教育學術論文

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教育學術論文:儒學教育學術論文

一多重視閾下的朱子學說

由安徽省朱子研究會會長秦德文先生主編，合肥學院中文系張成權先生、張愛萍老師編著的《朱子語釋》一書，在深入研讀朱子著作的基礎上，精選朱子語錄，涵蓋朱子論理氣、心性、倫理、踐履、自然、佛道、政治、經(jīng)濟、軍事、教育、治學、讀書等十二章內(nèi)容。每章均有引言和簡釋，概述本章內(nèi)容并作題解，同時力求遵循朱熹原旨，對所選的朱子語錄及其要義作了精當?shù)脑忈尣⒓右砸恍U展性內(nèi)容。該書言簡意賅，對于傳播朱子思想、推動儒家經(jīng)典普及化、大眾化起了積極的作用。安徽大學諸偉奇教授的《四書學四題》認為，《四書》定于朱子，分別研究了元明清三代的四書學，指出，元代的四書學是“士猶篤志于研經(jīng)”、明代的四書學是“講義盛行，異學爭鋒”、清代的四書學是“回歸、新變與困頓”。安徽大學王國良教授就朱熹理學的傳播路徑及其對徽州日常生活的影響進行了考察，認為朱熹理學學派通過教育傳播滲透到世風人情、族規(guī)民約之中，對徽州地區(qū)和諧社會的建構產(chǎn)生重要影響，為思想學說對社會文化模式的形成與發(fā)展產(chǎn)生重要作用提供了一個例證。安徽大學趙華富教授考察了徽州宗族對朱熹《家禮》遵循的態(tài)度和原則，指出徽州宗族對朱熹《家禮》十分重視，徽州宗族對《家禮》的規(guī)定，特別是祠堂建設、祭田設置、族規(guī)家法、祭祀禮儀的規(guī)定所遵循的態(tài)度和原則，不僅是繼承，更重要的是對這些禮儀的規(guī)定進行重大變革。臺灣師范大學張昆將教授就朱子對合下的權變倫理思考及其現(xiàn)代衍義作了探討。安徽師范大學郭淑新教授解析了朱子經(jīng)典詮釋思想，認為朱子形成了章句訓練訓詁與義理闡發(fā)相互發(fā)明的經(jīng)典詮釋理念，以及喚醒?體驗?浹洽?興起互相貫通的經(jīng)典詮釋方法，為新儒學的興起勃發(fā)奠定了方法論基礎。但朱子雖然極力在追求本意和闡發(fā)新意之間尋找平衡支點，有時卻難免游離于這一支點。黑龍江大學魏義霞教授探討了朱熹的價值哲學，指出朱熹秉持儒家的道德訴求，不僅接續(xù)了孔子、孟子和荀子等原始儒家關于義利關系的話題，而且在理學的框架內(nèi)詮釋義利觀，并且將理欲關系、公私關系一起納入其中，這使義利觀與理欲觀、公私觀成為朱熹價值哲學的基本內(nèi)容，并且呈現(xiàn)出三位一體的邏輯架構，朱熹借此將儒家的道德訴求和價值哲學推向了一個新的高度。福建省委黨校李永杰博士總結了朱子敬畏倫理對現(xiàn)代性的三條補救價值，分別為在追求物欲的同時注重邊界意識、在追求物質(zhì)的同時不放棄精神涵養(yǎng)、懂得在追名逐利中的抽身反盛。安徽理工大學高旭博士考察了朱子的“持守”思想及其理學踐履精神，認為存心、持敬和主靜是朱子“持守”思想的基本內(nèi)容，“持守”思想尤為重視“日用”之間的修身功夫，表現(xiàn)出強烈的踐履性，試圖促使理學家在切實有恒的德性修養(yǎng)中，存天理而滅人欲。安徽大學劉笑非博士對朱子、象山和陽明哲學終極天理實在性與內(nèi)在性關系作了比較研究，指出三者都肯定終極天理的實在性，不同在于陽明強調(diào)心理一體的終極天理的實在性，朱子的工夫論既有向外的“道問學”，又有向內(nèi)的“尊德性”，象山和陽明的工夫論重點在內(nèi)的“尊德性”。安徽師范大學陳育德教授對朱子文道一體的文學觀進行了現(xiàn)代詮釋，認為可以從其陳舊保守的思想、立場中獲得警示，進一步在文學領域里清除封建主義思想的消極影響，同時汲取其中合理的、有用的東西，為弘揚民族文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，建設有中國特色的社會主義文化藝術發(fā)揮積極作用。臺灣朱子學研究協(xié)會黃柏翰副教授借由對朱子“太極”概念的分析，考察了朱子理學對佛老的吸收與轉化，認為朱子理學并非轉向佛、老，而是轉化其中部分理論或方法作為儒學之舟的帆、槳。臺灣華梵大學胡健財助理教授從朱子的山水詩探討了他的山水情懷，認為朱子從早年的道佛思想到中晚年回歸儒家，欲考察其著名的述理詩，更需要放在山水詩這個脈絡中。泉州師范學院林振禮教授考察了思想史上朱子與大慧禪師的潮州之會這一歷史公案，揭示出朱熹注解《大學》“格物補傳”，“開一新傳統(tǒng)”之序幕的隱微之處。上饒師范學院周茶仙副教授以江西為例，分析了地方家族與朱子學的發(fā)展流傳狀況，指出地方家族是朱子學在各地各時期發(fā)展流傳的土壤與媒介，要探討南宋朱子學的發(fā)展流傳，必須從地方家族的視域中去考量。浙江工商大學徐日輝教授以亡秦為例，論述了朱熹的史學觀。臺灣海峽兩岸朱子文化交流促進會理事長朱茂男先生多年來致力于宣揚踐履“朱熹思想文化”，積極推動海峽兩岸青年學子考察朱熹文化遺存，重走“朱子之路”，他就朱子文化在現(xiàn)代的傳承、實踐與創(chuàng)新提出了很有見地的思考。

二圍繞朱子學而生發(fā)的其他哲學議題

在探討朱子教育思想及其學說之外，亦有學者著文考察了其他哲學議題，彰顯了新的學術思路。安徽省社會科學院余秉頤研究員歸納了方東美關于宋明清新儒學理論歸趣，論述的三點內(nèi)容包括關于自然主義的新儒學、關于宋明清新儒學三派“見解歧異的原因”、關于儒家“道統(tǒng)”觀念。南京審計學院肖建新教授考察了宋元之際徽州學者許月卿的字號、貫里、生卒年。臺灣元智大學助理教授劉芝慶探討了韓國重要的陽明學者鄭齊斗的經(jīng)世之學，指出其經(jīng)世思想源于陽明學立場。廈門大學謝曉東博士探討了韓國儒學大家李栗谷對人心、道心的詮釋，指出李栗谷的人心道心相為始終說，是一種獨特的人心道心論，但該學說存在明顯的內(nèi)部矛盾，是一種不穩(wěn)定的觀點。浙江海洋學院程繼紅教授以義烏學者黃溍《文獻集》所記浙東士人墓志銘為中心，考察了黃溍對宋元浙東地域儒學特征的描述及其譜系的建構。福建省閩學研究會丘山石先生由李侗與朱熹“復卦見天地之心”一番答問考察了李侗對朱熹建構理學思想體系的影響。蕪湖市委黨校肖美豐教授以《心體與性體》為中心，對牟宗三評朱陸無極太極之辨做出評價。上饒師范學院朱子學研究所蘇敏老師從宋明理學主要代表對天人合一關系、仁在生態(tài)哲學中的含義以及人的生態(tài)行為實踐等方面的探討，揭示了理學哲學體系中蘊含的豐富的生態(tài)智慧。

三儒學與當代經(jīng)濟以儒學為基本內(nèi)容的傳統(tǒng)文化

在當代商業(yè)化浪潮的裹挾下命運如何，對社會轉型產(chǎn)生了何種影響，引起了學界、商界的廣泛關注。來自港臺、內(nèi)地的企業(yè)家、學者撰文探討了儒學與當代經(jīng)濟的關系。原臺灣大學校長、名譽教授孫震先生從“擴充利他抑追求自利”、“追求自利與現(xiàn)代經(jīng)濟成長”與“21世紀企業(yè)家的使命”三個方面對21世紀企業(yè)家的安身立命之道做出總結反思。原安徽師范大學副校長王世華教授從學理角度對徽商的內(nèi)涵和外延作了界定，從徽商的魅力、文化自覺及文化信仰等方面深刻闡發(fā)了“徽商精神的當代價值”，認為有文化有信仰，才能有敬畏，才能自覺地去踐行，升華為文化自覺，而這正是徽商與其他商幫的較大區(qū)別。臺灣歐洲文教基金會董事長朱高正先生考察了朱子學對徽商的影響，指出朱子學深刻影響了徽商數(shù)百年，徽商的較大特色是商與儒密切結合，徽商是儒商的原型。臺灣高雄及時科技大學朱國光教授討論了朱子精神與現(xiàn)代企業(yè)管理思維間的關系，認為朱子家訓對現(xiàn)代企業(yè)管理具有一定的借鑒作用，從朱子“百學須先立志”等傳世名言中可以吸收企業(yè)管理思想。臺灣著名律師呂榮海先生探討了儒家精華和現(xiàn)代法制如何融合會通的問題，認為仁、義、誠信等美德雖然不能帶來“短利”，卻是經(jīng)營公司、治理公司的“長利”。

四總結

綜觀本次學術研討會，諸多論文新意頻出，富有創(chuàng)見，樸實深邃、穩(wěn)健典雅，考證精微，史料翔實，擴充了朱子學研究的學術視野，夯實了朱子研究的學術基礎。不過在扎實推進朱子研究的征程中，應該進行一個長時段的學術梳理，進行學術反思，以便人們獲得研究的觀照和定位，真正將朱子學研究推向深入。同時切實開展學科之間的交流與合作，尤其要突破文史哲壁壘，對朱子進行哲學、史學和文學等學科的立體、交叉式研究。

作者：詹向紅張愛萍單位：合肥學院

教育學術論文:英國中等教育學術課程與職業(yè)課程的整合研究

摘 要： 受傳統(tǒng)教育價值觀的影響，英國在中等教育階段向來注重學術課程，相對輕視職業(yè)課程，學術課程和職業(yè)課程屬于典型的分軌模式。政府認識到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學術課程和職業(yè)課程的對立狀態(tài)。英國課程專家麥克·揚在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標、資格制度四個方面論述了整合中學階段學術課程與職業(yè)課程的主張。

關鍵詞： 英國 中等教育 學術課程 職業(yè)課程 整合

英國素有崇尚精英教育的傳統(tǒng)，政府對學術教育過于偏愛，而給予職業(yè)教育的支持卻很少，尤其表現(xiàn)在中等教育的課程設置上。英國在中等教育階段實行典型的分軌制，特別是在二十世紀八十年代以前，學術課程和職業(yè)課程幾乎是彼此隔離的。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、工作組織的變革，特別是職業(yè)結構中體力勞動和腦力勞動之間界限的打破，使得以學術課程和職業(yè)課程劃分為基礎的中學課程設置越來越不能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。

一、政府改革措施述評

自20世紀80年代末以來，英國政府采取了一系列旨在加強中等教育學術課程和職業(yè)課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯(lián)系創(chuàng)造了條件。

（一）80年代：學科課程改革。

80年代末，保守黨政府對中學課程主要提出了兩種批評意見。及時種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認為英國中學課程不能適應工商業(yè)發(fā)展的需要；另一種批評意見是：學校選擇課程的自由是導致大多數(shù)學生成績較差特別是數(shù)學和自然科學課程成績差的主要原因。①

上述兩種批評意見都可以看成是對學科課程不斷加深的危機的反映，從這些批評中，以及與經(jīng)濟上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產(chǎn)生了兩種改革的主張。及時種主張認為中學課程應該職業(yè)化，使得學生離開學校時更容易就業(yè)。這種職業(yè)化的主張體現(xiàn)在1983年開始在普通學校實施的“技術與職業(yè)教育行動計劃”（tvei）和1985年推行的職前教育證書（cpev）等政策措施中。第二種主張表現(xiàn)在《1988年教育改革法》中，在傳統(tǒng)的學術科目方面設立全國性課程，并設立7、11、14、16歲考試，而且及時次把技術作為學生必修的核心課程之一。

但是，這一時期的改革措施主要是針對傳統(tǒng)的學術課程的改革嘗試，并沒有對學術課程加以根本改變。其實，這些措施都只是局限于普通教育和職業(yè)教育自身的某些變動，或者在職業(yè)課程中增加普通教育的內(nèi)容，或者在學術課程中融入職業(yè)教育要素，但是兩者之間的關系仍然沒有根本變動。

（二）90年代：資格制度改革。

到了90年代，職業(yè)教育和學術教育各自為政的狀況受到更多的批評。課程專家批評學術軌的狹隘性和排他性，以及職業(yè)軌的質(zhì)量差、可選擇性少，建議應建立統(tǒng)一的資格制度，結束教育與培訓之間的分離。

