑剔”出來的問題,教師一方面在自己已有的知識中搜集與之相關的信息,另一方面須通過查閱專業書籍來獲取相應信息,還可以通過請教其他教師或相關的專業人員來獲取信息。通過對與問題相關的各類信息的分析與綜合,形成對問題情境的明確分析框架,建立起各種假設來剖析以往教學實踐中的現象,對相應問題作出解釋,從而使存在的問題得以解決,使成功的經驗得以提煉和升華。
三是把握反思程序和內容,改進和提升教學的觀念和行為方式。教師可以通過課后備課對自己課前預定的教學目標和要求的實現程度進行自我解讀和反省,發現成功經驗,找出存在問題。在此基礎上探尋與成功體驗和存在問題相對應的教學情境、師生行為、情感體驗,并對行為背后所隱含的師生雙方的信念、價值觀(教師的教育觀、學生的學習觀)等進行深刻的剖析,歸結出成功的原因,使成功經驗得以提升;解析出問題的癥結所在,從而明確教育教學的改進方向和策略。教師還可以通過相互間的觀摩與分析,交流各自從不同視角所觀察到的教學情境的描述,在集思廣益中、在共商共享中、在你、我的平等互惠的對話中進行協作反思,既促進教師個體教育思想、教育觀念的更新,為教師個體尋找解決問題的新思想、新策略提供豐富的素材,同時又為教師共同體的發展增添了鮮活生動的范例。
小學教師論文:中小學教師繼續教育存在的問題與對策
摘要：通過對四川省中小學教師繼續教育現狀的抽樣調查研究，我們發現在教師繼續教育中，普遍存在著教師選擇權不大、教育實效性差、經費投入不到位、教師參與積極性不高、工學矛盾突出等問題，并針對這些問題提出了應對策略，以期加強和完善我省中小學教師繼續教育工作，有力地促進教師教育的改革與發展。
關鍵詞：教師素質；繼續教育；中小學教師
目前，中小學教師的素質成為制約基礎教育改革的瓶頸，而最為有效、途徑最為便捷的中小學教師繼續教育理應發揮更大的作用。四川省中小學教師繼續教育也在如火如荼地開展，但具體情況究竟如何?鑒于此，受四川省教科文衛工會的委托，課題組在2004年7-8月對四川省中小學教師繼續教育現狀進行了一次抽樣問卷調查，以期切實把握該省中小學教師繼續教育存在的問題，為今后教師教育的可持續發展提供思路。
考慮到中小學校、教師進修學校的教師、校長以及地方教育部門領導、工作人員對教師繼續教育有較為詳細的了解和體會，我們的調查對象便集中在這些人。抽樣調查地點分別是成都市成華區教育局、教師進修校；雅安市名山縣名山中學、教師進修校；大竹縣教育局、教師進修校；華鎣市教育局、教師進修校；仁壽縣教師進修校；南充市教育學院；南充市順慶區教師進修校。調查對象包括有關教育局、中小學校及教師進修校的領導、教師、工作人員以及正在各所教師進修學校接受培訓的中小學教師。調查方式包括問卷調查、座談和個別訪談。本次調查共發放問卷400份，回收327份，有效回收率為 81．8％。
一、四川省中小學教師繼續教育存在的問題
通過為期近兩個月的實地調查、走訪，我們發現四川省中小學教師繼續教育存在著以下問題：
(一)教師在繼續教育中的選擇權不大
我省的中小學教師繼續教育亦是在國家有關政策法規的推動下開展起來的，廣大中小學教師也認為這是有必要的，教師繼續教育既是教師的義務，也是其權利。在現行的教育成本分擔支付體制下，既然教師也是教育成本的付費者，那么在達到培訓要求的前提下，他們可以根據自我發展的需求自主選擇其教育服務，如培訓項目、培訓機構、地點、形式等。但現實中，教師在繼續教育中的選擇權不是很大。被調查教師認為“個人選擇權不大”是繼續教育的首要問題。由于目前培訓實行的是地域上的分片區劃定，教師只能到學校所屬片區的培訓機構。49．6％的教師認為是按上級的安排參加某一個培訓單位的培訓。調查也顯示，如果本人能自由選擇培訓單位，68．7％的教師認為選擇培訓單位的及時標準是教學質量，其次是“收費高低”，占15.4％，再次為“地域遠近”，占12．2％。另外，在教育內容及教材上，74．5％的教師認為自己不能選擇教材。在教育類型上，教師多以學校需要為出發點，而不以本人實際為著眼點來考慮，有的教師想參加某一類型的培訓，但經費、名額、職稱、學歷上有限制，如骨干教師培訓。外出觀摩教學等形式，學校還要考慮經費，學校發展等因素。可見，教師個人接受繼續教育的選擇權在培訓機構、教育內容、經費、職稱、學歷等問題上都受到一定限制，不以教師所需為出發點。
(二)教師繼續教育的實效性不強
通過各種形式的培訓，四川省教師繼續教育確實取得了一定的成績：如新任教師培訓讓新教師能比較快地進入工作角色，崗位培訓中普通話、板書培訓讓教師技能、技巧得到了提高，學歷也得到一定的提升。調查反映，主要培訓類型有崗位培訓 (累積占22．1％)，新任教師培訓(占14．2％)，計算機培訓(占17．2％)，骨干教師培訓(9．4％)，學歷培訓 (19．9％)，培訓者培訓(4．0％)，課程建設培訓(13．3％)。
在教師參加培訓目的方面，其中有38．4％的教師認為參加繼續教育主要是為了“補充知識”，51．3％為了“提高技能”，10．3％為“拿學歷”。當向及培訓的效果時，只有51．3%認為參加繼續教育后實現了既定目的，其中，在收獲方面，30．2％的教師認為主要是“知識”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“職業道德”，18．3%“拿到了學位”，另有11．9％是“認識了一部分人”，而還有45．4％的教師認為沒有達到既定的目的。可見，廣大中小學教師參加繼續教育的實際收獲與其預期差距較大，繼續教育的效率低、效果比較差。因此教師培訓的質量問題是一個值得高度重視的問題。
導致培訓效果差的原因主要反映在以下幾個方面：
1.部分繼續教育培訓者(即培訓者或施教者)的素質有限，不能很好地勝任培訓工作。目前，培訓者主要包括高等院校的專家、學者、教師，各市區(縣)教師進修校的教育者以及一些教研室的同志。盡管一些地區的教師進修校、教研室采取了較多辦法，取得了較好的成績，并得到廣大中小學教師的認同，但個別培訓教師業務素質不很過硬，體現在培訓中只顧按綱講解，不了解廣大中小學校的教育現狀和教師的實際問題，本人的教育行為與其宣講的教育改革思想不一致：如講課內容過時，解決不了實際問題；理論不能聯系實際，一味灌輸，上課教學形式呆板，培訓教師的教育教學不具有榜樣學習作用。
2．教育內容現實性不強，缺乏針對性。大部分教師反映繼續教育培訓的內容理論與實踐相脫離。表現為：內容陳舊，不切合農村教育實際；實施性弱，與實際教學無法相符；學非所用，個別與學校教材相脫節等。在繼續教育課程設置上，有20．1％的教師認為“正規但效率很低，14．2％認為“不正規且效率低”，只有30．0％認為“正規且有效率”。就教材而言，20．5％的教師認為既定的教材內容不與“專業教學實踐相連”。在對“你認為繼續教育的主要問題是什么?”的問答上，“內容的現實性不強”排列第四位。
3．教學形式單調。不同類型的繼續教育應有不同的教育對象、內容和培養目的，對此，應視情況采取不同的教育教學形式以達到較好的效果。調查結果表明：“教學形式單調”在教師繼續教育諸多問題中位居第二位。目前，教師繼續教育主要采取“課堂教學”(92．6％)，其次為“‘課堂討論”(3．9％)和“遠程教學”(3．0％)。單一的教學形式，一方面讓受教育者對教學不感興趣，另一方面與培訓者所倡導的事例教學、讓學生主動參與等教育方式方法的變革理念相去甚遠，故教育的效果不好也是情理之中的事。
4.教育考核評價不力。繼續教育的主要評估形式是“考試”，占60．5％，其次為“考查”，占30．6％，“論文”占7.9％，可見考核方法過于呆板。在考核評估中存在的主要問題是考核不嚴格，存在一定的走過場等形式化現象，沒真正起到檢查所學內容的目的。只重學時總量，不重實際效果。其次是一些考核的時間安排和形式不太合理，如一些以技能技巧為內容的培訓在授課一結束后馬上就進行結業過關考試，一則此類項目并不是在短短的三五天內便能掌握的，二則這些技能技巧只有在教師今后的日常教育教學中得到落實和運用才是培訓的真正目的。
5．學歷培訓中質量難以保障。學歷培訓主要是針對提高學歷而進行的一種繼續教育。參加過此項培訓的教師反映，只要交錢后到學校上課，考試內容先圈定，任課教師一般讓過關。同時，為了比較容易拿到學歷證書，存在理科教師拿文科文憑，所修專業與自己從事的教學工作不相關的現象。
(三)經費落實不到位，農村教師費用負擔沉重
有關文件規定中小學教師繼續教育的經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。四川省實行的是“三個一點”的辦法：即由市、區、縣人民政府、教師及有關學校各按一定比例來支付繼續教育的費用。在前期，這種“三個一點”的費用承擔機制運行得比較流暢，隨著繼續教育培訓力度的加大，尤其是新課改培訓的普遍實施，需要投資到繼續教育工程中的經費數量越來越大，該機制的運行就出現了問題。校長、教師們普遍反映政府投入缺口很大，培訓經費得不到保障，而這種問題在農村尤為突出。我們調查的結果是：“經費投入不到位”被認為是教師繼續教育中居第三位的問題，只有10．1％的教師認為政府在“經費方面”采取了措施。
由于教師繼續教育是非義務教育，交費當然是天經地義的。但一方面目前政府應支付的教師繼續教育經費不能保障，另一方面教育收費額由培訓單位確定，教師無權討價還價，而各地又把繼續教育與職稱評定、年度獎懲掛鉤，教師只能出錢買單。調查結果表明，66．8％的教師認為是由“個人”來承擔繼續教育費用的；只有34．2％的教師認為由“個人、學校、主管部門”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教師認為收費高，其中農村教師占91.5％。多數教師反映經濟壓力大，個人負擔沉重。
(四)教師參與繼續教育的主動性不高
調查反映，絕大多數教師認為教師繼續教育有必要，占97．5％。但在談到“沒有政策是否參加繼續教育”時，44．2％的教師回答“肯定”，41．8％“視情況而定”，10.7％問答“不會參加”。而“自己主動”參加繼續教育的只有63．8％，分別有29．7％和12．5％的教師認為是在“單位組織”或“上級命令”下參加的。可見中小學教師有關繼續教育的意識與參與行為有著較大的反差。
導致以上現象的原因主要有兩個方面；客觀上有經費負擔問題、受教育后的效果問題、個人選擇權問題以及工作與學習時間的沖突問題等。主觀上是教師把繼續教育看做上面安排的任務來完成，心態上還沒有轉換過來，沒有認識到繼續教育既是自己應該履行的義務，同時又是自己應該享有的權益。
(五)中小學教師繼續教育中的工學矛盾突出
中小學教師的繼續教育學時有明確規定，由于教師都有教學任務，一般將繼續教育的時間選在節假日來進行，而且往往是集中在幾天內完成一定的內容。在這種情況下，有大部分教師反映內容量大，面時間相對較短．殼不成教育內容。尤其是有的繼續教育內容并不能在短時間內達到比較好的效果，還需要在日常的教學實踐中落實，而且有的項目安排還與任課時間相沖突。由于中小學教師人數編制控制較嚴，一個教師任教班級多、跨年級上課，入手相對較少，教學任務重，平常也沒多少時間來參加繼續教育學習。如遇外出觀摩等教研活動，學校就沒有剩余教師來接替工作。四川省中小學教師參加繼續教育學習與教學工作之間的矛盾比較突出。
(六)部分領導不夠重視、監督管理不到位
從我們掌握的情況來看，各學校的繼續教育活動形式有以下幾種：主要由教師進修學校主持的崗位培訓、新任教師培訓、計算機培訓、骨干教師培訓、新課改培訓等非學歷培訓；由有關高等師范學院、教育學院等參與舉辦的學歷、非學歷培訓；由各學校組織的專家講學、觀摩課、各科室教研活動、外出聽課等。調查中，教師們認為當地教育行政部門在繼續教育上采取的措施主要是給政策(30.4%)、給名額(機會)(30．4％)，只有10．1%的教師認為在經費方面采取了措施，還有23．8％的教師認為“役有采取積極措施”。這反映了一部分地方官員和行政部門沒有真正重視教師繼續教育。有一部分學校主管人員對教師的繼續教育持既不反對，又不支持的態度。其心態較復雜：從學校教學來看，教師參加繼續教育肯定有利于學校的發展，但教師成熟之后的不穩定又讓學校沒實際好處。因此，有關領導部門對教師的繼續教育傾向于依靠制度強迫教師參與，疏于教師教育過程中的質量管理與督導工作，缺乏培訓目標的定位，評價重數量、輕質量，對現實中凸顯出來的問題缺乏調查，更談不上有針對性地提出解決策略或調整有關措施。
二、完善四川省中小學教師繼續教育的對策
針對四川省目前中小學教師繼續教育中存在的上述問題，我們可從以下幾個方面著手予以解決：
(一)加強管理，提高繼續教育培訓效率
中小學教師的繼續教育既是教師的權利，又是其應盡的義務。同時中小學教師繼續教育是一個系統工程，其正常、高效的運行涉及有關方面的協調一致，尤其是相關行為主體的積極性和主動性問題。因此，在中小學教師繼續教育事業上，政府部門應切實履行其教育行政職能。既要協調各方力量，保障教師繼續教育權利的實現，又要加強監督，保障各項政策的落實到位。鑒于此，針對四川省中小學教師繼續教育的現實情況，政府首先要確保各專項資金的落實，保障中小學教師繼續教育的順利進行。其次，在管理中采取積極措施，引入競爭機制，充分調動和發揮受訓教師和培訓機構的積極性和主動性，有效推動繼續教育活動。如可借鑒我國發達地區政府通過發行“教師教育券”來推進教師繼續教育走向市場。即政府發放給教師“教師教育券”，教師根據自己需要的培訓內容憑券自主選擇培訓機構，培訓機構憑收到的教育券到地區教育局兌換相應經費。這種“按需確定培訓內容，有償參加培訓活動，自主選擇培訓項目”的管理模式能極大地提高政府資金使用效率、受訓教師和培訓機構的積極性以丑教師培訓的針對性和實效性。再次，采取有效措施對繼續教育質量進行監管，注重實際效果。
(二)充分調查研究，注重教學內容與實際的融合
針對繼續教育內容的理論與實踐相脫節的問題，我們認為必須對中小學教育現實情況進行調查，有調查才有發言權。以期增強培訓內容的針對性和適應性。因此，培訓機構及相關人員必須與基層學校多聯系，深入到中小學教學活動中去，與教師、校長及有關行政人員交朋友，深入了解教育中的一些實際問題，多聽取一線教師的意見，然后把調查得來的有關信息進行深入分析，找準原因及其涉及的有關理論等，再確定適當的繼續教育的教學內容、形式以及培訓者的人選等。目前，一些培訓者不了解中小學教育的實際情況，培訓課上照本念經、說空話、說假話等現象只會使受訓者失去對繼續教育的信心。
(三)加強培訓者素質，提高培訓能力
針對部分培訓者的業務和思想素質不高的現象，對一些培訓者應進行相關內容的培訓。在培訓者之間應建立一種競爭上崗的制度，對沒有經過正規培訓或培訓不合格的教師禁止參與對學員的培訓活動。受訓學員對其意見較大的培訓者應立即停止教學活動，由更加的教師來兼任。
(四)改革傳統教學方法，提高受教育者積極性
有些學員不去上課，或上課時積極性不高，在考試時敷衍了事等現象，均反映了以教師講解、理論灌輸為主的傳統教學吸引不了中小學教師，沒有考慮到他們具有豐富多樣的人格化的、充滿個性化的經驗，不能對教育中的一些問題提出自己獨到觀點和看法的事實。現代成人教育理論告訴我們，成人對于為什么要參與學習活動，學習什么，如何監控學習過程，對于學習的效果如何進行評價等方面，根據自己的經驗來做出評判。因此，需要改變傳統教育方式，在新的培訓方法上要考慮到受訓教師的特點，有效地利用教師已有的教育資源，使個體積極參與到繼續教育活動中去。如我們可采用參與式、案例式、觀摩研討式等方法。這些教育教學方法讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中去，與其他人進行交流與合作，在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗井在與別人的交流中生成新的知識和經驗，從而獲得提高與發展。如果受訓教師從這些教育活動的參與中體驗到心靈的震動、思想的洗禮、學習的樂趣以及對今后教學工作的幫助等，那么這將促使教師積極參與繼續教育，并對今后的繼續教育學習充滿向往。