1991年政府白皮書《面向21世紀的教育和培訓》推行普通國家職業(yè)資格（gnvq），這是一種兼顧就業(yè)和升學需要的資格，與指向具體職業(yè)領域的國家職業(yè)資格（nvq）不同，它將學歷教育同職業(yè)培訓相結合、相溝通。白皮書強調(diào)要建立現(xiàn)代學術和職業(yè)資格體系，這兩種資格應該一視同仁，青年不應該再受到已經(jīng)過時的“區(qū)別對待”。不過，事實上政府并沒有結束這種區(qū)分，而是建議以高級水平證書、普通國家職業(yè)資格證書及國家職業(yè)資格證書為基礎，建立三軌制教育資格制度。1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表最終報告，標志著英國16—19歲學生的資格制度到達了一個新的階段。該報告的中心議題是“需要建立一種更為統(tǒng)一的全國性資格制度框架”。但該報告既有走向統(tǒng)一課程的建議，如調(diào)節(jié)機構的合并、gnvq分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統(tǒng)一的、更靈活的課程奠定基礎，又有更加分離課程的建議，如報告強烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實是扭轉了三種途徑逐漸融合的趨勢，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報告“并不必然使得我們的學校向更加統(tǒng)一的制度邁進”。②

英國一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保障學術資格的標準不被動搖的前提下進行的，除了迪爾英報告中關于設立核心技能as-level的妥協(xié)性建議之外，學術資格沒有任何變動。另外，設立統(tǒng)一國家職業(yè)資格的目的在于結束英國眾多職業(yè)資格證書冗繁無序的雜亂狀態(tài)，然而nvq和gnvq實施后，原來的很多資格授予和認可機構及它們所管理的資格證書也都保留了下來，并沒有達到減少資格數(shù)量、刺激學術資格和職業(yè)資格融合的目的。③

二、整合學術課程與職業(yè)課程：麥克·揚《未來的課程》中的觀點

美國自由主義哲學家杜威和意大利馬克思主義知識分子葛蘭西關于教育與工作世界關系的論點，構成了麥克·揚整合學術課程與職業(yè)課程理論的基礎。他提出了“批判的職業(yè)化主張”，明確了整合學術科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發(fā)學術科目的“職業(yè)層面”。與80年代課程改革所體現(xiàn)的新職業(yè)課程觀的考慮相反，他認為，學科課程不但不應該減少，反而應該面向所有學生，并與對勞動世界的理解和經(jīng)驗相結合。使學校科目的職業(yè)層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學生接觸概念和思想，而且應該使學生理解成人工作世界的變化。

在此基礎上，麥克·揚從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標及資格制度四個方面論述了具體的改革主張。

（一）課程原則

職業(yè)的高度專業(yè)化是現(xiàn)代社會國家和經(jīng)濟的內(nèi)在屬性。麥克·揚區(qū)分出了經(jīng)濟上兩種不同的專業(yè)化形式：分化的專業(yè)化和聯(lián)系的專業(yè)化。分化的專業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到大規(guī)模生產(chǎn)制度時期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)中對任務的認識和執(zhí)行的分離；聯(lián)系的專業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到靈活的專業(yè)化生產(chǎn)制度時期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)過程要較大限度地所有雇員的較大潛力，強調(diào)團隊工作。

在他看來，不同的專業(yè)化形式在課程上具有不同的意義或表現(xiàn)形式。分化的專業(yè)化在課程上表現(xiàn)為學術課程的高度專業(yè)化和職業(yè)課程的狹隘化，繼而導致學術課程和職業(yè)課程的分離。而聯(lián)系的專業(yè)化表明了不同專家之間的相互依賴關系，它強調(diào)不同的專家都要形成某種整體意識，即意識到他們的專業(yè)化和整個課程的關系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統(tǒng)分離，④要求在課程中建立知識和技能的聯(lián)系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會目標相聯(lián)系。于是，以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎，麥克·揚提出了構建未來課程的基礎原則：具有寬廣的知識面和靈活性；建立核心內(nèi)容和專業(yè)學習、普通（學術）學習與應用（職業(yè)）學習之間的聯(lián)系；提供個人進步和學分轉移的機會；對課程總體目標的清晰認識。這些原則可以視為麥克·揚基于當前經(jīng)濟的變化而提出的構建未來新型課程的基礎。

（二）課程策略

麥克·揚所認為的課程策略實際上就是我們所說的課程內(nèi)容組織方式。在評判原有兩種相關的課程策略——以結果定義課程的方式和模塊化方式——的基礎上，他提出了所謂的“聯(lián)系”的策略作為未來課程內(nèi)容組織的方式。

模塊化方式，是指靈活地把課程內(nèi)容分成多個小的學習單元，這些單元可以用不同的方式結合在一起。它是一系列地方性行動的產(chǎn)物，目的是改革中學的學科課程，適應tvei鼓勵的新型學習。以結果定義課程的方式實際上就是強調(diào)對學生先前學習經(jīng)驗的承認，課程內(nèi)容能夠并且也應該根據(jù)可測量的學習結果來組織安排。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強調(diào)“以學生為中心”的觀念，忽視了對新的教育方法的需要，以及對教師的新的專業(yè)能力的需要；按照這兩種方法組織的課程內(nèi)容例如教學大綱、知識體系等與具體的學習目標之間存在對立。

麥克·揚認為需要一種新的課程組織方式，將模塊課程、結果課程與學習者的志向和需要、系統(tǒng)的整體目標聯(lián)系起來。“聯(lián)系”的概念首先認識到學習是一種有目的性的社會過程，這種過程有意無意地是在與其他學習者一起建立的共同體的條件下發(fā)生的。它強調(diào)需要把學生和教師的目的和活動聯(lián)系在一起，并與更廣大的社會的發(fā)展聯(lián)系起來。教師可以根據(jù)自己和學生的知識經(jīng)驗，在社會科學和技術科學方面設計特定的模塊，開發(fā)什么樣的模塊取決于現(xiàn)存的工業(yè)政策。它強調(diào)學校或學院整個課程及其組成要素的相互依賴，這些要素包括：學術科目和職業(yè)計劃，學習者支持與指導，與更廣大社會發(fā)展的關系，等等。以上可以視為麥克·揚在以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎的課程原則或框架內(nèi)對未來課程策略的設想。

（三）課程目標

在這部分，麥克·揚試圖回答兩個問題：及時個問題是每個學校應該怎樣確定自己的課程目標；第二個問題是每個學科的教學應該怎樣與學校整體的課程目標相互結合。

關于及時個問題，他認為中等教育不只是讓學生接觸各種基本的專業(yè)知識領域，也不只是學習適應特定工作的知識和技能，它也應該注重培養(yǎng)學生作為未來成年人和公民的個人教育和社會教育，關注個人和社會的發(fā)展，培養(yǎng)學生“對現(xiàn)在和未來世界的理解、把握及其相應的技能”。

麥克·揚關于第二個問題的回答，是在批判傳統(tǒng)中學課程的科層制整合的基礎上提出的。在科層制模式下，科目教學占據(jù)主導地位，個人和社會教育作為特定的課程目標受到忽視。然而，隨著全國性目標和排名制度的建立，科層模式受到了挑戰(zhàn)，“已經(jīng)走到了它的盡頭”。他接著提出了課程整合的聯(lián)系的方式，這種方式通過兩種形式把個人和社會發(fā)展目標整合到課程中去：首先，它不從具體的科目開始，而是從更廣泛的課程目標開始，并考慮這些科目怎樣實現(xiàn)這些目標；其次，它不從全國性課程的要求出發(fā)，而是先考慮每個學校怎樣確定課程目標，并考慮他們怎樣才能達到全國性課程目標的要求。⑤

（四）資格制度

在此部分，麥克·揚在分析政府已有改革措施特別是在評判迪爾英報告的基礎上提出了未來學習社會資格制度的設想，并進一步明確了未來高級水平課程的改革方向。

麥克·揚認為迪爾英報告中關于資格制度改革的建議沒有意識到資格制度變化的過程是由一系列相互關聯(lián)的層面組成的，包括政府、條例、認證、證書和測驗；僅僅通過管理機構的合并統(tǒng)一不意味著必然會運作一種更加統(tǒng)一的認證制度和證書制度；它忽略了影響到未來資格制度發(fā)揮新的作用的背景的變化，沒有認識到學習化社會要求不能把資格制度看成是一種學習結果的標志，而應該把它看成是能夠勝任持續(xù)學習過程的標志。

在此基礎上，麥克·揚提出了改革構想，主要包括三個方面。（1）更強的框架和觀點。提出改革的前景是在18歲以上學生中建立一種總的證書，作為體現(xiàn)未來資格制度特點并有助于達到那種目的的一種方式，并提出了具體的要求——共同的測驗方式、模塊課程、核心技能等。（2）擴大層面。建立統(tǒng)一的資格制度不能僅僅停留在管理機構合并的層面上，應擴大改革層面。例如，建立學術和職業(yè)資格的共同的測驗和評分制度。（3）重塑學習化社會的資格制度。為了適應人們終身學習的要求，迪爾英報告的四種水平應該與高等教育的進一步提高水平聯(lián)系起來，并成為鼓勵人們在橫向涉獵不同領域、在縱向尋找新的職業(yè)機會的手段。以課程的單元化為基礎，學分轉移、學分累積，在面向終身學習的資格框架中變得更加重要。

三、結語

近幾十年來，英國政府和學術界努力消除中學學術課程和職業(yè)課程的分離、對立局面，盡管并沒有取得預想的效果，但他們在改革過程中所獲得的成功的經(jīng)驗和失敗的教訓，確實值得我們借鑒和反思。特別是麥克·揚對于學習化社會中課程的設想和分析，對我們深入理解和探討課程是非常有價值的，對于我國新課程的建設，特別是課程理論的發(fā)展，也大有裨益。

教育學術論文:四川省教育學會教育學專委會 年學術論壇會議綜述

為了深入學習和實踐科學發(fā)展觀，、系統(tǒng)總結改革開放30年教育發(fā)展，尤其是四川省教育改革和發(fā)展經(jīng)驗，推進“科教興國，人才強省”戰(zhàn)略，由四川省教育學會教育學專業(yè)委員會、西華師范大學、《教育科學論壇》雜志社聯(lián)合主辦，四川省教育發(fā)展研究中心、西華師范大學教育科學與技術學院承辦的“改革開放30年教育回顧與展望”論壇于2008年11月14日~15日在西華師范大學召開。來自四川省各高等院校、中小學校、各縣市區(qū)教育局以及教育科研單位的100余位教育理論工作者和實踐工作者參加了此次論壇。四川省教育學會教育學專業(yè)委員會理事長葉上雄教授，西華師范大學黨委書記佘正松教授，四川省教育學會教育學專業(yè)委員會副理事長、西華師范大學校長陳寧教授，全國人大常委、全國人大教科文衛(wèi)委員會副主任委員、民進中央副主席王佐書教授，四川省社科聯(lián)規(guī)劃辦黃兵副主任，以及南充市人民政府副市長喻小廣同志參加了論壇并講話。

本次會議的主題是：改革開放30年我國教育尤其是四川教育的回顧與展望。

開幕式由四川省教育學會教育學專業(yè)委員會副理事長、西華師范大學校長陳寧教授主持。西華師范大學黨委書記佘正松教授致歡迎辭，并在致辭中介紹了西華師范大學改革開放30年來事業(yè)發(fā)展取得的巨大成就。理事長葉上雄致開幕辭，他回顧了四川省教育事業(yè)30年來的發(fā)展歷程、取得的成績和存在的問題，展望了四川省教育事業(yè)發(fā)展的前景，對此次論壇的議題提出了建設性的意見。全國人大常委、全國人大教科文衛(wèi)委員會副主任委員、民進中央副主席王佐書以西華師范大學30年的變化為視點，對我國教育事業(yè)的發(fā)展提出建議，并以四川為基點，從教育體制、學生培養(yǎng)與就業(yè)、教育方針等方面對我國教育存在的問題發(fā)表了自己獨到的見解。

14日上午，大會主題發(fā)言由四川省教育學會教育學專業(yè)委員會常務理事、西華師范大學四川省教育發(fā)展研究中心常務副主任杜學元教授主持。四川省教育學會教育學專業(yè)委員會副理事長、成都市石室中學原校長王紹華以“對30年基礎教育改革發(fā)展的感受”為題目，用具體數(shù)字詳細介紹了四川各個地區(qū)基礎教育發(fā)展的成就，并對義務教育的辦學主體提出了自己獨特的見解。西華師范大學校長陳寧教授作了“四川省高等教育30年發(fā)展”的主題報告，以詳實的資料闡釋了四川高等教育發(fā)展的歷程，并對高等教育的未來發(fā)展提出了若干思考。黃育云教授以“職業(yè)技術教育改革與發(fā)展的若干思考”為題，闡述了人們在職教理念等方面發(fā)生的可喜變化以及存在的不足。四川省教育學會教育學專業(yè)委員會常務理事、內(nèi)江師范學院教育科學學院王希堯教授就“用科學發(fā)展觀看教育觀念的更新”問題提出要與時俱進、用科學發(fā)展觀來指導教育觀念的更新。成都市青羊區(qū)教育局鐘家強副局長就“舉終生教育之旗，走學習型社會之路”問題對成都市青羊區(qū)的社區(qū)教育建設取得的成績和經(jīng)驗進行了總結，并提出了今后的發(fā)展方向及舉措。四川省教育學會教育學專業(yè)委員會常務理事、四川省教育科學研究所《教育科學論壇》常務副主編王真東研究員以“四川基礎教育科研30年回顧與展望”為題，總結了30年來四川基礎教育科研的特點和經(jīng)驗，提出了四川基礎教育科研的進一步發(fā)展思路。

14日下午，大會主題發(fā)言由四川省教育學會教育學專業(yè)委員會常務理事、四川省教育科學研究所《教育科學論壇》常務副主編王真東研究員主持。四川省教育學會副會長、樂山市教育局原局長趙家驥就“四川農(nóng)村教育30年”做了大會交流，他回顧了30年來四川農(nóng)村教育取得的巨大成就，并提出了當前及今后農(nóng)村教育發(fā)展面臨的主要問題及可能的出路。四川省教育學會教育學專業(yè)委員會常務理事、西華師范大學教育科學與技術學院院長馮文全教授就“德育如何做到以人為本”，從馬克思、恩格斯關于“人是一切社會關系的總和”出發(fā)，談到現(xiàn)實中的德育應如何以人為本。樂山師范學院副教授鄧達博士從目標、內(nèi)容、知識維度認為德育逐漸從“舊三化”走向“新三化”。四川省教育發(fā)展研究中心副主任李化樹研究員對改革開放30年四川基礎教育教師隊伍建設經(jīng)驗和不足進行了總結，對四川基礎教育教師建設的目標、工作重點和措施進行了探討。四川文理學院高等教育研究所所長唐華生教授就“大眾化時代高等教育的發(fā)展”、綿陽師范學院創(chuàng)新學院院長傅之屏教授就“創(chuàng)造教育融入高等師范教育的實踐與探索”的必要性及所進行的實踐與探索進行了交流。四川師范大學張建瓊副教授以基礎教育課程改革進程及存在的問題為切入點，論述了四川教育的發(fā)展及存在的問題。成都農(nóng)業(yè)科技職業(yè)技術學院高教所所長魯健生副教授以“不斷推進教育創(chuàng)新，為農(nóng)村一線培養(yǎng)創(chuàng)新人才”為題，對高職院校如何培養(yǎng)社會主義新農(nóng)村建設者進行了探討。順慶區(qū)教師進修校歐陽明校長以“推進基礎教育改革，建設高素質(zhì)教師隊伍”為題，對教師建設中存在的問題及解決辦法提出了自己的看法。西華師范大學四川省教育發(fā)展研究中心碩士研究生楊瑞、西華師范大學教育科學與技術學院碩士研究生侯小兵就德育和高職教師建設問題作了發(fā)言。

15日上午，大會進行分組討論。在西華師范大學教育科學與技術學院的會議室由唐華生教授主持，進行了高等教育問題的研討；在四川省教育發(fā)展研究中心會議室由彭州中學原校長劉光祺主持，進行了基礎教育的討論和交流。兩個小組的代表分別就本次會議的熱點問題包括教育公平、教育均衡、中小學校教師待遇、農(nóng)村職業(yè)教育、素質(zhì)教育、教育體制改革、師范生創(chuàng)新教育、高等教育大眾化、民辦教育投入、教育的政治化、德育的階級性以及研究生保送等問題進行了交流，并尋求積極的解決辦法。西華師范大學教育科學與技術學院黃育云教授對小組討論的情況做了點評，對主題發(fā)言涉及的問題進行了進一步的反思、總結和升華，對學會的未來發(fā)展方向提出了建議。四川省教育學會副理事長、西華師范大學校長陳寧教授認為該論壇具有劃時代的意義，為探討基礎教育、高等教育等問題提供了交流的平臺，感謝大家對西華師范大學的支持。

閉幕式由四川省教育學會教育學專業(yè)委員會副理事長王紹華主持。省教育學會教育學專業(yè)委員會理事長葉上雄教授作了總結發(fā)言。認為改革開放30年教育事業(yè)取得了輝煌的成就，積累了寶貴的經(jīng)驗。在教育普九、高等教育大眾化、職業(yè)教育、教育體制改革、教育質(zhì)量、辦學規(guī)模等各項研究方面取得了顯著的階段性成果，確立并推進了素質(zhì)教育的道路和進程，走出了一條改革開放的、具有中國特色社會主義的教育道路。他提出要堅持把解放思想作為改革開放的前提，在前期成就的基礎上，進一步做到以下幾點：堅持加強和改善黨對教育的領導；堅持教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略；堅持教育為現(xiàn)代化服務、為人民服務的正確方向；進一步明確教育目的，培養(yǎng)德智體美勞發(fā)展的社會主義現(xiàn)代化接班人；明確我國教育發(fā)展的格局，堅持推進教育公平，促進教育均衡發(fā)展；加快普及基礎教育，大力發(fā)展職業(yè)教育；堅持教育信息化、現(xiàn)代化的發(fā)展方向；加強教師隊伍建設。葉上雄教授同時也指出了30年來教育事業(yè)發(fā)展過程中存在的困難、問題和矛盾，如國家財政投入不足，教育均衡性和協(xié)調(diào)性不夠，素質(zhì)教育流于形勢，教育產(chǎn)業(yè)化，辦學工業(yè)化，教育政策落實不到位等。他希望教育界同仁正確面對困難，為把四川建設成為教育大省、教育強省而共同努力，同時對四川教育發(fā)展的目標和方向進行了展望。，他高度評價了此次論壇取得的學術成果，對承辦方就會議所做出的努力與服務表示感謝，并對下一屆年會做了部署。論壇在熱烈而友好的氣氛中落下帷幕。

教育學術論文:中國近代教育學會與教育家群體的教育學術研究

摘要：中國近代教育學會登上歷史舞臺，既順應了近代中國教育改革的客觀形勢，叉反映了教育學術發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。它構筑了教育專業(yè)人員的“學術共同體”，搭建了教育學術研討與交流的主要平臺，并藉此集教育家群體之力深入教育學術的研究，從而極大地加速了中國近代教育學術的專業(yè)化發(fā)展。

關鍵詞：教育學會；教育家群體；教育學術研究

中國近代教育學會(下文簡稱教育學會)登上歷史舞臺，既順應了近代中國教育改革的客觀形勢，又反映了教育學術發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。1905年底成立的江蘇學務總會(次年更名為江蘇教育總會，1912年再次更名為江蘇省教育會)，以“專事研究本省學務之得失，以圖學界之進步，不涉學外事”相標揭。1911年的中央教育會即起源于“教育理法，極為博深，教育業(yè)務，又益繁重，非決一二執(zhí)行教育之人所能盡其義蘊”，非“匯集教育名家，開議教育事項”不可。民初的全國教育會聯(lián)合會系效仿“歐美諸邦對于教育，多取聯(lián)絡主義”之舉，意在“萃集全國教育家，各執(zhí)疑難，逐項剖析”與國計民生有“極為重大”關系之教育事宜。1933年成立于上海的中國教育學會，“原因于國內(nèi)一部分教育學術界領袖鑒于研究教育學術人士，散處各方，少有聯(lián)絡機會，而我國教育問題，倍極復雜，端賴全國教育界同志相與合作研討，始能解決”。顯然，近代教育成為一項相對獨立的社會事業(yè)后，其改革和發(fā)展進程中累積的問題難以憑借主觀意愿或已有經(jīng)驗或一紙政令、指令得到妥善解決，須集專業(yè)人員的研究方能成事。清末“新政”時期伴隨著新式學堂的勃興，培養(yǎng)與訓練師資的現(xiàn)實需要促成師范教育的創(chuàng)辦，并通過借鑒日本而導入西方近代教育學科，由此為近代中國教育的改革和發(fā)展提供了理論支撐；與此同時，近代學制的頒行，使得源于西方的現(xiàn)代學科體制順理成章地被納入到學校教育系統(tǒng)，教育學科遂藉此步入專業(yè)化軌道，進而為教育學會的創(chuàng)立提供了制度依據(jù)。關于近代學會的學術功能，有的學者指出：“學科建制的形成是學術制度得以建構的基礎，學科體現(xiàn)了知識內(nèi)部的分化邏輯，因為分化才有分工，進而形成學術人各有所屬的共同體(或無形學院)，譬如各種正式或非正式的大小圈子、學術社團等。”作為近代學術體制的組成部分，教育學會構筑了教育專業(yè)人員的“學術共同體”，搭建了教育學術研討與交流的主要平臺，并藉此集教育家群體之力深入教育學術的研究，從而極大地加速了中國近代教育學術的專業(yè)化發(fā)展。

一、教育學會與教育專業(yè)人員的匯聚

中國近代各級各類教育學會，盡管其會員類型、稱謂及人會程序等方面不盡相同，但對會員資格卻有著大致相同的要求，那就是以吸納教育專業(yè)人員為主。

首先，從教育學會的有關規(guī)章制度來看，不論政府部章，還是教育學會自身所定會章，均反映出對入會者專業(yè)素質(zhì)的要求。清末的《奏定各省教育會章程》中規(guī)定：會員須“品行端正，有志教育者”，呈具入會志愿書，由確實之介紹人出具保障書，提交會長審查批準。在此，“品行端正，有志教育”實為核心內(nèi)容。以江蘇教育總會遵照晚清政府上述規(guī)章修訂并于1908年公布的《江蘇教育總會章程》為例，不論是由“各廳州縣以本地方學務之關系公舉赴會代表者”，還是“志愿人會，由本地方勸學所或教育會以正式文件介紹或由會員二人以上具保障書者”，其資格均與“教育專業(yè)實踐經(jīng)歷”緊密關聯(lián)。民初之后，盡管發(fā)生了政體的變更，但教育會會員資格的這一取向卻得到強化，表明教育專門化趨勢的推進。1912年公布的《教育會規(guī)程》中規(guī)定教育會會員的資格為：現(xiàn)任教育職務者；富于教育經(jīng)驗者；有專門學識者。1919年修訂后的《教育會規(guī)程》更具體規(guī)定為：現(xiàn)任學校教職員；曾任學校教職員2年以上者；現(xiàn)任教育行政人員；曾任教育行政人員3年以上者；專門以上學校畢業(yè)，擔任教育職務1年以上者。1927年南京國民政府成立后，基于加強控制思想意識的需要，教育會的組織程序變得更為繁瑣和復雜，不過從《教育會規(guī)程》、《教育會條例》、《教育會法》等規(guī)章與法律中折射出來的仍是對教育會會員應具備的專業(yè)素質(zhì)方面要求的延續(xù)性。

教育學會自身所定章程，亦彰顯著同一趨向。以中華教育改進社為例，據(jù)其社章，社員資格分兩項：“(1)機關社員。機關擔任本社每年合組費二百元以上者，但中等以下學校得出合組費百元以上。(2)個人社員。個人研究學術或辦理教育有成績者，歲納社費五元以上。合以上二項資格之一者，經(jīng)本社社員三人以上之介紹，經(jīng)董事會通過，得為本社社員。”鑒于該社的個人社員數(shù)量遠大于機關社員數(shù)量，統(tǒng)計表明“截止1923年12月，中華教育改進社的機關社員為118個，而個人社員達989人”，且機關社員的主體亦為各級各類教育機構，有理由相信“研究學術或辦理教育有成績者”當是社員資格的基本指向。而諸如中華職業(yè)教育社那樣的專門性教育學會。其章程中關于會員資格的認定，除了經(jīng)濟因素及對學術和教育背景所作的一般性規(guī)定外，還提出了從事職業(yè)教育經(jīng)歷的要求。1917年該社成立時，章程中規(guī)定的社員資格為：“甲，辦理職業(yè)教育者；乙，有志研究職業(yè)教育者；丙，熱心提倡職業(yè)教育者。凡符合上述各項資格之一，經(jīng)社員二人以上之介紹，得以其志愿為本社普通社員或特別社員。”基于事業(yè)發(fā)展的需要，該社其后多次修訂章程，社員類型及稱謂上亦有所變化，如取消特別社員、增加吸納團體社員的規(guī)定，以及推出了“贊助員”條款等，但擁有“職業(yè)教育經(jīng)歷”或對于“職業(yè)教育有實在之贊助”仍是衡量社員資格的主要指標。