(五)改進繼續教育模式
目前，中小學教師繼續教育模式主要有以各地區教師進修校為主要機構的“培訓機構”模式和“高校本位”模式。這兩種培訓模式都以培訓機構或培訓者為本，而不是以受訓者為本。如“高校本位”模式多以培訓教師自己的興趣和研究為培訓內容，與現實結合不大緊密；多是受培訓者到學校去，受訓者在時間、經費和精力等方面要有較大投入，有的培訓安排還要影響正常的學校教學。對此必須選擇一種更好的以受訓者為本的培訓模式。我們在調查中發現一些農村地區摸索實踐的由學校聯合在教學片區組織教師進行繼續教育的模式——教學片區培訓模式，這種模式值得推廣。該模式以地區性在職教師培訓中心為組織領導機構。其基本做法是：培訓中心派人員到各地進行課題調查，了解情況和問題，征求學校和在職教師的意見。培訓中心根據本地區所有學校存在的問題以及各個學校的教師的實際需要制定培訓計劃，然后將計劃發到各個中學，分批輪訓，同時還調動校內外各方面的力量協助實施。教學片區培訓模式的優點是培訓計劃來自教學及時線，比較貼近實際和具有時代感；培訓地點靈活；培訓時間的長短視內容而定；既可以降低培訓成本，又可以方便教師參加培訓。
(六)利用現代遠程教育技術，推動教師繼續教育
現代教育技術的蓬勃發展為遠程教育提供了物質基礎。遠程教育能克服空間阻礙；實現同時、同步的教育資源共享。這種方式對于偏遠地區尤具優勢。但目前四川省采取遠程教育形式只占3．0％，我們在調查中發現至少在縣級地區不同程度地設有電教館。因此各縣級培訓機構應充分利用既有設施，加強網絡建設，充分利用教育部現已開放的全國教師教育網絡聯盟資源，為廣大農村中小學教師繼續教育服務。同時利用“博客”等網絡技術為廣大教師構筑起教育交流的平臺，從而有效地提高農村中小學教師繼續教育的質量，推動教師繼續教育向縱深方向發展。
小學教師論文:澳洲小學教師與多元智能理論
在澳大利亞，明確采用多元智能教學理論教學的學校相對很少。可是在小學中，許多教師個人已將多元智能教學理論引入他們的課堂教學中。當我在庫克小學與朱迪·派瑞共事時，她對我說：“多元智能教學理論真正概括了教師的教學思想和教師方法”（個人溝通，1993）。根據最近發表的澳大利亞教育方面的文章（例如：Education Queens land，2002；NSW Department of Education and Training，2003；Ramsey，2000），高素質的教師是指那些興趣廣泛、具備多種才能的老師，他們能根據每個學生的特點進行因材施教。為了取得好的教學效果，教師必須通過一系列活動仔細觀察學生。多元智能教學理論可取的一點是它為教師觀察和評價學生的能力提供了行之有效的指導。1995年，我采訪庫克小學的教師時，該校一名老師評論說，采用多元智能教學方法可以讓她更深入地了解學生，她強調，尤其是它能幫助教師了解學生的智能水平和他們的興趣。
為方便在課堂上觀察學生，庫克小學的老師用一張記錄表（見表2-2）列舉出八項智能每一項的要點。除了老師給出的意見，學生和家長也被鼓勵發表意見，充分完善表格內容。老師們發現，通過這張表，他們不僅更了解學生，也更了解他們自己的教學。用這種方法，多元智能理論成為老師更細致地觀察他們的學生和他們的教學的工具。他們相信他們的教學效果一定會有所提高。
課堂教學的目的是充分發揮每個學生的潛能，所以教學的重點從對寬泛問題的表面認識轉為對小范圍復雜問題的深入探究。培養學生深層理解力的方法之一是利用加德納提出的對問題的不同切入點。這些切入點與八項智能沒有直接聯系，但是在本質上與多元智能理論代表的八項智能有關。
加德納提出的切入點包括：敘述的、量化的、追求根源的、審美的、親歷的和協作的
我還要加上一個第七條：反思的。
切入點“敘述”指的是：講一個故事或是敘述與特定主題相關的事件。當我們想到趣聞軼事在我們的教學中有多么重要時，我們就會發現敘述的力量。當新聞報道列舉非洲大陸饑荒帶來的后果時，我們不為所動；但當我們聽到個人遭遇饑荒的故事時，我們的注意力卻高度集中。正是出于這個原因，慈善募捐活動多用此法引發人們的善舉。
通過故事理解概念的重要性也反映在神話、傳奇和寓言故事的發展上。肥皂劇、電視記錄片也是通過講故事的力量激起人們討論熱點話題的愿望。
切入點“量化”是通過大量的細節或者分析推理引入問題。它的價值反映在那些吸引我們的注意或是激發我們興趣的大標題上。比如要介紹饑荒問題，可以通過羅列死亡人數及歷史上發生過饑荒的地區促進學生的理解。接著收集和分析數據，查找模式，分析發生饑荒的原因和后果。
切入點“追求根源”與哲學問題有關，與附加在概念上的意義有關。這表現在孩子與生俱來的好奇心上，他們總是不斷地問為什么。我們現在承認，通過思考抽象的哲學概念鼓勵孩子們的好奇心對他們的認知發展很重要。“孩子們的哲學”這一項目正是通過使學生置身于哲學氛圍而激發他們的學習興趣。我們可以考慮由饑荒主題延伸出的更大的問題，比如生命的目的，是相信命運還是相信自由意志，或者探求國家間的關系。
切入點“審美”是為對問題的感性成分敏感或者個人偏好突出藝術性的學生設計的。用音樂表達愿望和情緒或者放一組幻燈片引起學生的關注都是可以
利用的方法。饑荒受害者的照片的視覺沖擊力更強于生動的描述，照片會激發
人們深入了解問題的欲望。
切入點“親歷”針對的是那些喜歡親自經歷與問題有關內容的學生。他們會親自參加一次特殊體驗或扮演角色，或做一次實驗。比如還是饑荒問題，參加“四十小時饑荒呼吁”的學生象征性地經歷了饑餓的考驗。他們的經歷不能反映饑荒受害者在現實中遭受的痛苦。但這樣做提高了他們對饑荒問題的意識，并激發他們對饑荒的深入理解。
切入點“協作”要求學生團結協作思考問題。一個常見的例子是，用集思廣益的方法了解學生
對該問題的認識程度。接下來再列出他們希望就此問題了解什么。也可以利用這種方法培養學生創造性的解決問題的能力。“協作”運用在饑荒這個主題上，可以是學生們討論列出他們對饑荒的了解，他們愿意了解哪些內容，或者，為了解決世界上的饑荒問題他們還需要了解什么。
切入點“反思”是探索學生個人對問題的觀點、態度和感情。這個切入點
考察的不是學生對這個問題的了解程度，而是考察他們對該問題的感受。要求學生把他們的感受記在日記本上，在學習結束時再看一遍，會使學生發現他們的態度和感受隨著對問題研究的深入程度在發生變化。還以饑荒問題為例，一開始可以讓學生思考如果不幸成為一名饑荒受害者，會有什么樣的感受?或者讓他們探討生活在一個相對富裕的國家看到另一些人卻處于困境中的感受。
小學教師論文:邊疆地區中小學教師教育技術能力分析及培訓設想
【論文關鍵詞】邊疆 中小學教師 教育技術能力 培訓
【論文摘要】信息時代，中小學教師教育技術能力的具備直接影響教師教育教學水平，而邊疆地區中小學教師教育技術能力的培養是發展邊疆地區教育的關鍵所在。
當今世界。人類社會已經進入了信息化時代，信息技術已成為最活躍、發展最迅速、影響最廣泛的科學技術領域之一。計算機和互聯網等信息技術的迅速發展和廣泛應用，不僅改變著人們的工作和生活方式，也改變著教與學的方式。通過近年來多媒體教學、計算機教學軟件、遠程網絡教育等在教育領域應用的大量事例，人們已經感受到信息技術應用對教育觀念、教育內容、教育方式、教育方法和教育手段等產生的深刻影響。近年來，世界各國的教育實踐證明。教師掌握現代教育技術對于提高教育教學效果與效率具有重要的作用。因此，《2003～2007年教育振興行動計劃》中明確指出：發展和應用教育技術已成為推進教育信息建設的迫切需求，讓廣大中小學教師盡快掌握和應用教育技術是教育信息化建設的重要內容。
云南省于2005年4月開始啟動中小學教師教育技術能力培訓計劃。力爭在較短時間內對全省中小學教師的教育技術能力有一個很大的提高．從而進一步提高我省中小學教師的綜合素質，提高我省的中小學教育質量和教學水平。但是，相對其他發展地區，我省的經濟發展和教育觀念都相對落后，教育技術能力培訓計劃實施起來困難重重，要真正提高廣大中小學教師的教育技術能力，必須根據各地區的實際情況，制訂出符合當地實際情況的培訓計劃。這里，主要對云南經濟相對落后的農村地區的中小學教師教育技術能力現狀做一個分析，同時。提出個人的培訓設想。
1多數教師對教育技術的認識“不足”
由于教師的年齡因素、自身素質、所處地理位置等問題，使很多教師對現代教育技術的基本理論和基本技能缺乏足夠的理解和認識，導致很多教師在教學和繼續學習中難以恰當地選擇教學媒體、科學地使用教學媒體。
1．1對教育技術基本知識缺乏科學認識
教育技術是一門綜合性學科，根據AECrI'94定義解釋：教育技術是為了促進學習。對學習的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。中小學教師要認識這門學科應該具備的基本知識包括：了解教育技術的基本概念，理解教育技術的主要理論基礎，掌握教育技術理論的基本內容，了解基本的教育技術研究方法。
1．2缺乏對教育技術基本技能認識
許多教師認為教育技術在教學中的應用就是在教學中大量使用先進技術．或者在教學中大量應用計算機，教育技術能力就是會使用這些技術。而我們要求的中小學教師具備的教育技術基本技能是：掌握信息檢索、加工與利用的方法；掌握常見教學媒體選擇與開發的方法：掌握教學系統設計的一般方法；掌握教學資源管理、教學過程管理和項目管理的方法：掌握教學媒體、教學資源、教學過程和教學效果的評價方法。
1.3對中小學教師學習教育技術的重要性認識不足
教育技術在教育中的應用被稱為教育史上的第四次革命，它的出現引起了教育觀念、方法、手段以及師生傳統關系等諸多方面的變化。而信息和觀念相當落后的地區的教師，不但意識不到教育技術在教育中的重要性．還在潛意識里排斥教育技術。教育技術對中小學教師的重要性有兩方面：(1)教育技術是中小學教師積極參與并實踐基礎教育改革的必備工具。教育技術可促進教師教育觀念的轉變，隨著時代的發展。新的教育觀念不斷出現，比如：素質教育、終身教育、情感教育、四大支柱教育等觀念，教育一線的教師必須不斷轉變教育觀念，提高現代教育觀念認識；教育技術可促進教學模式的變革，傳統教學模式是以教師為中心的教育模式，學生在學習過程中的被動地位制約了學生的創新思維和創新能力的發展，而現代教育強調學生的學習主體地位，要求的教學模式上是既以教師為中心、也以學生為中心的雙主模式，傳統教學環境無法滿足，而現代教育技術的參與可滿足這種新興教學模式的要求；教育技術可促進教學內容和課程體系的變革，由于教學模式的變革、教學手段和方法的多樣化，再加上信息時代知識更新速度的加快．教學內容和課程體系必須發生變革；教育技術還可以促進教學環境的變革．比如：學生可利用技術自由的學習：可突破地區的制約，實現品質資源和師資的共享，縮短空間距離；教育、教學信息流通將更加快速、便捷。(2)教育技術能力是中小學教師的必備素質。教育技術對教師自身的作用有四點：有助教師角色的轉變；促進教師教育觀念的轉變：有助于提高自身素質、改善知識結構：有助于優化教學過程．提高教學質量和效益。
2教師的基本信息能力準備“不足”
隨著信息技術的發展和我國基礎教育新課程改革的實施，越來越多的教師意識到教育技術在教育中所處的地位和價值以及個人終身學習中的重要作用。并產生了學習教育技術的興趣和熱情。但在現實的各級各類學校中．教師由于在年齡、受教育的程度以及所處學校的信息化環境等因素不同，導致了教師的基本信息能力存在差異。條件好的學校，中青年教師已具備基本的信息能力，能滿足上述需求，年長的教師在基本信息能力方面就很難達到上述要求。而在一些落后地區的學校．教師雖然有學習的激情和迫切的需求，但受經費、師資及硬件環境等因素制約，教師不能得到正規的培訓，也不能接受持續的、系統的教育技術的培訓。這樣，教師即使參加過有關教育技術的培訓，由于受條件限制也很難有用武之地，而且難以達到信息技術更新速度的要求。
3教師不能科學的應用教育技術
信息技術應用于課堂的過程不是一個單純的技術問題，而是教師教育能力、學科能力和信息技術應用整合的過程，最終的目的是實現學生學習方式和教師教學方式的根本改變。教師在基本信息能力具備的情況下，還要具備教育信息的應用能力，即教師要能夠有效地分析課程的教學目標、教學內容，根據學生特點和教學條件設計合理的教學過程．并積極尋求優化教學的措施．積極實現信息技術與學科課程的有效整合。但在實際的應用中，許多教師難以達到這些要求。有的教師是“為用技術而用技術”，在應用中一味地追求信息技術的“技術含量”，特別是在進行課件評比時，在制作課件中將各種技術都疊加在課件上，把教學課件變成了信息技術的成果展覽，忽視了用先進的教學理念來指導信息技術與課程的整合，沒有將信息技術和學科教學真正有效地結合起來。有的教師難以把握課件在教學中應用的時機，不同時間的課件展示，對學生的思維發展會產生不同的效果。比如：學生讀四大名著之一的《西游記》，當學生先讀原著時，一千個學生心里就有一千個形象的孫悟空，文字的魅力是讓學生的想象思維得到極大的發展．再看通過現代技術展示的具體人物時，學生只會把影視中的人物看成是他想象中某個人物眾多形象中的一個；而教師如果一開始就以課件的形式介紹《西游記》，讓學生先人為主地接受具體的人物，后再讓學生讀原著或接觸其他類型的人物形象，學生就會覺得這個孫悟空怎么不象，或這個孫悟空就不是我認識的那個．學生的想象思維受到限制。教育技術在教育中的應用其中一個作用就是發展學生的創新思維，培養學生的創新能力，而教師不講科學的濫用課件，卻是適得其反的扼殺了學生想象的能力，折斷了想象的翅膀。
4因地而宜的培訓計劃
云南省經濟相對落后的農村地區的中小學，教師的教育技術培訓必須要結合本地區的實際情況，這里提出四點中小學教師教育技術培訓的建議：
4．1加強硬件投資，提供學習的環境
與發展地區相比，偏遠、落后的地區，信息閉塞，經費緊缺，無論是教學方面的硬件和軟件投資，還是教師外出培訓的機會都是少之又少。這樣，教師的教育思想、教育理念、教師素養等提高的速度就非常緩慢。與發展地區的差距越來越大，由教師因素引起的地區教育差距也會加大，這會影響地方經濟的發展，導致教育的不公平。這樣的環境，更需要國家和地區加大經費投入，加強硬、軟件建設，讓廣大中小學教師在地理位置偏遠的地方也能及時的學習到新的教學理念、教育思想，不斷更新和補充自身的知識，同時通過教育技術的應用，既能學習教育技術的有關知識，也能通過教育技術提高教學的效率和質量。
4．2加強教育理論的學習。促進教育觀念的轉變
要達到我國教育改革所提出的各項要求，培養出能適應21世紀要求的新型人才，偏遠地區的教師更要求要轉變觀念。轉變觀念就是要轉變和更新教師的教育觀念，樹立正確的教育觀、知識觀、人才觀，要不斷提高廣大教師的教育技術認識，使他們對由教育技術的發展而引起的教育思想、教學模式、教學方法的重大變革有一個明確的理論認識。當代教師必須掌握的現代教育技術的內涵包括：現代教學理論與教學設計理論、教學策略與教學評價理論、學習理論、教育信息化的基礎理論。培訓時要特別注意將教育理論方法的培訓和教育教學實踐的改進緊密結合起來，使教師能自覺運用新的教育觀念和理論方法來指導自己的教育教學實踐。
4．3注意培養教師在教學中應用信息技術的能力
教師在教學中應該能有效應用信息技術，將信息技術與學科課程進行整合。信息技術與課程整合，強調利用信息技術建構一種新型的教學環境，以實現能支持自主探索、多重交互、情境創設、合作學習、資源共享等多方面要求的學習方式，從而把學生的主觀性、積極性充分調動起來，使課堂的教學結構發生根本改變。這個方面的培養內容主要是信息技術與課程整合案例教學，通過學習討論交流使得教師學員們能夠在先進理論的指導下，利用信息技術為學生創設一個真實的情境，讓學生自主地建構知識。真正發揮學生在學習過程中的主人的作用。