其次，從教育學會實際吸納的人員情況鳥瞰其會員資格。一般說來，登記為學會會員者，至少應具備學會章程規(guī)定的資格、并認同學會宗旨。因而，從學會實際吸納的人員情況，當能更加清楚地觀察到會員的資格動向。例如，從中華教育改進社公諸于眾的“社務報告”來看，該社個人社員主要來自教育界(見表1)，其機關社員亦主要來自各級各類學校(尤其是中、高等學校)、教育行政機關(如京師學務局)、學術機構、出版機構(如商務印書館的教育雜志社)等。

又如中國教育學會，據(jù)記載，至1948年，該會“個人會員：包括教育學者、教育行政人員及各級學校教師，其數(shù)已近二千；團體會員亦逐年增加，幾已包括全國各省市教育廳局及大學師范學院，教育院系等”。再如，與工商界、實業(yè)界聯(lián)系密切的中華職業(yè)教育社，盡管吸納了諸如曹汝霖、伍廷芳、湯化龍等“長期特別社員”或“特別社員”，然其“社員的構成還是兩大類：一是辦理和研究職業(yè)教育者，或稱從事職業(yè)教育者；二是熱心提倡職業(yè)教育者”。中國社會教育社的會員，如同該社常務理事兼總干事俞慶棠所言：“社員的大多數(shù)人，是實際從事社教的人員，但也有一部分是學校教育和教育學術的專家在內(nèi)。”成立于1929年的中華兒童教育社，至1932年召開第三屆年會時已有團體會員34個，“其中研究初等教育的

30個(指承擔初等教育職責的學校，下同——筆者注)，研究幼稚教育的2個，研究師范教育的2個”；個人社員709個，其“職業(yè)，多數(shù)是研究初等教育和慈幼教育”。顯而易見，教育學會以吸納教育界人士為主要成分。

第三，從教育學會年會的出席人員構成情況透視其會員資格。“學術團體之使命，在時常聚焦討論，以謀常理之發(fā)現(xiàn)及事業(yè)之進展”已成為近代學界的共識，而舉辦學術年會是實現(xiàn)這一使命的主要方式。因而，從學術年會與會人員的身份當能充分反映學會“同業(yè)組織”的性質(zhì)及特征。以中華教育改進社及時屆、第二屆、第三屆與會人員為例，便可發(fā)現(xiàn)其主體為服務于各級各類教育機構者(見表2)。

又如1934年于河南開封召開的中國社會教育社第三屆年會，到會的147人中，教育行政人員31人，服務于社會教育機關者74人，大中小學教員32人，大學學生及其他人員計10人。1932年于南京召開的中華兒童教育社第三屆年會。到會人員202人，絕大多數(shù)為大中小學教員，尤以小學教員居多，約為153人。

總之，中國近代各級各類教育學會搭建了教育專業(yè)人員聯(lián)絡與匯聚的重要平臺，，教育學會的產(chǎn)生，無疑順應了中國近代教育學術專業(yè)化以及由此而加強教育專業(yè)人員的聯(lián)絡與匯聚這一趨勢。

二、教育學會與教育家群體力量的集成

較之哲學會、史學會或自然科學類的數(shù)學會、物理學會等專業(yè)化程度較高的近代學會，教育學科自身所具有的理論與實踐兼?zhèn)涞膶傩詻Q定著其“學術共同體”的人員構成并非只是該學科的研究人員，而是更多地吸納了各級各類學校的教師及行政管理人員。不過，中國近代各級各類教育學會既本之于教育專業(yè)am對教育專門化趨勢的共識，更借助于教育名流或有志于文教事業(yè)的社會賢達的振臂高呼，因而其主事者往往為教育名流或社會賢達，這與哲學會、史學會、數(shù)學會等的情形并無二致。例如，中國近代及時個省級教育學會一江蘇學務總會的首任會長張謇(后于1906-1908年間，1912-1921年間連續(xù)擔任會長；1909－1911年間擔任副會長)是光緒甲午科狀元，授翰林院修撰，曾出任清政府江蘇諮議局議長、南京臨時政府實業(yè)總長和北京政府農(nóng)商部總長等職。他以創(chuàng)辦實業(yè)見長，并致力于教育事業(yè)，其所經(jīng)營的“南通之教育與實業(yè)”，“足為各地方模范，已成公論”。1914年以來一直擔任該會副會長的黃炎培，曾留學日本東京高等師范學校，民初出任江蘇都督府民政局總務科長兼教育科長、江蘇省教育司司長，并兩度拒任教育總長，他以倡導實用主義、職業(yè)教育而為人稱道，是中國近代職業(yè)教育的創(chuàng)始人，中華職業(yè)教育社的首倡者。其他教育學會的領導層與管理層有著與此類似的情況。

中國近代各級各類教育學會以會員大會為權力機構，由其選舉產(chǎn)生執(zhí)行機構、評議機構，協(xié)同負責學會的日常運行。一般來說，省、州縣(市)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育會在其會員大會閉會后，以評議會為決策機關，會長、副會長綜理會務，干事員各司其職；民間教育學會則選舉董事會(部)或理事會為其執(zhí)行機構，并由其聘請主任干事(總干事)或推選常務理事負責日常會務，評議會、監(jiān)事會佐以相關事宜。除晚清政府曾對教育會會長、副會長的任職資格作過規(guī)定外，民國成立以來所頒布的有關規(guī)章、法律，以及中國近代各級各類教育學會自身所定章程，均沒有就其領導層與管理層人員的任職資格作出相關規(guī)定，但就人員的實際構成來看，“聲望卓素、熱心教育、術有專攻”可謂基本要求，如上述張謇、黃炎培等人。并且，如果說清末時期教育學會的組織與發(fā)展尚過多地倚重有著傳統(tǒng)功名的士紳或紳商，那么，民初以來唱主角的則是接受過新式教育、且大多有留學經(jīng)歷、甚至是專攻教育學科的學者或專家。以中華教育改進社為例，依據(jù)該社章程，董事部為其領導機構，成員由社員大會公選產(chǎn)生，以抽簽方式?jīng)Q定各自任期，可連選連任。其中的董事部長由董事互選，并由董事部聘請主任干事作為社中各項事業(yè)開展的總負責人(見表3)。

顯然，中華教育改進社的領導層，匯集了當時教育界的著名專家，或有著相當威望并有志于教育改進的社會名流，他們大多有著留學國外知名大學的經(jīng)歷，因此，稱該社擁有研究教育學術的專家群體并非為過。事實上，因教育學會乃是教育專業(yè)人員的“學術共同體”，以學術造詣和聲望作為入選領導層與管理層的重要因素或決定因素實屬順理成章。例如，中國教育學會的理事會成員幾乎為有著留學歐美或日本著名大學經(jīng)歷的教育專家、學人，且絕大多數(shù)任職于當時國內(nèi)各大高校乃至擔當領導職務。時人有言，中國教育學會“吸收了全國最的教育界人士”。

專門性教育學會的情況也是如此。據(jù)《中國社會教育社社章》，理事會是年會閉會期間該社較高領導機關，設理事15人，其中12人由全體社員公選產(chǎn)生，另外3人由當選理事就未當選之重要省、市或重要社會教育事業(yè)之成員中推選；設候補理事15人，其中12人由公選得票數(shù)多者充任，其余3人由理事會推選，并由理事互選出3人擔任常務理事，負責處理社里的日常事務。

其中，既有畢業(yè)于國外知名大學、當時任教于國內(nèi)各大學乃至擔任領導職務的教育專家、學者，如邰爽秋、劉季洪、張伯苓、劉湛恩、李蒸、陳劍儷、莊澤宣、尚仲衣、孟憲承等；也有直接從事鄉(xiāng)村教育、社會教育實踐與研究的專家、學者，如俞慶棠、趙冕、高陽、甘豫源、陳禮江、董淮、粱漱溟、孫枋、朱堅白等；還有致力于社會教育事業(yè)的教育行政官員，如鈕永鍵、馬宗榮、張炯、雷沛鴻、彭百川等。尤其是像傅葆琛那樣畢業(yè)于耶魯大學，曾獲“鄉(xiāng)村教育”博士學位，且出任過中華平民教育促進總會鄉(xiāng)村教育部主任的人士加盟，更是彰顯了中國社會教育社領導層與管理層人員的專業(yè)化程度。

總之，中國近代各級各類教育學會的領導層與管理層以當時全國各大高校的教育專家或相關教育領域的學者為主體，其中大多數(shù)人有著留學海外知名大學的經(jīng)歷，接受過嚴格的專業(yè)訓練。換一個角度來看，可以說中國近代各級各類教育學會集國內(nèi)教育家群體的力量來推進教育學術的發(fā)展，這充分顯示出中國近代教育研究學術化、專業(yè)化的總體趨勢。

三、教育家群體與中國近代教育學術研究

正如有的學者在論及學會的功能時所指出的，“將本學科研究者聚集一堂進行學術討論，乃近代學會經(jīng)辦之重要事業(yè)”。教育學會亦不例外，它改變了中國古代教育學術研究“單兵作戰(zhàn)”的格局，聯(lián)絡和匯聚散居全國各地的教育專業(yè)人員，特別是集教育家群體之力，對深化教育學術研究發(fā)揮了主導性的作用。

眾所周知，全國教育會聯(lián)合會(以下簡稱全教聯(lián))曾聚集全國各地教育專家開展“新學制”問題的研究。1915年全教聯(lián)于天津召開及時屆年會時，即有湖南省教育會提議《改革學校系統(tǒng)案》，陳述了改制的必要性和必然性以及改革現(xiàn)制之要點，并就擬定的新方案及其學理依據(jù)、社會疑慮、現(xiàn)實困難等作了說明，揭開了新一輪學制改革的序幕。全教聯(lián)因此案“問題重大，其應否改革，宜以鄭重之手續(xù)出之”而未開議，只將原

案附函征集各省區(qū)教育會意見，以便匯集呈送教育部解決，并“陳請教育部，在未解決以前，暫勿變更現(xiàn)制”。其后雖一時未見動靜，但學制改革問題已然引起教育界人士的普遍關注。1919年全教聯(lián)第五次年會期間，又有浙江省教育會提出《改革師范教育案》，該次年會因之公決下屆年會應加入修改學制為提案方針之一。次年召開的第六屆年會于是收到了安徽、奉天、云南、福建等省的相關提案，年會經(jīng)過討論認為“此等重大議案，似未可以短促之時期，少數(shù)之意見，驟行議決”，遂擬定了四條措施，其中兩條最為重要的是：提請各省區(qū)教育會先行組織學制系統(tǒng)研究會，以研究結果制成議案，分送各省區(qū)教育會及第七屆全教聯(lián)事務所；第七屆全教聯(lián)將首先開議學制系統(tǒng)案。1921年在廣州召開第七屆年會期間，有廣東、黑龍江、甘肅等11個省區(qū)教育會提出學制問題議案，經(jīng)大會審查認定廣東省的提案較為完備，遂議決以此為依據(jù)，參酌其他省區(qū)的提案，制訂并通過了學制系統(tǒng)草案。之后，全教聯(lián)事務所一方面將《草案》通函各省區(qū)教育會、各高等教育機關，請其研究，另一方面函寄全國各報館、各教育雜志社，請其披露，廣泛征求社會各界的意見，由此在全國范圍內(nèi)掀起了一個討論學制問題的熱潮。當時由中華教育改進社主持的《新教育》雜志便專刊一期“學制號”，輯錄了蔡元培、陶行知、胡適、孟祿等中外教育名家關于學制草案問題的言論。總之，新學制從醞釀到制訂草案，乃至出臺，全教聯(lián)始終充當了組織者與協(xié)調(diào)者的角色。因此，在1922年召開的全教聯(lián)第八屆年會上，當教育部特派員陳容、胡家鳳帶來此前不久教育部學制會議制訂的“較全國教育會草案，尚無大出入”的學校系統(tǒng)改革案，卻“絕不提及廣州的大會議決案”時，“很引起了許多會員的惡感”’也就理所當然了。時人評論道：“此種會議，雖無固定機關，但于吾國教育，貢獻甚大，尤以學制之改革由于該會促進者居多，未可忽視。”換言之，1922年的“壬戌學制”可謂全教聯(lián)集各地教育專家之力開展教育學術研究的生動寫照。