4．4建立終身學習體系，確保教師的繼續學習
教師在社會生活中、教學中，為了適應知識經濟時代的要求，必須要有學習的環境．學習的機會，確保教師要能夠獲得新知識。同時，還要求要建立終身學習的體系，保障教師學習的系統性和連續性。特別是偏遠地區的教師，信息閉塞，學習培訓的機會少，教學水平相對落后．更需要終身學習體系的支持。而終身學習體系的建立需要很多方面的支持和參與，是多項技術、各課師資、教學理論、學習理論等多項因素的綜合。教師通過終身學習體系的支持，可持續的獲得新的知識、理論．提高自身的知識水平和素養，更好的扮演好21世紀教師的角色。
小學教師論文:中小學教師培訓者培訓模式的重新構建
這里所謂的“培訓者培訓”，指的是為了促進教師教育培訓機構----縣級教師培訓機構專門從事中小學（含幼兒園）教師繼續教育工作的教師的專業發展和能力提升而組織的各種各類繼續教育活動。
近三十年來，特別是近十年來，縣級教師培訓機構在培養從事中小學（含幼兒園）教師教育的專門人才培養和建設方面仍然步履維艱。培訓者的專業能力與素質水平，跟教育部提出的縣級教師培訓機構要“成為本地區開展中小學教師繼續教育工作的培訓、研究和服務中心”的師資要求有一定距離。我們所開展的中小學教師培訓者培訓，其培訓目標模式、培訓組織模式和培訓保障模式等方面需重新構建。
（一）培訓者培訓的具體目標需重新構建
與中小學（含幼兒園）教師相比，縣級教師培訓機構的教師是個更特殊的職業。不僅要像中小學幼兒園教師那樣要有教育教學專業知識和技能，要成為學習的組織者、引導者，課程的開發者、研究者，實踐的反思者、探索者；而且，作為培訓者，“教師的教師”，而且還應當是中小學教師學習的榜樣，更要學會培訓項目的經營管理和組織策劃。
目前，縣級教師培訓機構師資主要來源于：一是中小學（含幼兒園）的教育干部，二是具有一定知名度的中小學學科教師，三是從職業高中或中專轉崗來的專業教師，四是引進的專家型教師，五是招收大中專院校的具有本科以上學歷的畢業生。從總體上看，他們創造性地承擔培訓項目的組織、策劃、實施、協調和專業指導的實踐能力和綜合素養缺失。因此，培訓者培訓愈來愈成為縣級教師培訓機構發展和培訓品質提升的關注重點和緊迫需要。
成銀生（中國繼續教育工程協會顧問）認為，從事培訓職業人員既有從事教育教學工作的主講教師、課程設計者以及課件制作人員，也有培訓組織實施的管理人員、培訓經理、策劃人員、項目主持、評估專家以及保障人員。可見，培訓者可分從事教育教學和培訓管理的人員兩類，從培訓項目開展的全過程看，培訓者群體應當成為學者型的教師群體、經理型的教師群體、領導型的教師群體。在科學技術的綜合化、教育的社會化、培訓的市場化、教育科研的一體化的新情境下，培訓者群體還應當成為復合型教師群體、創新型教師群體、合作型教師群體。因此，中小學教師培訓者培訓的目標亟待重新構建。
（二）培訓者培訓的組織方式需重新構建
一直以來，教育行政部門沒有很好地將培訓者培訓納入教師教育發展規劃，大中專院校和有關研究單位及學術組織沒有很好地將培訓者培訓項目研究視野，教師培訓機構也沒有很好地規劃培訓者培訓，因此，培訓者培訓的科學機制、課程目標、培養規格、教材開發、評價制度仍沒有和好得到實踐探索，培訓者培訓缺乏理論支持和實踐架構。主要問題是：1、培訓課程體系缺乏科學的構建。如采用普通教育課程（自然科學、社會科學、人文科學和藝術、語言學）、教育專業課程（教育基本理論、各科基本理論、各科教學法、教學實踐）、學科專業課程（中小學教學科目）“三三制”（各占三分之一）組織培訓；一些培訓者培訓還建立培訓者培訓課程，如教師教育政策解讀、教師專業化發展現狀和展望、信息技術下培訓的組織與實施、教師教育學概論、成人教育學基本理論與實踐等。2、培訓活動缺乏創新的策劃。盡管有一定的培訓主題，但其培訓形式往往局限于集中理論講授、實地參觀考察、問題會談交流等，“批發的”多，“零售”少，未能體現成人教育“能力本位”特征。3、學習方式缺乏合理的組織。問題診斷式學習、課題研究式學習、網絡研討式學習、混合式學習等成人學習方式經常被忽略，而接受式學習、任務式學習、觀摩式學習經常被應用等兩者之間缺少有機的統一。
從實踐角度來看，培訓者培訓的科學的課程體系、有效的學習方式的構建應當保障培訓資源之間的差異性和互補性，盡可能激發培訓者的主體意愿，落實知識信息的交流分享，進行師資群體的優化組合，形成“問題解決”主線、“課題研究”帶動、“情景體驗”訓練、“自主研討”整合、“能力本位”牽引和“網上交流”共享學習的新的組織方式。
（三）培訓者培訓的保障體系需重新構建
在目前縣級教師培訓機構整合工作各地區進展不平衡，而整合卻勢在必行的情況下，培訓者從領導層到操作層人心不定，崗位工作的專業要求不明；培訓機構的發展規劃、崗位編制不清，即使培訓者有個人成長規劃或專業發展計劃，也難以有體制上的保障。縣級教師培訓機構大多實施組班教師負責制，但是培訓項目的指令性、培訓內容的多變性、培訓對象的多變性、培訓要求的多變性，提高了培訓者專業素質和能力的綜合性難度和要求，影響了培訓者發展的專業性。
由于縣級教師培訓機構目前的管理體制和領導模式仍然是由等級、構成的導致獨裁的體系，培訓者的個人積極性更多是去迎合上級的意愿，避免因為向上級提意見而遭到排擠，并且想逃脫上級的監督。培訓者參加專業培訓進修與實踐學習的機會差異懸殊。有的培訓者甚至一年沒有一個專題、兩三年沒帶過一個培訓班、三五年沒申報過一項課題，專業自主精神發揮缺少應有的能動性。所以，需要構建一種新的保障體系，讓每一個培訓者有一定統一的價值觀和目標、分享學習收獲和經驗，適應不斷變化的培訓項目和滿足專業要求，負責地開展專業自主發展和實踐；讓領導也主動去維護和發展培訓者專業化發展的自我負責的使命感，將批評和培訓實踐視為學習動力與學習機會。這就要求培訓者在培訓機構的崗位體系中找到個人發展的基本定位，從而做好并落實個人崗位成長和專業化發展計劃；要求縣級教師培訓機構充分地汲取科層管理取向和專業管理取向的優點，重新落實職務體系和職責要求，提供培訓者專業化發展的政策和經費保障，完善組班教師負責制為項目負責制，拓展培訓者專業化發展空間。
隨著學習型社會、信息化時代、終身學習理念的發展，教育的國際競爭和基礎教育課程改革的深入開展，中小學教師培訓者培訓成為有效實施中小學教師（含幼兒園）教師專業化發展項目的先行條件。面對培訓者專業化發展自主意識亟待加強的實際，對培訓者專業化發展既需要下行政任務，更需要激發培訓者專業自主過程，還可以通過教師教育市場的競爭壓力，引導培訓者建立與機構發展趨向一致的發展愿景，改變心智模式，系統思考，合力解決上述問題，從而實現培訓者和教師培訓機構發展的齊頭并進。
小學教師論文:中小學教師培訓模式研究
【論文關鍵詞】中小學 教師 培訓模式
【論文摘要】隨著新一輪課程改革的不斷推進，為了適應新課程對教師提出的新要求，教師培訓顯得越來越重要。本文結合貴州省兩年來教師培訓工作的實踐談談如何走出一條讓教師主動持續發展之路的認識和做法。
當前，盡管國家投入大量的人力、物力和財力進行教師培訓，但是大多數的教師培訓陷入一種“費力不討好”的境地。這突出表現在：（1）重視理論理念培訓，忽視操作性培訓。培訓中往往重知識傳授，忽視了參訓教師的參與互動和實際操作。（2）在培訓內容設置上，與教學實踐脫節。教師的需求被排斥在培訓計劃和培訓內容之外，教師沒有獲得期望中的解決教育教學實際問題的方法。（3）多用授課式培訓，少用互動培訓。教師被動接受培訓的內容，缺乏解決實際問題的指導，因而無法突顯教師參與的主動性和創新精神。
為此，我們用了兩年的時間，在提高中小學教師培訓的有效性方面做了積極的探索和嘗試，取得了一定的經驗，形成了以下一些具體可操作的培訓模式。
1.以學科分班制為單位的探索。采用分學科小班制的形式確保了培訓的時空和課程有計劃的實施，避免了高中、初中、小學、幼兒園教師共聚一堂，表面上看熱鬧非凡，實質上其背后卻極度不和諧的局面。班級的成員來自不同學校，他們有不同的學科背景、學校文化背景，能真正實現相互間經驗的分享和智慧的挑戰。另外，在培訓班中，教師們結識了許多新朋友，形成了友好的學習共同體。許多老師在長期的教學中積累了豐富經驗，形成了自己的教學特色，在每一次的小組活動、課堂展示、專題討論、頭腦風暴中都能施展智慧和才華。同時在課程內容設置方面更具針對性，班級組織和教學事物上更便于管理。
2.專家與一線教師結合是提高培訓質量的一項有力措施。培訓班采取與各類院校合作的形式，兩年中邀請了教育部、北京師范大學、華東師范大學和省內的許多院校的專家教授，特別是有幾位在國內學術界享有很高聲望的著名博導，如華東師大戚業國教授、北京師范大學毛亞慶教授、云南師大教授、EEPO創始人孟照彬教授等作學術專題報告，邀請了上海、江浙一帶和本省一些有造詣、有特色、有風格的中學校長、特級教師進行學科指導、談為師的認識和經驗，邀請市教科所教研員談教育科研的方法和途徑。專家與一線教師淵博的知識素養，昂揚飽滿的激情，豐富的實踐經驗等都能激發了參訓教師的學習積極性和主動性，使他們不僅僅對自己的教育教學得到深刻的理解和認識，更為他們教學生涯指明了新的方向，讓他們“走近名師”，開闊思路，成為激勵他們不斷求索的力量源泉。
3.舉行研討式、論壇式和對話式的互動活動。傳統的模式是把教師集中起來，采用班級授課制的方式，要求他們成為“學生”來接受培訓，缺乏參訓學員與教師面對面的交流和探討，缺失了互相間的智慧與智慧的交流、知識與知識的互融。對此，我們采用“示范課”、“研討課”、“說課”對教師進行培訓。老師們就教學中的重點、難點、關鍵點、弱點、疑點等處展開共同研討，對本課的設計理念、特色、教學思路、教學過程安排等處，通過課堂觀摩、說課、評課等形式，教師充分發表自己的看法。如我們舉行的學科高峰論壇活動中，要求參訓教師用個人提供的教學案例上示范課，進行集體點評，大家踴躍發言，總結出上課的優點、長處，同時分析不足，并請來自上海市和江浙的特級教師結合課堂教學實際對教師進行初步診斷，引導他們有針對性地探討問題，拓展教師解決教學疑難的思路，提高了參訓教師實施課堂教學實踐的能力。同時，參訓教師有機會與專家面對面的思想碰撞，在寬松和諧的氛圍中進行對話，與專家間形成了良好的合作關系。另外，在省級骨干教師中，為使參訓教師得到專家和指導老師具有針對性的指導和幫助，我們邀請到全省各學科一線的特級教師與院校經驗豐富的教授共同協作，擔任各學科的指導專家，采用說課評課、案例分析等方式，與學員平等對話，相互討論，進行互動反思。先由學員將自己對課堂教學的理解、困惑、問題提出來，再由學科專家或導師針對具體情況進行培訓、指導，提出改進策略與建議，幫助學員排憂解難。在骨干班主任培訓中，邀請了全國班主任作主題報告，現身說法，與參訓教師一道分享自己班主任工作體會和心得，受到了參訓教師的熱烈共鳴和歡迎。
4.參加課題研究。我們希望參訓教師通過參與科研課題的系統研究，解決教育教學中的真實問題，提高自己的科研素養。為此我們專門邀請了市教科所專家就教師教研能力的培養和校本教研的途徑措施為參訓教師作了專題報告。另外，通過課題研究為載體，圍繞大家共同關心的話題，確立教研課題，建立學習共同體，讓他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，同時，成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，達到了持續有效發展的目的。
5.面向實踐，將培訓目標轉變為具體的培訓行動。這既體現在從教師的實際出發、從學校的實際出發，又體現在從教師專業化發展需要出發，從我國基礎教育課程改革的需要出發；既體現在學習的內容要能聯系實際，引導教師指導實踐，又體現在參訓教師能運用理論省察自己的工作，反思自己的經驗，評議自己的行動。學校是教師專業發展的立足之地，校本培訓和校本教研的開展，特別是課堂教學的實踐，是教師專業能力提升的主陣地。參訓教師的自主與主動、自立愿景、自擬計劃、自我實施、自我調節、自我總結才是培訓工作順利性、有效性的關鍵。所以，在培訓過程中，我們指導每位參訓教師根據學習的知識，結合個人實際，制定了教師個人專業發展規劃表、校本研修計劃表、實施表和學科小組校本研修方案，并要求在培訓后進行研修與實踐，專家進行跟蹤考察。
6.互助團隊機制建設。團隊建設是培訓的一個重要內容。我們將參訓教師按實際情況，分別建立學科委員會、或學科課題小組、或互助團隊校本研修行動小組。并讓指導教師、學科指導專家與參訓教師一道討論互助合作機制，既有參訓教師之間橫向的合作機制，也有教師們與學科指導專家和培訓機構指導教師之間縱向的合作機制。使各種資源在互助團隊間流動、交互。充分發揮各自的信息技術資源的優勢，優化、共享教學資源，加強資源開發與利用的研究指導，引導資源的共同開發與共享。
7.參加部級培訓、享受部級培訓資源。我們還積極創造條件讓參訓教師有機會參加各類部級的培訓。使他們有機會接收到近期最前沿的教育教學理論和知名專家的指導。同時，能與全國學校里的骨干教師相互交流，同場競技，他們在欣賞別人的同時真正認識了自我，找到了差距。通過上述辦法和途徑，我們盡可能地創造各種機會和條件讓學員走出去，了解外面精彩的世界。這些交流觀摩活動，使參訓教師視界開闊，見識增長，獲益匪淺。視野決定思維，學員視野的開闊是促使他們正確認識自己，承認差距和接受并認同新理念的先決條件。
小學教師論文:試論加強小學教師教育專業學生科學教育及研究的重要性
論文關鍵詞：小學教師教育 科學素養 科學教育
論文摘要：小學教師教育專業以培養合格小學教師為教學目標，近年來此專業學生的科學教育及研究被嚴重忽視，畢業生很難滿足未來小學對合格師資的需求，就談談加強小學教師教育專業學生科學教育及研究的重要性。
小學教師教育是培養未來小學師資的專業教育。近年來本專業招生規模基本在縮減，理化生等自然科學基礎學科更是受到嚴重沖擊，學生的科學教育教學及研究被較嚴重忽視。而義務教育小學階段明確要求開設科學這一綜合性學科課程，這樣我們培養出的學生怎能滿足未來小學教育工作的需求。
一、科學素養概念的提出
美國“2061計劃”核心著作之一《面向全體美國人的科學》，把科學素養定義為:“應理解科學核心概念和原理;熟悉自然界，認識自然界的多樣性和統一性:能夠按個人和社會目的運用科學知識的思維方法。”
《美國國家科學教育標準》認為:“所謂有科學素養是指了解和深諳進行個人決策、參與公民事務和文化事務、從事經濟、生產所需的科學概念和科學過程.有科學素養還包括一些特定的能力。”該書還對這些特定的能力進行了解釋。
中國教育部制定的《科學課程標準》中，科學素養包括:科學探究(過程、方法與能力);科學知識與技能;科學態度、情感與價值觀;科學、技術與社會的關系(Science, Technology and Society, STS)。
二、小段共有較，科學.并的專業化的舍格娜資
(一)小學三年級及以上學年級需要合格的科學課師資。教育部于2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，小學中高年級要開設科學課程。小學迫切需要能夠承擔科學這門綜合課程的合格師資。而現承擔此課程教師多半是課程改革實施前的自然課教師，由于我們小學教師教育沒有對應的科學專業，教師隊伍非專業并且老齡化。據哈爾濱市大多數小學反映大部分科學課教師都是臨時抽調，不能教主科的就來教科學，即使有剛畢業的理化專業大學生愿意教科學課，也都是教兩年科學，就轉教語文、數學等主要學科或改當班主任，應該說這支隊伍現狀還不能滿足小學科學課程的實施需要.