事實上，在近代中國新式教育發(fā)展缺失自上而下的制導機制的歲月里，教育學人以及關注教育事業(yè)的社會賢達，常常借助教育學會這一平臺，甚而直接組織、成立教育學會，集聚力量，分工合作，開展教育學術的研究，為新教育的發(fā)展導航。例如，述及中華教育改進社的緣起時，時任該社董事部長的蔡元培直言不諱地說：“我們?yōu)槭裁匆M織這個中華教育改進社?教育事業(yè)很廣，不能專靠政府所設的幾個機關來主持，要全國教育家來共同計劃共同進行。”他在號召全國教育家共同參與教育改進的同時，也簡要分析了當時全教聯(lián)以及教育部組織的教育調(diào)查會的局限性，進而明確提出：“我們要有一種改進教育的機關，是固定的，不是臨時結合的；是普遍的，不限于一地方一局部的；是純?nèi)簧鐣模皇苷疇砍傅摹Ｋ越M織這個中華教育改進社。”該社成為留美歸國人員的大本營，聚集了當時國內(nèi)各教育學科的專家，致力于歐美教育學術的輸入與中國“新教育”體系的構建，“對于中國教育之改進，功績甚大”。而“東方教育辭典向所未載之職業(yè)教育”，則在中華職業(yè)教育社同仁的不遺余力下，“今亦既囂囂于口，洋洋于耳矣”。及至南京國民政府成立以來，“政府對于職業(yè)教育人才的培養(yǎng)，已知注意；有些教育學院，已奉通令設立職業(yè)教育系；即不是正式在學校中研究教育的，對于職業(yè)教育，亦發(fā)生興趣”。職業(yè)教育逐漸成為專門學術映入時人的眼目，甚至初具學科形態(tài)。例如，長期主持該社研究部工作的何清儒撰著《職業(yè)教育學》、《職業(yè)指導學》兩書，盡管較之真正學科意義上的“職業(yè)教育學”、“職業(yè)指導學”尚嫌簡略與粗糙，但對中國近代職業(yè)教育學術的發(fā)展無疑起到了促進作用。《及時次中國教育年鑒》甚至稱贊道：“吾國職業(yè)教育之發(fā)達，全系于該社之努力。”

就中國近代教育學會開展學術研究而言，年會堪稱主要的方式和渠道。比如全國教育會聯(lián)合會，1915—1925年間共擇地舉行過十一屆年會。“凡全國教育上之大經(jīng)大法，以及種種教育之實際問題，如新學制、職業(yè)教育、義務教育、鄉(xiāng)村教育、公民教育、童子軍教育等，與夫處置各國退還之庚款問題，靡不由該會研究討論，建議于政府及各省教育機關，采擇施行。其于全國教育，關系甚巨。”中華教育改進社自1922年至1925年先后舉行過四屆年會，所形成的為數(shù)眾多的決議案被該社主任干事陶行知稱為“確可以代表現(xiàn)代中國教育界的思潮信仰”。顯然，年會成為教育學人集思廣益的重要平臺。其中，年會期間圍繞“中心問題”的研究而組織的專門委員會，更是集專家之力深入教育學術研究的具體行動。例如，中國教育學會第二屆年會上所決議的作為下屆年會中心議題之一的“生產(chǎn)教育問題”，即是該會鑒于當時國內(nèi)生產(chǎn)教育思潮“如怒濤澎湃，泛濫于整個教育界”，而“其理論、其實施，亦如春芽怒茁，爭榮并茂，眾說紛陳，異同互見”的局面，“欲貫穿其理論，劃一其實施，而得一系統(tǒng)之準則，則此問題之專門研究報告，刻不容緩”的反映。經(jīng)該會理事會議決組織生產(chǎn)教育問題研究委員會，先后推舉陶行知、邰爽秋、江問漁、陳禮江、鐘道贊、古棵、莊澤宣、許恪士為委員，負責研究之實施，并劃撥經(jīng)費，聘請專人擔任送交商務印書館出版的研究報告《中國生產(chǎn)教育問題》，首論生產(chǎn)教育之意義、發(fā)展歷程、涵義、性質(zhì)及目標，次論實施生產(chǎn)教育的各種條件、原則以及當時全國各地生產(chǎn)教育的實施狀況，依據(jù)上述研究的結果提出編著者的建議。文末還附上各國生產(chǎn)教育實施狀況的介紹，以及國內(nèi)關于生產(chǎn)教育的研究論文、專著索引。時人評論道：在“中國生產(chǎn)教育的呼聲，已經(jīng)喧嚷了好幾年，但是關于生產(chǎn)教育的問題，始終卻還沒有一本有系統(tǒng)的著述出現(xiàn)”的時刻，《中國生產(chǎn)教育問題》的發(fā)行，“自然是學術界的一個喜訊”。

如果說，因“中心問題”的研究而組織的專門委員會只是一時之舉，那么，教育學會組織機構中的各種專門委員會或研究部門無疑是集教育家群體之力來開展教育學術研究的有效載體。江蘇省教育會宣稱：“本會宗旨以研究教育為最要，故附設種種研究會。”自1914年設立英文教授研究會、小學教育研究會、理科教授研究會(后更名理科研究會)始，該會陸續(xù)設立了師范教育研究會、幼稚教育研究會、公民教育委員會、道爾頓制討論會等。正是借助各研究會組織專家、學者開展的教育學術活動，使得江蘇省教育會在全國教育界引領風騷。如同論者所言：“江蘇省教育會的研究工作與中國教育在近代的發(fā)展是同步的。”事實上，對于絕大多數(shù)的教育學會而言，由于集中全體會員的年會一年僅有一次，且時間短暫，諸多問題得不到充分的討論，因而各專門委員會便成為年會閉會后匯集專門人員深入研討相關問題的重要機構。例如中華教育改進社，為了“共同研究學術或處理特別問題起見”，便在首屆年會的“分組會議”基礎上組織成立各種專門委員會，“當時的分組會議，現(xiàn)在多改為委員會，聚各處教育界人才，而分類討論教育上各種問題”。其職責：(1)關于該門學術或該種問

題之處理事項；(2)關于該門學術或該種問題議案之審查事項；(3)關于董事部長主任干事交議或委托事項；(4)關于本委員會建議事項。各委員會的負責人均由當時教育各分支學科的專家擔任，如教育行政委員會的鄧萃英、陳容，中等教育委員會的程時蝰、陸殿揚，初等教育委員會的俞子夷等。與此相應，該社的諸多學術活動也得力于各專門委員會的主持。《及時次中國教育年鑒》評價該社對近代中國“心理測驗”和“科學教育”方面貢獻良多，而這些方面即由該社下屬的心理教育測驗委員會和科學教育委員會負責策劃與組織實施。其中，心理教育測驗量表之編制由該社所聘哥倫比亞大學教授麥柯爾(w.a.me call)博士主持，他曾組織北京大學、北京師范大學、東南大學、燕京大學各校心理學教授、專家(如劉廷芳、查良釗、張耀翔等)及學生，編有智慧測驗、教育測驗及特別測驗等量表40余種，并開設教育心理測驗講習會，培訓學員300余人，從而極大地推動了中國近代教育心理測驗運動的發(fā)展。就連麥柯爾也熱情稱道中華教育改進社這—平臺的核心作用，他說：“美國以20年的時間，和百數(shù)十員的大心理學家所研究而得的結果，卻被中國四十幾位心理學家，于短時間內(nèi)利用了。中華教育改進社作了這番偉大事業(yè)，可算在中國教育史上開了一個新紀元。”

科學教育之研究則由該社所聘俄亥俄州立大學教授推士(g.r.twiss)博士主持。在張子高、陳裕光等的協(xié)助下，推士在華兩年間先后訪問10個省、24個城市，考察了190所不同類型的學校，從事講演、研討會等不同形式的學術活動共176次；同時，他曾在東南大學暑期學校講授科學教授原理，在清華學校主持科學教員暑期研究會，來自全國各地的受訓學員有200余人。其影響，如同論者所言：“不僅提供了大量五四時期我國學校科學教育的信息，也提供了一個來自科學經(jīng)驗豐富國度的科學教育專家考察中國科學教育問題的特有視角。”成為國人反思與改進科學教育的重要契機。又如中國教育學會，同樣以組織各種專門委員會的方式匯集專家深入教育學術的研究。該會初設高等教育、中等教育、初等教育、師范教育、職業(yè)教育、民眾教育、教育行政7個研究會，至1948年，“為推進研究各種教育學術，已組織各種研究委員會，并推定各會主持人。……教育哲學吳俊升；史學陳東原；教育政策常道直；教育制度羅廷光；教育經(jīng)費程時煌；生產(chǎn)教育鐘道贊；課程教材曹芻；師資訓練、幼稚教育陳鶴琴；國民教育吳妍因；大學教育袁伯樵；中學教育顧毓繡；社會教育劉季洪；鄉(xiāng)村教育瞿菊農(nóng)；青年指導邵鶴亭；女子教育熊芷；藝術教育余上沅；體育吳蘊瑞；衛(wèi)生胡安定；電化孫明經(jīng)；國際程其保；校舍建筑與設備胡顏立；教育心理艾偉。以上計22個研究委員會，除主持者，并各有研究員若干人”。

有的學者將民國以來教育家“躬行踐實，積極開展教育實驗”視作該群體“走向成熟的標志”。其中，有相當一部分教育實驗即是以教育學會為依托來開展的。例如，黃炎培等人以中華職業(yè)教育社為依托創(chuàng)辦農(nóng)村改進實驗區(qū)，探索職業(yè)教育的實踐模式；晏陽初等人以中華平民教育促進總會為平臺，極力開展平民教育運動；俞慶棠等人領導中國社會教育社與當?shù)卣⒔逃姓C關聯(lián)合創(chuàng)辦實驗區(qū)，試行“政教合一”的社會教育模式，等等，均為近代教育家群體結合中國國情、以教育學會深入教育學術研究的范例。傅葆琛回憶當年參加中華平民教育促進總會的活動情形時稱：“當時我在美國康乃爾大學農(nóng)業(yè)研究院教育系肄業(yè)。是年(1924年——筆者注)夏天，平教會總干事晏陽初先生寫信邀請我，因此，我在康乃爾大學畢業(yè)后，即馬上回國參加了平教工作。”出任該會鄉(xiāng)村教育部主任，其動力貝ⅱ是與晏陽初“志趣與信念不謀而合”。此后，馮銳(美國康乃爾大學農(nóng)學博士，出任平教總會生計教育部主任)、湯茂如(美國哥倫比亞大學教育碩士，出任平教總會城市教育部主任)、陳行可(留學美國密歇根大學，出任平教總會總務部主任)、陳筑山(留學日本、美國11年，出任平教總會平民文學部主任)、李景漢(先后在美國哥倫比亞大學、加利福尼亞大學獲學士、碩士學位，出任平教總會調(diào)查部主任)、孫伏園(留學法國，出任平教總會《農(nóng)民報》主編)、瞿菊農(nóng)(哈佛大學哲學博士，出任平教總會研究部主任)、熊佛西(哈佛大學哲學博士，出任平教總會戲劇教育委員會主任)等人陸續(xù)加入該會，掀起了一場為世人矚目的平民教育實驗與研究運動。當平民教育促進總會遷址河北定縣時，甚至形成了“博士下鄉(xiāng)”的壯觀景象，這對于推進中國近代教育學術的本土化作出了不可磨滅的貢獻。

教育學術論文:遠程教育學術期刊的品牌建設

我和《中國遠程教育》雜志結緣十多年，在雜志上陸續(xù)發(fā)表了多篇論文，既是讀者粉絲，也是聯(lián)系密切的作者，還得到雜志社信任擔任審稿專家。所以，我與雜志有多種關聯(lián)，這里以多重角色審視，圍繞“學術研究與學術傳播”這個問題，就如何辦刊、如何提高學術影響力，談談自己的建議，供大家參考。

1.聚焦遠程和開放教育，打造特色品牌

《中國遠程教育》是一個非常的品牌，能夠較好地將學術傳播和遠程教育的行業(yè)發(fā)展結合起來。國家開放大學是雜志強有力的依托，雜志目前主要聚焦遠程學歷繼續(xù)教育方面的研究與探索。隨著實踐的發(fā)展和時間的推移，“遠程教育”在內(nèi)涵和外延上也在逐漸發(fā)生變化，重心逐漸從師生分離、教和學分離的“遠程”走向人人、處處、時時的“開放”（劉莉,等,2006）。這不僅是教育媒體和教育技術上的革新，也是教育方式和運營模式上的創(chuàng)新。因此，從選題的角度，雜志可以在遠程教育的基礎上進一步擴展。開放教育、終身教育、社區(qū)教育等都是遠程和開放教育范疇內(nèi)的實踐（陳乃林,2007;弗萊德?穆德,等,2007），遠程教育真正發(fā)揮作用的地方，就是普通高等教育不能覆蓋或是不能有效發(fā)揮作用的領域。這些都應該是雜志密切關注的領域。作為一個品牌，《中國遠程教育》應考慮到和其他同類學術期刊之間的品牌差異。在開放大學/廣播電視大學系統(tǒng)，除了《中國遠程教育》外，還有其他一些學術期刊，如《開放教育研究》《現(xiàn)代遠程教育研究》《遠程教育雜志》等。這些刊物的質(zhì)量相當不錯，大都進入了CSSCI檢索的范圍。有的期刊專注于理論研究，有的專注于技術研發(fā)，還有的專注于國際比較研究，但也有期刊定位比較模糊，特色不明顯。既然是同一類型的學術期刊，《中國遠程教育》在辦刊方面就必須考慮與其他刊物的差異以及自身的特色和特長，切忌和一般的教育技術學術期刊過多重疊。國際化應該是《中國遠程教育》的品牌特色之一。作為“中國”字頭的遠程教育學術期刊，《中國遠程教育》一直在宣傳、介紹國外研究成果和先進經(jīng)驗方面做得不錯。每期雜志都有國際動態(tài)的匯編，還經(jīng)常性地刊載國外遠程教育專家專訪以及國外專家的精彩論文。建議雜志社在此基礎上，將這個優(yōu)點發(fā)揚光大，不僅要把國外的學術成果和經(jīng)驗介紹進來，更重要的是要推動國內(nèi)有特色的研究成果在國外發(fā)表，提升遠程教育研究的國際影響力，為國外學術界了解中國遠程教育研究和發(fā)展的動態(tài)，了解中國專家的學術思想提供一手資料。例如，可以和國外出版機構合作推出英文年刊或單行本，每年有針對性地把年度比較好的論文翻譯成英文在國外出版；也可以通過和國外遠程教育期刊合作，向其推薦發(fā)表國內(nèi)遠程教育學者的論文。