(二)小學語文和數學等主科教師亦應具備較強的科學素養。另外，由于小學的課程改革理念強調學科的綜合性，就是未來的小學語文或數學等學科教師也應具備較強的科學素養。科學教育的目的不僅是要讓學生獲得科學知識，更重要的是使他們形成關于自然的基本觀點，獲得探索自然規律的方法，培養學生的創新精神和實踐能力，發展學生的科學素養。20世紀末期，科學素養已成為科學教育的較高宗旨。不論是小學語文還是數學課里，都可能有涉及到“自然的基本觀點和探索自然規律的方法”的教育教學內容，就看任課教師具各不具備這方面的素養和知識儲備，如果具備，就能有效地利用語文、數學課的教學資源開拓性地對小學生進行科學素養的培養。既然課程改革目標強調學科的綜合性，就應該在每一學科教育教學中培養學生多方位的素質。
小學生的想像力豐富，奇思妙想和無數個“為什么”隨時都可能出現，是干脆忽視而令其綠滅，還是及時捕獲孩子思維的火花，點燃其科學素養啟蒙的火炬，就在于教師是否具備關注的心理和一定的科學素養。比如小學語文《稱象》一課就會涉及到物理學中關于浮力的大小計算方法，《刻舟求劍》課文會涉及相對運動的參照物的選擇問題，遇到類似學習、生活中例子還有很多。學生的問題和疑惑是隨時都會出現的，不應該都找科學老師或者參加科學實驗等特長班等才能夠得以解決。
(三)斑質教育要求全體小學教師都應其備較深厚的科學素養.國家一直在倡導素質教育，素質教育廣義的講，以提高國民素質為根本宗旨，養國民的創新精神和實踐能力為重點的國民教育體系。既然是素質，就不是顧此失彼，不是強調哪些方面而忽視另一些方面，不是要把原來忽視的品德素養、藝術審美素養擴張到涵蓋一切，而把科學素養忽視或省略。那樣，素質教育的實施和正在推進的基礎教育課程改革都會重新置于較為尷尬的境遇。創新精神和實踐能力的培養，都離不開滲透科學素養的科學教育實施。小學教師，基本的科學素養都應具備。
三、我省小，.師位育專業的科，級，.學及研究的理狀
(一)我省未開設科學教育課程，只能在理化學科中滲透科學教育。我省小學和幼兒園教師培養院校包括本科7所，師范高等專科3所，高職高專7所，原有中等師范學校5所。包含了五年制專科班、三年制專科和四年制本科三種學制，但都沒有開設科學教育的學科課程。普師專業或者中文、數學、計算機、外語等專業都是通過開設物理、化學、生物等課程來滲透科學素養教育，我省教育廳2004年下發《黑龍江省五年制小學教育(含學前教育)專業課程方案》已把原普師專業等專業開設必修物理、化學、生物學科的學時數壓縮近半。原因主要是近年來師范學校生源質量下滑，各師范院校普遍要求壓縮理化學科的學時數。
(二)未開發國家或者地方的《科學》、《科學教學法》統編教材。我們沒有全國統編的小學教師培養專業的物理、化學教材，而我們省亦沒有省里統編教材:和全國大多數省一樣，使用的是高中物理、化學教材 (部分學校使用的是課改前的高中教材)，可以說是特別不規范。
四、加強科及研憲的實掛趁談
(一)在小學教師教育專業的物理、化學課教學中滲透科學教育。對全省培養小學教師院校或相應的專業系、部，號召其盡量使用高中課改后人教版的高中物理、化學必修模塊和物理選修模塊1和化學“化學與生活”模塊的實驗教科書。
物理、化學的這幾個模塊旨在提高學生的科學素養，介紹與日常生活息息相關的物理和化學基礎知識，而這些正是未來的小學教師所應必備的科學素養的一部分。
(二)應組織力編寫《科學教學法》課程教材。為盡快提高小學教師教育各專業學生的科學素養，應在小學教師教育的中文、數學等主要專業應盡快開設《科學教學法》這一課程，而我們現在又沒有統編的《科學教學法》教材，所以應較早地組織力量編寫這方面的教材，以解決現在的較突出的矛盾。
(三)地方及各院校可先行開設《科學》或《科學教學法》課程。地方可先行組織力量編寫地方的或校本的《科學》或《科學教學法》教材，先行開設選修的《科學》或《科學教學法》課程。
小學教師論文:論小學教師有效的課堂控制策略
課堂是一種特殊的人際心理環境。課堂教學就是發生在這種環境中的師生交往、互動的活動,課堂教學活動的有效性不僅取決于課堂教學本身,而且還有賴于課堂控制。因此,協調和控制構成課堂環境的基本要素,保持其動態平衡,構建合理的課堂生態,顯得尤為必要,這也正是課堂控制的主旨所在。
一、課堂控制的涵義
課堂控制是由課堂和控制組成的,因而首先把“課堂控制”分解成“課堂”和“控制”進行分別的闡釋,以更好地分析課堂控制的具體涵義。
(一)“課堂”概念的多學科分析
課堂最通俗的意義就是指教室,實際生活中,人們常常把課堂與教室作為等同的概念,它們在英文中也均為“classroom”。大多數英漢詞典對“classroom”的解釋也是把教室、課堂并列一處,泛指進行各種教學活動的場所。事實上,課堂就其本身而言,是一個多學科的概念。
1.就心理學角度而言,課堂原本是指集體指導學生讀、寫、算等各種學習的一種組織體。但現在,人們不再把學習視為一種機械性的勞動,而是一種具有挑戰性的活動,是一種豐富多樣的團體生活,因而,課堂日益成為培養人類心智的互動環境。
2.就行政學而言,課堂是教學、學生活動的主要陣地。學生的學習活動主要是以課堂為中心展開的,學生在課堂中的表現和成就直接影響著其自身的發展。因此,課堂是學校管理中不可缺少的,甚至是最為重要的部分。課堂是學校行政管理體系中的一個基層細胞。
3.就社會學而言,課堂是一個微型社會,是社會大體系中具有特殊功能的一個小系統。在這個系統中,教師、學生和環境之間不斷發生作用,常常也會產生不可回避的矛盾和沖突。他們之間的相互作用和影響促進著課堂的不斷變化。學生正是在這種作用、影響和變化中不斷發展。因此,課堂是學生個體自行建構生活意義的環境。
由此可見,課堂不僅是教師和學生聚合的一個物理空間,而且是一個獨特的社會組織,其中蘊藏著復雜多變的結構、情境與互動,是一個充滿生機與活力的系統集體,具有鮮活的生命取向。
(二)“控制”的語詞分析及其概念的延伸
在英文中,控制多用“control”一詞,英漢辭海對“control”的解釋是使用工具、器械、技術或藝術手段的有效而的技能。現代漢語詞典對“控制”的兩種解釋:1.“掌握住不使任意活動或超出范圍”。2.“使處于自己的占有、管理或影響下”。而“控制論”一詞最初來源于希臘文,原意為“掌舵術”,就是掌舵的方法和技術的意思。早在柏拉圖的著作中,經常用它來表示管理人的藝術。19世紀,法國著名物理學家安培寫了一篇論述科學哲理的文章,在進行科學分類時,把管理國家的科學稱為“cybernetigue”。20世紀,在美國科學家維納等人的推動下,一門研究機器、生命和社會在變化的環境條件下如何保持平衡狀態或穩定狀態的新興科學逐步形成,為了紀念安培在該領域的貢獻,維納將其命名為“cybernetics”———控制論。
我們今天使用的科學的“控制”概念就由此衍生。控制是為了改善某個或某些受控對象的功能或發展,需要獲得并使用信息,以這種信息為基礎選出的加于該對象上的作用,就叫控制。控制論是一門哲學性、邊緣性、基礎性很強的科學,它一經形成,便被很多學科吸引,管理學是其中之一。管理中的控制是一種保障管理目標與計劃實現的職能活動,它和計劃、組織、評價等相并列。教育管理是管理科學的分支,研究課堂上教師對教學的控制職能,應是控制論在教育管理論上的發展與具體化。
在課堂教學中,所謂“控制”,并非意指恢復舊式的紀律或把學生當成鐘表機械地加以調整,而是意指富有組織和成效地管理一個課堂的過程。
(三)課堂控制的含義
通過課堂和控制的多方面的闡釋,筆者認為,課堂控制過程包括兩層含義。
及時,課堂控制是對行為的調整和組織,它既包括教師對學生行為的理解和控制,也包括學生自己對課堂行為控制的身體力行。
第二,課堂控制的同時是教師認真檢查師生關系中發生的實際情況,通過對問題行為性質的分析理解,調整教師自己對學生問題行為的反應方式。這里,第二層含義的控制是為了更好地實現及時層含義的控制服務的。它們相互作用,共同構成了教師課堂控制實踐的雙向機制。
二、小學生課堂行為分析
課堂控制的對象不是虛擬的、抽象的,而是活生生的,具有全部個性心理特征,表現為認知結構、學習風格、交往能力等的差異。而對于小學生這一特殊的群體來說,喜愛爭議、活潑好動是他們的天性,因此,在課堂上,絕大多數像“課堂隨便交談”之類的問題行為并非他們故意搗亂,而常常只是這個時期小學生身心發展特點在教學中的邏輯反映。這就是說,這種性質的行為是不能簡單地用命令和責備所能制止的,而應根據學生的年齡差異和能力差異對其行為的性質和動機做出合理的分析和歸屬。
(一)行為的年齡差異
1.小學生對教師的要求和期望的性質隨年齡的增長而變化。幼兒園孩子傾向于喜愛富有同情心和能支持自己的教師。小學生的這種傾向仍較為明顯,但開始逐漸強調對學習材料的興趣和智力刺激,并出現了對教師解決問題的公正判斷的要求。