2.以團隊的力量保障與提升期刊的學術質(zhì)量

質(zhì)量是學術期刊生存和發(fā)展的根本。對期刊質(zhì)量的判斷標準是非常公平、公信的。期刊上的文章是否值得了解和品讀，是否值得引用和借鑒，期刊的社會聲譽如何，都由其刊載的論文的質(zhì)量決定。反過來，這些刊載的論文的質(zhì)量也反映出期刊的整體質(zhì)量。高水平的期刊需要高質(zhì)量的論文支撐，高質(zhì)量的論文需要高水平的作者和扎實的研究，而且需要作者、編輯、審稿專家的共同努力。團隊的力量是學術期刊品質(zhì)的有力保障。遠程教育的研究已經(jīng)超越了研究者單打獨斗的時代，需要依靠團隊的力量和較長時間的投入。越來越多的研究需要多學科知識的交叉互補，往往會有不同專業(yè)背景的研究者參與。此外，對于大型的工程實踐類的項目，它們的研究成果往往是集體智慧的結晶。寫作不僅是研究者個人的工作，也是研究小組或更大學術團隊對階段性工作的總結和提升，這就形成了“作者團隊”。團隊中的青年學者和博學學者處于合作關系，前者承擔了大量的基礎工作，后者則關注、規(guī)劃、管理、總結和提升。現(xiàn)實中，博學學者一般工作都比較忙，社會活動多，他們撰寫論文的量并不大，但影響巨大；中青年學者中常會涌現(xiàn)出研究成果豐富、文章質(zhì)量有保障的作者。雜志應該緊密關注、聯(lián)系和扶持這些中青年學者，一方面要關注他們的研究方向與研究進展，另一方面要鼓勵他們把學術成果總結和發(fā)表出來。作者和編輯團隊的通力合作是保障論文質(zhì)量的另一個關鍵點。好的論文，從寫作到發(fā)表需要多個環(huán)節(jié)的不斷打磨。在從同行評審到編輯、發(fā)表的整個過程中，審稿專家和編輯團隊的意見是作者修改論文的重要參考。特別是在文字上，編輯團隊通過三審三校，在數(shù)個環(huán)節(jié)上嚴格把關，和作者一起逐漸把璞玉雕琢成為美器。

3.發(fā)揮橋梁作用，開展多元合作

教育研究在很長一段時間內(nèi)存在理論和實踐相脫節(jié)的問題，造成一些研究務虛而不務實。遠程教育的研究和實踐也處于一個兩難境地：一方面，遠程教育是一個有大量實踐的領域，很多從事一線教學工作的老師有豐富的教學經(jīng)驗和實踐成果，但其研究能力、研究水平有限，撰寫高水平論文比較困難；另一方面，高校中的教育技術/遠程教育研究人員的研究水平較高，但少有機會深度參與遠程教育的實踐。研究者和實踐者有其各自的不同特點并且差異互補，這時候就需要由學術期刊構建起聯(lián)系兩者的紐帶。學術期刊應該緊跟當前研究與實踐的現(xiàn)狀，把握研究者和實踐者的興趣點，促成這兩類人群的對接。可以通過學術論文的形式推介近期的教育理念和研究成果，也可以定期舉辦學術研討會、寫作培訓班，讓兩類人群之間互通有無。除了研究者和實踐者的聯(lián)系，學術期刊還應搭建起研究者之間的橋梁。近十年來，遠程教育領域的研究非常活躍，越來越多的來自其他專業(yè)的學者進行跨領域的研究與實踐，這些跨界研究有可能出現(xiàn)高價值的研究成果。學術期刊應該為來自不同學科背景的研究者開通聯(lián)系渠道。這種聯(lián)系可以是學者個人之間，也可以是學術團隊層面上的合作。此外，遠程教育的研究成果不僅需要發(fā)表，更需要解讀和反思，引起爭鳴。雜志要歡迎不同觀點的作者撰文表達自己的學術觀點，甚至是設立專門的欄目來引導和推動爭鳴。這也是另一種形式的學者之間的聯(lián)系。對于雜志來說，通過與學術團體和機構建立互相依托、合作共贏的關系，可以獲得穩(wěn)定、有質(zhì)量的稿件，同時可以根據(jù)作者的特長有針對性地策劃系列研究主題，不斷拓展自己的關注范圍。而通過組織各類學術活動則能夠起到對雜志的宣傳作用，更有可能建立起一個參與者廣泛的作者、讀者、編者的人際網(wǎng)絡和實踐共同體社區(qū)。

4.充分利用信息技術優(yōu)勢，擴大期刊的傳播能力和學術影響力

當前，學術媒體正處于從紙媒向數(shù)字化媒體的轉型時期。信息技術的廣泛應用為學術論文的撰寫、發(fā)表和傳播提供了很多便利。在線審稿系統(tǒng)的使用就是其中的一大進步，不僅使審稿過程更加透明、公平，也使作者、同行評審專家和雜志編輯的溝通渠道更加通暢。微信等移動媒體的使用，也有利于擴大期刊的傳播能力(謝文亮,2015)。目前《中國遠程教育》雜志微信公眾號上主要是資訊類的內(nèi)容，學術內(nèi)容相對較少，建議雜志增加學術性內(nèi)容，將微信公眾號作為學術成果推廣的途徑之一。紙媒體、雜志網(wǎng)站和論壇、微信公眾號等各種媒體融合，可以為學術媒體構建立體多樣的傳播平臺(楊琦,等,2016)。這個綜合媒體平臺上傳播的內(nèi)容既可以是傳統(tǒng)正式的學術論文，也可以是業(yè)界的新聞動態(tài)，還可以是來自作者、讀者自媒體上的觀點。采取“渠道多元化”的理念，根據(jù)渠道的不同，對同一內(nèi)容進行不同方式的改編，讓內(nèi)容的影響力較大化(柴純青,2017)，如通過微信公眾號推送行業(yè)動態(tài)和活動簡況。學術期刊可以作為知識服務平臺，讓用戶以個性化的方式消費，這涉及對內(nèi)容的拆分、重組和深度加工，以匹配內(nèi)容消費者的精細需求。學者們同樣需要以更加便利的形式獲取學術內(nèi)容，分享自己的學術簡介和參與討論。除此以外，還可以嘗試付費內(nèi)容購買等新的商業(yè)模式，滿足不同學者對學術資料獲取和深度利用的獨特需求。

教育學術論文:古代日本教習與近代教育學術綜述

一、清末日本教習在中國的教育學術活動

（一）擔任新式師范學堂教學工作

伴隨著“西學東漸”的潮流，新式學堂如雨后春筍般建立起來，然而卻面臨著近代師資匱乏的難題，師范學堂也不例外。只因封建教育模式所培養(yǎng)出來的大多數(shù)教師固執(zhí)守舊，對近代社會科學與自然科學知識知之甚少，已嚴重與社會脫節(jié)。這就導致新式學堂師資大量匱乏，因此需要聘請大量外籍教習來華任教以彌補師資的不足，而日本教習就成了聘請外籍教習來華的。教習，是清末各級各類學校教師之通稱。“日本教習指在中國近代各級各類學校中從事教學和教育行政管理活動的日本籍教師”[5]（576）。《欽定學堂章程》中《欽定京師大學堂》規(guī)定，師范館的教育課程主要有14門。而這些課程多是由日本教習擔任并且課時數(shù)多。如兩江（三江）師范學堂，當時日本教習擔任了該校10門教育課程的教學工作，而該校本科教育課程只有16門，可見他們所教授課程幾乎涉及當時師范學堂的大多數(shù)新課程。有的師范學堂日本教習身兼多門學科的教學任務。如服部宇之吉在京師大學堂師范館擔任教育學、倫理學、心理學的教學工作。教育學講授教育史、各科教法、學校衛(wèi)生、教育法令等內(nèi)容，倫理學有總論、演繹法、歸納法等內(nèi)容，心理學有感覺、知覺、想象、思考、恐怖和憤怒、同情和愛情等內(nèi)容。內(nèi)堀維文講授倫理、心理、教育學等課。甚至有的師范學堂的全部課程都由日本教習擔任，像貴陽公立師范學堂等。據(jù)1904年直隸學務處的《教育雜志》第二期所記，貴陽公立師范學堂創(chuàng)立之初所有教習都是日本人，他們是清宮宗親、木藤武彥、岡山源六、上野竹之助，這些日本教習所開設的課程有：算術、幾何、代數(shù)、物理、化學、生物、博物、地文、地理、歷史、經(jīng)濟、法制、教育、圖畫、體操、東文(日文)共十六科。日本教習承擔新式學堂絕大部分甚至全部的教學工作，緩解了我國新式學堂師資匱乏的局面。

（二）參與新式師范學堂規(guī)章制度創(chuàng)建

日本教了擔任師范學堂的教學工作，還參與新式師范學堂規(guī)章制度的創(chuàng)建。由于師范學堂是新興學堂，關于師范學堂的章程無章可循，只能借助日本教習之手來建立，因此他們也就掌握了制定章程的話語權。例如當時的服部宇之吉、菊池謙太郎、松本孝次郎、內(nèi)崛維文、藤田豐八等都分別擔任著京師大學堂師范館、兩江師范學堂、山東師范學堂、江蘇兩級師范學堂等著名師范學堂的總教習，那么這些師范學堂章程的制定只得由他們來完成。他們幫助當時中國建立了一套比較完備的現(xiàn)代師范學堂的管理制度。有些日本教習參與到師范學堂規(guī)章制度制定上。1902年剛創(chuàng)辦的上海務本女學堂聘請河原操子參與學堂規(guī)劃的制定等工作。河原操子根據(jù)日本小學校的模式，規(guī)定了務本女子學堂的教學方針、課目乃至教學方法。1903年8月，內(nèi)堀維文經(jīng)推薦到山東師范學堂任總教習，此事在當時的濟南引起了很大的轟動，因為濟南的學校以前聘用的大都是德國和英國教習，日本教習很少插足其間。他在任期間協(xié)助學堂監(jiān)督楊氏制訂了學堂的規(guī)章制度和課程計劃，此外還招聘了六名東京高等師范學堂的后輩校友到山東師范學堂教授地理、歷史、理化、博物等課。從1905年5月開始醞釀，“承日本文學博士服部先生及其夫人妥定章程”[6]（93-97），豫教女學堂于當年8月30日開學上課。服部宇之吉在該校擔任經(jīng)理人，對該學堂的教學等事務進行指導，并且擔任該學堂的贊成員、名譽教員。其妻服部繁子則任女經(jīng)理、贊成員和名譽教員。該學堂還有佐伯園子和加美田操子等其他6位日本女教習。而有些日本教習則直接參與到新式師范學堂的創(chuàng)立。如1902年9月，服部宇之吉擔任京師大學堂的總教習，從上任開始便著手準備速成科師范館的創(chuàng)建工作。在該校期間，他幫助制定了《師范館章程》，此外，還參與到師范館的招生、管理和課程設置等工作中來。他甚至對師范館的教室、實驗室、宿舍的設計等方方面面都表現(xiàn)出極大的關注。同時為了能更好地培養(yǎng)正規(guī)的新式教員，他還曾提設立京師優(yōu)級師范學堂，但后因經(jīng)費等問題而未批準。