2.小學生對在同學面前的地位和威信的需要隨著年齡增長而提高。他們總希望得到師生的贊揚。于是,課堂成了他們自我表現的場所,在課堂上,他們處處表現自己,希望能得到同學和老師的承認。如果教師企圖在班級同學面前羞辱他們,就無疑降低了他們的威信,從而使他們感到極力痛恨,并可能極力做出敵視教師的行為。
3.小學生的課堂行為具有很大的隨意性、情境性和不穩定性。他們的行為隨著興趣而轉移,不懂得所有的行為應遵循一定的要求。因此,在課堂中,極易表現出看似“違紀”的行為。
(二)行為的能力差異
課堂控制中問題行為的性質不僅與年齡變量有關,而且也與小學生的能力水平有關,與年齡差異一樣,對導致不同能力學生課堂問題行為性質進行分析也是非常重要的。
1.不同能力學生的學習動機常有顯著差異。學習成績好的學生在學習動機方面對學校常常具有一種積極的態度。相比之下,學習成績差的學生則常常消極地看待學校,他們常把注意力集中于與固有興趣相一致的內容上,而無視課堂教學內容。
2.不同能力水平學生對教師的個性如忍耐和同情心提出了不同的要求,所有學生在富有忍耐和同情的教師的幫助下都能學得更好。然而,學習遲緩者惟有與這樣的教師在一起時才能達到掌握學習的水平。
3.不同能力水平學生的學習成敗標準存在差異。對學生而言,沒有什么比學習上的不斷失敗更沮喪了,也沒有什么比這更可能導致課堂控制中的問題行為了。經過失敗的學生很可能把責備的對象轉向教師和學校,對學校和教師產生強烈的對抗情緒。
三、課堂控制和行為分析的關系
(一)課堂控制的關鍵在于對各種課堂行為采取相應的控制策略
從以上對小學生的課堂行為進行分析的結果來看,小學生的課堂行為可以分為三類:正當課堂行為、不正當課堂行為和違規課堂行為。正當課堂行為是指遵守課堂秩序、合乎課堂規范的行為;不當課堂行為是指不宜在課堂上表現的行為;違規課堂行為是指對課堂秩序和課堂規范有破壞作用的行為。對三類課堂行為的控制要根據其發生的不同原因,采取不同的策略。對于正當課堂行為,課堂控制的主要任務是采用一定的策略,使其能夠在以后的課堂教學中重復出現,并逐漸精致化。然而在現實的課堂控制中,由于對課堂秩序和課堂規范不構成威脅,這類課堂行為在客觀上常常被教師所忽視,成為課堂控制的盲區,在一定程度上消解了這類本應該得到強化的課堂行為。對于不正當課堂行為,課堂控制的主要任務是采用一定的策略,使行為者意識到其行為的不當性和無效性,并自覺地調整其行為,使其不當課堂行為逐漸向正當課堂行為轉化。對于違規課堂行為,如課堂上學生焦躁不安、懶散或無所事事、騷擾或侵犯他人、擅自離開座位、低語或高聲喧嘩、說粗話侮辱教師等等,教師進行課堂控制時要特別謹慎,講究策略。否則,課堂控制不但不會使違規課堂行為得到有效矯正使其向好的方向轉化,反而為課堂控制本身制造更大的障礙,甚至使其惡化,對課堂人際心理環境造成巨大危害。可見,不管對哪一類課堂行為進行控制,關鍵是采取適當的、具有針對性的控制策略。否則,課堂控制不會收到理想的效果。
(二)行為分析是制定科學的課堂控制策略的依據
在課堂控制實踐中,不明確課堂行為發生的具體原因往往會造成課堂控制不當,或過于簡單,甚至粗暴。從表面上看,這種簡單甚至粗暴的課堂控制雖然使課堂環境暫時恢復了“平靜”和“秩序”。然而,透過表面的“平靜”和所謂的“秩序”,冷靜審視學生的心靈深處,便不難發現:表面的“平靜”和“秩序”所掩蓋的是學生內心深處所涌動的強烈壓抑和內心憤恨,以及由此逐漸產生的對教師的強烈敵意,潛藏著破壞課堂人際心理環境的更大危險。面對課堂控制如此困難,不少教師往往束手無策,要么采取更加強硬的控制措施,要么放棄對學生不當或違規課堂行為的控制。對課堂行為發生的根本原因缺乏分析,被行為現象所迷惑,采取簡單的強制性課堂控制,是造成上述情況的主要原因。這種做法的局限性及其給課堂控制所造成的困境,迫使人們冷靜反思,探尋有效課堂控制的新方法。
行為分析理論包括兩個相互聯系的方面:其一觀察課堂行為現象,包括行為本身及其產生的背景和客觀后果,以及對行為的客觀反應;其二分析課堂行為之所以發生的內在原因,生成課堂行為的意義。通過對行為的強化與對行為者的同情和理解,維持或矯正課堂行為。這為采取適當的具有針對性的課堂控制策略,保持和諧而融洽的課堂人際心理環境創造了條件。行為分析理論科學地揭示課堂行為發生的內在原因和外在環境,為制定有效課堂控制策略提供了依據。
四、行為分析視角下有效的課堂控制策略
叔本華認為,“任何事物必有它之所以如此的根據或理由”,“沒有人或動物的行為是沒有動機的”。行為分析就是這樣一種旨在揭示行為發生真實原因的理論。因此,我們認識到成功控制課堂的關鍵在于對促動兒童行為的因素的真正理解,針對課堂行為發生的不同原因,可以采取人際溝通策略和操縱強化策略,進行有效的課堂控制。
(一)人際溝通策略
人際溝通是指人與人之間為消除互動中出現的對彼此行為的不一致理解,增進相互諒解和達成共識而進行的信息雙向交流。在課堂控制中,常常出現這樣的情況:教師意在幫助和引導學生學習,反而使學生內心真實地體驗到不愉快。教師因其善意不被學生所理解而煩惱,學生則因教師行為帶給自己的尷尬處境而不滿。產生這種煩惱和不滿等消極情緒的原因,是雙方對彼此行為的曲解,以及由此導致的師生之間對彼此行為的沖突性理解和信息交流障礙。這樣,影響課堂控制的,不再是師生行為本身,而是兩者在信息交流中出現的對彼此行為的誤解,并達成對彼此行為的諒解與共識。課堂控制的人際溝通策略主要包括傾聽和訴說、信任和責任等環節。
1.傾聽和訴說課堂行為,特別是不當或違規課堂行為發生后,只有徹底弄清其發生的真實原因,才可能采取相應的有效課堂控制措施。課堂行為發生者對其行為發生原因所進行的充分訴說,是了解其行為原因的主要途徑。小學生能否較為完整地說出自己行為的原因,在很大程度上取決于教師對學生所持的態度。如果教師對其采取比較武斷的評判式理解,即以教師的個人好惡為取舍標準對學生的訴說進行主觀判斷或剪裁,學生會因自己不被他人理解而感到壓抑、困惑,甚至對教師產生消極的抵觸情緒,自然不愿說出自己行為發生的真實原因。因此,了解行為發生的真實原因,教師需要采取一種移情式的理解,暫時忘卻自我,進行換位思考,走進學生的心靈深處,根據學生當時所處的環境,較大限度地理解其行為的合理性。在傾聽過程中,教師要與學生保持目光接觸,向學生傳達一種發自內心的同情和真誠的理解,使學生感受到教師對自己的包容和理解,產生心理安全感。
2.信任和責任人際溝通中,教師要相信課堂行為者能夠自己改進其不當或違規課堂行為。在對小學生的課堂行為進行分析時,我們了解到,小學生入幼兒園的孩子一般仍然傾向于富有同情心和能支持自己的教師,因此,教師對學生的信任十分重要,它能鼓舞學生自己改進不良行為。在信任的基礎上,教師還要幫助學生自愿地、主動地作出改進其不當或違規課堂行為的保障。教師對學生的信任賦予學生以勇氣,而學生自愿作出的保障則使其更好地承擔起改進其行為的責任。
總之,作為一種課堂控制策略,人際溝通的關鍵在于:積極地傾聽,了解行為發生的真實原因;信任學生改進自己行為的能力,并讓其承擔起行為改進的真實責任。
(二)操縱強化策略
作為一種課堂控制策略,操縱強化的基本假設是:課堂行為是強化的產物。課堂行為的維持或矯正,可以通過對強化的操縱實現。強化是任何能夠提高特定反應出現概率的刺激。行為發生的概率因強化的出現而提高,這類強化是正強化。行為發生的概率因強化的消失或移開而提高,則為負強化。課堂控制的操縱強化策略,主要是指強化形式在正強化和負強化之間的相互轉化。
正當課堂行為之所以在發生后,不能維持或重復出現,其關鍵在于行為發生后沒有得到適時地和適當地強化。特別是對于小學生這一特殊的群體來說,課堂是他們“自我表現”、渴望得到教師和同學認可的場所,如果教師對學生例如專心聽講,或者積極發言類似的正當課堂行為因其沒有給課堂秩序造成威脅而忽視的話,一些學生的這一正當課堂行為可能傾向于消退。這里,教師忽視學生的正當課堂行為,其實質是對學生正當行為的負強化,正確的做法是教師在適當的時間和地點,以私下或公開的方式對學生的正當課堂行為表示贊許,即將負強化轉化為正強化。
學生某些不當或違規課堂行為的重復出現,恰恰是因為教師或其他學生不適當的正強化所致。如小學生在課堂中發現以不正當行為也能吸引他人注意,因此,對于一些渴望引起他人注意的學生來說,做出不當或違規行為的目的在于引起教師和同學對自己的關注。如果學生表現出這類行為之后,教師或其他學生給予強化,如批評或表示驚訝等,學生便成功地滿足了引起他人關注的心理需要。因而不當或違規課堂行為自然會重復發生,如果教師或同學對此加以有意的忽視,并告訴學生獲得他人關注的正當行為方式,同時為學生創造機會,使其獲得因自己的正當行為而受人關注的積極體驗。學生的不當或違規課堂行為會因為達不到目的而趨于消退,并逐漸習得正當的課堂行為,這實際上實現了正強化和負強化之間的相互轉化。