二、清末日本教習對中國近代教育學術的影響

（一）確立赫爾巴特教育理論在中國的學術地位

在1892年至1903年，赫爾巴特教育理論在日本“尤為風靡一時，當時幾有不通其說，不能為教育家之現(xiàn)象”。赫爾巴特五段教學法也雄踞日本小學教學法的寶座。19世紀末20世紀初，中國教育學習日本，赫爾巴特教育理論也由日本引入中國。隨著新思潮的涌入，大量的西方教育理論和著作進入國人視野，我國教育學者開始大量譯介日本及西方教育著作，形成一股學習西方教育理論的高潮。而赫爾巴特教育理論就是在此時由日本傳入，并經(jīng)國人和日本教習推廣，迅速成為當時的正統(tǒng)思想。據(jù)周谷平的研究統(tǒng)計，“自1901年到1911年間出版的教育學教本和專著高達64種之多，其中直接注明譯自日人著作和講述的有36種，其余相當部分是由國人依據(jù)日文原本編譯的”[7]（27）。可見日本教習在赫爾巴特教育理論的傳播和推動中的作用。此外，我國及時家教育專業(yè)雜志，以日本東京帝國大學教授藤田豐八為編輯顧問的《教育世界》，在創(chuàng)刊的短短幾年里，發(fā)表了《費爾巴爾圖（今譯赫爾巴特———引者）派之教育》、《海爾巴脫（今譯赫爾巴特———引者）之興味論》、《德國教育學大家海爾巴脫傳》、《德國海爾巴脫派教育學會紀事》等文章，比較地介紹了赫爾巴特的生平及主要教育理論。同時，為了使赫爾巴特教育理論可以更快地傳播，日本教習把該理論運用到實際教學中去，穩(wěn)固了赫爾巴特教育理論在當時中國的統(tǒng)治地位。其他像社會教育學、實驗教育學、人格主義等眾多教育流派的學說，都如過眼云煙，一直到杜威實用主義教育理論傳入才動搖其統(tǒng)治地位，可見其在中國近代學術史上影響之深遠。

（二）幫助編寫和引進新式教科書

教科書是知識的載體，教科書的好壞直接關系到教學質(zhì)量的高低。而清末興建的新式學堂中并沒有的教科書，當然清政府也對此未引起足夠重視，致使當時的新式學堂中依然沿用“經(jīng)史子集”等傳統(tǒng)教材，而“西學”課程幾乎沒有現(xiàn)成的教科書。而后，張百熙在奉命承辦京師大學堂中，認識到教科書的重要性，他認為：“新學制只是新教育的外殼，課程是其靈魂，教科書實與學堂相輔而行”[8]（76）。此后，開始大量引進“西學”教材，并把目光集中到和中國有同文之誼的日本，因此當時近代師范學堂用的教材不論是用語，還是編著格式，都是日本式的，甚至“教科書”一詞都是來自日語。當時新式學堂所用的教科書大都由日本教習自己編撰，后經(jīng)翻譯刊發(fā)。如《師范教育叢編》這套教科書，共十一冊，就是委托日本人編寫，之后經(jīng)由留日學生譯成中文，在日本印刷好運回應用的。這些教科書，有的到20世紀20年代還在應用。又如服部宇之吉在京師大學堂時，由于缺乏合適的教材，他的心理學、教育學、倫理學等講義都是自己編寫的，他甚至還著手編寫歷史教材。此外，還有一部分教科書是受日本教習影響的中國人自己編撰的。如南京師范學堂東文教習張子和，他曾擔任松本孝次郎教育學課程的翻譯，并把松本的上課內(nèi)容加以整理，在此基礎上，又參考大量東西方教育學書籍寫出了教育學講義，之后，不斷有人前來索稿，他不停地抄錄仍難以滿足需求，終于在1913年9月印刷出版，名為《大教育學》。可以看出《大教育學》的觀點和體系，基本是松本孝次郎和松浦的，其流行較廣，先后刊印了八次。通過這種方式撰寫的教科書，緩解了教科書缺乏的狀況，解決了學生用書的燃眉之急，也保障了高等學校教學工作的順利進行。總的說來，日本教習在各方面作用力推動下，在20世紀初大量來華。他們憑借同文以及薪俸方面的優(yōu)勢，成為中國新式學堂主要師資力量，解決了新式學堂尤其是師范學堂創(chuàng)建初期師資短缺難題。同時，他們積極參與到新式學堂創(chuàng)建工作中并幫助健全相應的規(guī)章制度，更有甚者影響到整個地區(qū)教育管理，使清末中國教育在學術制度層面形成一種日本模式。盡管有一些素質(zhì)低下的日本教習影響學術界對他們的整體評價，但絕大多數(shù)日本教習具有一定學術水平，工作中認真負責深受學生喜愛。日本教習在中日交流史上具有不可磨滅的功績和地位，他們確立了赫爾巴特教育理論在清末的學術地位，為中國培養(yǎng)了一批具有時代特征的新式教師，也使中國有了自己的新式教科書，推動了中國教育學術的初創(chuàng)和發(fā)展，為中國教育近代化做出了一定的貢獻。

作者：杜瑩 徐燕 單位：浙江師范大學

教育學術論文:第27屆國際音樂教育學術研討會述評

七月盛夏，我們上海音樂學院音樂教育系師生一行八人來到了充滿東南亞風情的美麗城市馬來西亞，參加由ISME( International Society for Music Education)――國際音樂教育協(xié)會①舉行的“第27屆國際音樂教育學術研討會”。收獲頗豐，感想滿腹。

會議概況

這是ISME首次選擇東南亞國家，也是繼日本和韓國后第三次在亞洲召開。千余各國代表、學者和音樂教育專家從世界各地趕來，討論有關音樂教育的不同課題。研討會之前（7月9日-14日）在印度尼西亞、越南、新加坡、香港等七個東南亞國家和地區(qū)召開了地區(qū)性會議，由國際音樂教育協(xié)會所屬的委員會和地區(qū)成員主辦，共分為七個國際小組②，專門搜集、整理不同范疇的專業(yè)知識，討論有關音樂教育的課題。分會完畢，于7月16日在馬來西亞召開世界大會。會議共有三大主要組成部分：學術論壇、展覽會和音樂會。500多個專家與學者參加了論文宣讀(paper)、工作坊(workshop)、專題討論會(symposia)、課例展示(work session)、海報展示（poster sessions）等項目；另有40個展覽單位和54個音樂表演團隊。會議為期6天，可謂是一次匯集了全球音樂教育家和表演者的國際盛事。

會議特點和要點

1. 內(nèi)容包羅萬象，學術氣氛濃郁

會議內(nèi)容涉及：世界各地教育課程改革和教育政策變革、學校音樂教育現(xiàn)狀與發(fā)展、教師培養(yǎng)與教學模式探討、世界四大音樂教育法的內(nèi)涵及外延、特殊兒童的音樂教育等多個層面，研究范圍擴展到心理學、社會學、美學、生物學、音樂治療學等多個領域。

這是一個沒有膚色種族分別，沒有等級職稱差異的暢所欲言的交流平臺。不論你是一個教授、專家，還是在教育一線的普通教育工作者，所有的注意力都投入在音樂教育問題的探討中。在臺下坐著聽講的有可能就是鼎鼎大名的音樂教育家，但是他們依然會認真地聽講，還會多角度地向講課者提問，有切磋、有探討、有質(zhì)疑、有咨詢，講廳里總是洋溢著和諧濃厚的學術氛圍，臺上臺下充滿著對音樂教育發(fā)展的關注與熱愛。

2.專家學者云集，創(chuàng)新火花迸發(fā)

參會的較大的感受就是新奇，不是指走出國門參與國際會議的新鮮，而是世界各地的音樂教育專家們的理念時時給我們啟發(fā)和靈感，似乎天天都在經(jīng)歷“頭腦風暴”。這是在國內(nèi)的學術會議上未有過的體驗。

各個領域的音樂教育專家展示了與自己專業(yè)有關的新型教育方法和理念，包括音樂教學法、音樂教育理論、音樂教育課程設置、音樂與文化的滲透、音樂教育與音樂治療等。來自美國、德國、匈牙利、澳大利亞、日本等國的專家進行了音樂教學法的課程展示。這些專家都是各自領域的，其音樂教育理念是走在世界前端的。如國際奧爾夫協(xié)會的主席Hartman Wolfgang所做的《奧爾夫教學法的過去和未來――一個教學理念對這個變化著的世界作出的回答》、達爾克洛茲教學法專家Karin Greenhead, Sandra Nash 和 Joan Pope的《達爾克洛茲優(yōu)美律動――三合一，多角度多方位接觸》等。

在工作坊與論文宣讀中，中國的專家學者也拿出中國的音樂教育研究成果。上海音樂學院音樂教育系主任余丹紅的《論附中的音樂教育體制》，使世界各地的專家透過上海音樂學院附中這扇窗看到了中國音樂教育的飛速發(fā)展。青年打擊樂演奏家彭瑜論述了中國的京劇鑼鼓和地方鼓樂，令外國專家興趣盎然。中國音樂學院、天津音樂學院等的代表老師也以精煉的文字傳播他們的音樂教育研究成果，包括教學策略、教學理論，研究問題的設定、方法論等。世界各地的專家根據(jù)這些報告提出自己的看法和見解，形成中外文化的碰撞。此后，中國音樂教育學會會長謝嘉幸召集中國的代表開會，大家都紛紛表示受益匪淺，不虛此行。

音樂教育與音樂治療在會上是被關注較多的話題。日本音樂治療研究中心的專家Yoshiko Fukuda先生介紹了目前在日本推廣開來的喘吸音樂療法，將音樂教育與養(yǎng)生聯(lián)系在一起，其理念是追求以自然為本，以人為本。來自香港的Paulina Wai Ying Wong博士用身勢形體運動和姿勢的變化來訓練合唱，并將此設計成了電腦軟件，兼具趣味性和科學性。匈牙利專家在會議上了一個新的綜合教學法Kovács Method，通過科學方法來完成音樂的學習，包括如何提高音樂技巧，如何糾正姿勢、呼吸和血液循環(huán)，如何克服怯場等。世界教育大會為這些近期的研究成果提供了展示的平臺，使這些的教育理念能夠以最快時間、在最廣范圍得以傳播。

３．教育方式多元，民族特色彰顯

很多國家紛紛以本國的特色作為音樂教育課程展示的內(nèi)容，獨具風格。美國專家介紹了ＪＡＺＺ音樂教育，包括社會爵士節(jié)日、專業(yè)出版物、如何將爵士節(jié)奏融入課堂；非洲則亮出非常具有本土特色的噶勒族黑人的土著打擊樂；東道主馬來西亞介紹了具有當?shù)靥厣奈璧竄APIN?ENDANG，皮影戲Wayang kulit和民間音樂；印度則展示了韻味十足的印度歌舞。

教育方式的多元也是本次會議的一個特點：生活中的音樂、以網(wǎng)絡為基礎的作曲、課堂即興創(chuàng)作、教育軟件開發(fā)等，還有涉及到關于本國民族音樂的傳承和世界各種音樂風格的滲透與借鑒，另外，頻率極高地提到流行樂在當代音樂課堂上的運用。芬蘭專家在課程展示中介紹了流行樂在芬蘭普通學校音樂課堂的運用并以此為主題召開了專題討論會；世界各地的教師不約而同地將流行音樂元素搬進課堂，較有特色的發(fā)言包括：《音樂教室里的探戈》《美國拉丁音樂元素在鋼琴技巧中的實際運用》《將藍調(diào)爵士融入奧爾夫教育法》……

我有幾點感受與同行共勉：１．如果學校音樂教育不再創(chuàng)新的話，學生的審美還是畸形的，所以教師除了提供良好的導向，必須同時深入到學生的隊伍中了解他們所喜愛的音樂，同時借鑒社會音樂活動的一些成功做法去縫合文化和教育的裂縫；２．音樂治療和親近自然的音樂教學法不僅對特殊兒童有幫助，對于健康兒童的音樂啟蒙也有很大作用；３．立足于本土的教研，開發(fā)民族音樂資源并合理利用的重要性。

４．各地表演特色濃，中國隊伍亮色多

會議安排午間和晚間音樂會，共有來自日本、菲律賓、土耳其、印度、澳大利亞、美國、俄羅斯等17個國家和地區(qū)的團隊被委員會挑選出來參加演出，東道主馬來西亞選派了國寶級的打擊樂傳統(tǒng)節(jié)目24節(jié)令鼓，震撼人心的大鼓加上舞蹈、舞美和馬來西亞特色樂器恩格隆（Anglung），氣勢恢弘，引人入勝。在馬來西亞的國家工會劇院Istana Budaya舉行的“馬來西亞之夜”大型音樂會，歌舞歡騰，高潮迭起，整個劇院儼然成了狂歡派對的海洋；日本展示了古老的宮廷雅樂，包括人聲、純樂演奏和面具古舞，其文化遺產(chǎn)保存的完整性讓人佩服；另外印度的歌舞、澳大利亞的合唱、俄羅斯的特色樂器演出……各國的表演家們各顯神通、各展其能，節(jié)目精彩紛呈。

中國的演出隊伍是眾多國家中的一抹亮色。上海音樂學院音樂教育系研究生們組成的上海六人組（Shanghai six)，上演了特地為本次國際會議創(chuàng)作并在世界首演的、充滿濃郁中國民族特色的節(jié)奏律動作品《鼓舞》，廣受好評；香港童聲合唱天地（Hong Kong Treble Choir）用粵語、客家話演唱的童謠，天真爛漫，童趣盎然。

自身的反思

１．國際會議的官方語言是英語，參會期間我們看見很多亞洲人的面孔，不論是中國香港、臺灣地區(qū)還是馬來西亞，哪怕是被認為口音最重的日本都是操著一口流利的英語與外國專家交流，聽課也沒有障礙，甚至有時可能同時用幾國語言與來自不同國家的專家交流，這是大陸學生還欠缺的。

２．與幾個音樂教育大國比起來，雖然中國的音樂教育有自己的民族傳統(tǒng)特色，也出現(xiàn)了一些向世界展示中國文化精髓的教師，但是隊伍還不夠龐大，有一些課程傳授的僅是較零星的理論，總體來說，還沒有形成獨立的、科學的、讓世界的音樂教育同仁感到嘆服的音樂教育體系。

３．凡參與ISME宣讀的論文均不得超過3000字。這并不是ＩＳＭＥ獨家限定篇幅的規(guī)定，而是美國音樂心理學協(xié)會論文規(guī)格“American Psychological Association（ＡＰＡ）Format ”的一個基本要求。中國的論文不管碩士博士論文都規(guī)定洋洋萬字以上，這樣不成文的規(guī)矩，是造成一些學術文章堆砌詞藻、繁瑣敘事的原因。

４．作為中國的音樂教育工作者，應通過ＩＳＭＥ這個在國際上深具影響的音樂教育組織而了解世界音樂教育的發(fā)展。中國的音樂教育協(xié)會組織也應充分研究ＩＳＭＥ的成功運作經(jīng)驗。通過這樣世界性的會議可以促進國際間各層次音樂教育工作者聯(lián)絡及有關組織的合作，促進文化的傳承發(fā)展。所以，推動這樣國際性的會議和世界各國音樂教育者的對話是我們今后要努力的方向。

教育學術論文:英國中等教育學術課程與職業(yè)課程的整合研究

摘 要： 受傳統(tǒng)教育價值觀的影響，英國在中等教育階段向來注重學術課程，相對輕視職業(yè)課程，學術課程和職業(yè)課程屬于典型的分軌模式。政府認識到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學術課程和職業(yè)課程的對立狀態(tài)。英國課程專家麥克?揚在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標、資格制度四個方面論述了整合中學階段學術課程與職業(yè)課程的主張。

關鍵詞： 英國 中等教育 學術課程 職業(yè)課程 整合

英國素有崇尚精英教育的傳統(tǒng)，政府對學術教育過于偏愛，而給予職業(yè)教育的支持卻很少，尤其表現(xiàn)在中等教育的課程設置上。英國在中等教育階段實行典型的分軌制，特別是在二十世紀八十年代以前，學術課程和職業(yè)課程幾乎是彼此隔離的。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、工作組織的變革，特別是職業(yè)結構中體力勞動和腦力勞動之間界限的打破，使得以學術課程和職業(yè)課程劃分為基礎的中學課程設置越來越不能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。

一、政府改革措施述評

自20世紀80年代末以來，英國政府采取了一系列旨在加強中等教育學術課程和職業(yè)課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯(lián)系創(chuàng)造了條件。

（一）80年代：學科課程改革。

80年代末，保守黨政府對中學課程主要提出了兩種批評意見。及時種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認為英國中學課程不能適應工商業(yè)發(fā)展的需要；另一種批評意見是：學校選擇課程的自由是導致大多數(shù)學生成績較差特別是數(shù)學和自然科學課程成績差的主要原因。①

上述兩種批評意見都可以看成是對學科課程不斷加深的危機的反映，從這些批評中，以及與經(jīng)濟上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產(chǎn)生了兩種改革的主張。及時種主張認為中學課程應該職業(yè)化，使得學生離開學校時更容易就業(yè)。這種職業(yè)化的主張體現(xiàn)在1983年開始在普通學校實施的“技術與職業(yè)教育行動計劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書（CPEV）等政策措施中。第二種主張表現(xiàn)在《1988年教育改革法》中，在傳統(tǒng)的學術科目方面設立全國性課程，并設立7、11、14、16歲考試，而且及時次把技術作為學生必修的核心課程之一。

但是，這一時期的改革措施主要是針對傳統(tǒng)的學術課程的改革嘗試，并沒有對學術課程加以根本改變。其實，這些措施都只是局限于普通教育和職業(yè)教育自身的某些變動，或者在職業(yè)課程中增加普通教育的內(nèi)容，或者在學術課程中融入職業(yè)教育要素，但是兩者之間的關系仍然沒有根本變動。

（二）90年代：資格制度改革。

到了90年代，職業(yè)教育和學術教育各自為政的狀況受到更多的批評。課程專家批評學術軌的狹隘性和排他性，以及職業(yè)軌的質(zhì)量差、可選擇性少，建議應建立統(tǒng)一的資格制度，結束教育與培訓之間的分離。

1991年政府白皮書《面向21世紀的教育和培訓》推行普通國家職業(yè)資格（GNVQ），這是一種兼顧就業(yè)和升學需要的資格，與指向具體職業(yè)領域的國家職業(yè)資格（NVQ）不同，它將學歷教育同職業(yè)培訓相結合、相溝通。白皮書強調(diào)要建立現(xiàn)代學術和職業(yè)資格體系，這兩種資格應該一視同仁，青年不應該再受到已經(jīng)過時的“區(qū)別對待”。不過，事實上政府并沒有結束這種區(qū)分，而是建議以高級水平證書、普通國家職業(yè)資格證書及國家職業(yè)資格證書為基礎，建立三軌制教育資格制度。1996年，容?迪爾英爵士發(fā)表最終報告，標志著英國16―19歲學生的資格制度到達了一個新的階段。該報告的中心議題是“需要建立一種更為統(tǒng)一的全國性資格制度框架”。但該報告既有走向統(tǒng)一課程的建議，如調(diào)節(jié)機構的合并、GNVQ分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統(tǒng)一的、更靈活的課程奠定基礎，又有更加分離課程的建議，如報告強烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實是扭轉了三種途徑逐漸融合的趨勢，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報告“并不必然使得我們的學校向更加統(tǒng)一的制度邁進”。②

英國一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保障學術資格的標準不被動搖的前提下進行的，除了迪爾英報告中關于設立核心技能AS-Level的妥協(xié)性建議之外，學術資格沒有任何變動。另外，設立統(tǒng)一國家職業(yè)資格的目的在于結束英國眾多職業(yè)資格證書冗繁無序的雜亂狀態(tài)，然而NVQ和GNVQ實施后，原來的很多資格授予和認可機構及它們所管理的資格證書也都保留了下來，并沒有達到減少資格數(shù)量、刺激學術資格和職業(yè)資格融合的目的。③

二、整合學術課程與職業(yè)課程：麥克?揚《未來的課程》中的觀點

美國自由主義哲學家杜威和意大利馬克思主義知識分子葛蘭西關于教育與工作世界關系的論點，構成了麥克?揚整合學術課程與職業(yè)課程理論的基礎。他提出了“批判的職業(yè)化主張”，明確了整合學術科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發(fā)學術科目的“職業(yè)層面”。與80年代課程改革所體現(xiàn)的新職業(yè)課程觀的考慮相反，他認為，學科課程不但不應該減少，反而應該面向所有學生，并與對勞動世界的理解和經(jīng)驗相結合。使學校科目的職業(yè)層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學生接觸概念和思想，而且應該使學生理解成人工作世界的變化。

在此基礎上，麥克?揚從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標及資格制度四個方面論述了具體的改革主張。

（一）課程原則

職業(yè)的高度專業(yè)化是現(xiàn)代社會國家和經(jīng)濟的內(nèi)在屬性。麥克?揚區(qū)分出了經(jīng)濟上兩種不同的專業(yè)化形式：分化的專業(yè)化和聯(lián)系的專業(yè)化。分化的專業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到大規(guī)模生產(chǎn)制度時期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)中對任務的認識和執(zhí)行的分離；聯(lián)系的專業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到靈活的專業(yè)化生產(chǎn)制度時期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)過程要較大限度地所有雇員的較大潛力，強調(diào)團隊工作。

在他看來，不同的專業(yè)化形式在課程上具有不同的意義或表現(xiàn)形式。分化的專業(yè)化在課程上表現(xiàn)為學術課程的高度專業(yè)化和職業(yè)課程的狹隘化，繼而導致學術課程和職業(yè)課程的分離。而聯(lián)系的專業(yè)化表明了不同專家之間的相互依賴關系，它強調(diào)不同的專家都要形成某種整體意識，即意識到他們的專業(yè)化和整個課程的關系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統(tǒng)分離，④要求在課程中建立知識和技能的聯(lián)系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會目標相聯(lián)系。于是，以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎，麥克?揚提出了構建未來課程的基礎原則：具有寬廣的知識面和靈活性；建立核心內(nèi)容和專業(yè)學習、普通（學術）學習與應用（職業(yè)）學習之間的聯(lián)系；提供個人進步和學分轉移的機會；對課程總體目標的清晰認識。這些原則可以視為麥克?揚基于當前經(jīng)濟的變化而提出的構建未來新型課程的基礎。

（二）課程策略

麥克?揚所認為的課程策略實際上就是我們所說的課程內(nèi)容組織方式。在評判原有兩種相關的課程策略――以結果定義課程的方式和模塊化方式――的基礎上，他提出了所謂的“聯(lián)系”的策略作為未來課程內(nèi)容組織的方式。

模塊化方式，是指靈活地把課程內(nèi)容分成多個小的學習單元，這些單元可以用不同的方式結合在一起。它是一系列地方性行動的產(chǎn)物，目的是改革中學的學科課程，適應TVEI鼓勵的新型學習。以結果定義課程的方式實際上就是強調(diào)對學生先前學習經(jīng)驗的承認，課程內(nèi)容能夠并且也應該根據(jù)可測量的學習結果來組織安排。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強調(diào)“以學生為中心”的觀念，忽視了對新的教育方法的需要，以及對教師的新的專業(yè)能力的需要；按照這兩種方法組織的課程內(nèi)容例如教學大綱、知識體系等與具體的學習目標之間存在對立。

麥克?揚認為需要一種新的課程組織方式，將模塊課程、結果課程與學習者的志向和需要、系統(tǒng)的整體目標聯(lián)系起來。“聯(lián)系”的概念首先認識到學習是一種有目的性的社會過程，這種過程有意無意地是在與其他學習者一起建立的共同體的條件下發(fā)生的。它強調(diào)需要把學生和教師的目的和活動聯(lián)系在一起，并與更廣大的社會的發(fā)展聯(lián)系起來。教師可以根據(jù)自己和學生的知識經(jīng)驗，在社會科學和技術科學方面設計特定的模塊，開發(fā)什么樣的模塊取決于現(xiàn)存的工業(yè)政策。它強調(diào)學校或學院整個課程及其組成要素的相互依賴，這些要素包括：學術科目和職業(yè)計劃，學習者支持與指導，與更廣大社會發(fā)展的關系，等等。以上可以視為麥克?揚在以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎的課程原則或框架內(nèi)對未來課程策略的設想。

（三）課程目標

在這部分，麥克?揚試圖回答兩個問題：及時個問題是每個學校應該怎樣確定自己的課程目標；第二個問題是每個學科的教學應該怎樣與學校整體的課程目標相互結合。

關于及時個問題，他認為中等教育不只是讓學生接觸各種基本的專業(yè)知識領域，也不只是學習適應特定工作的知識和技能，它也應該注重培養(yǎng)學生作為未來成年人和公民的個人教育和社會教育，關注個人和社會的發(fā)展，培養(yǎng)學生“對現(xiàn)在和未來世界的理解、把握及其相應的技能”。

麥克?揚關于第二個問題的回答，是在批判傳統(tǒng)中學課程的科層制整合的基礎上提出的。在科層制模式下，科目教學占據(jù)主導地位，個人和社會教育作為特定的課程目標受到忽視。然而，隨著全國性目標和排名制度的建立，科層模式受到了挑戰(zhàn)，“已經(jīng)走到了它的盡頭”。他接著提出了課程整合的聯(lián)系的方式，這種方式通過兩種形式把個人和社會發(fā)展目標整合到課程中去：首先，它不從具體的科目開始，而是從更廣泛的課程目標開始，并考慮這些科目怎樣實現(xiàn)這些目標；其次，它不從全國性課程的要求出發(fā)，而是先考慮每個學校怎樣確定課程目標，并考慮他們怎樣才能達到全國性課程目標的要求。⑤

（四）資格制度

在此部分，麥克?揚在分析政府已有改革措施特別是在評判迪爾英報告的基礎上提出了未來學習社會資格制度的設想，并進一步明確了未來高級水平課程的改革方向。

麥克?揚認為迪爾英報告中關于資格制度改革的建議沒有意識到資格制度變化的過程是由一系列相互關聯(lián)的層面組成的，包括政府、條例、認證、證書和測驗；僅僅通過管理機構的合并統(tǒng)一不意味著必然會運作一種更加統(tǒng)一的認證制度和證書制度；它忽略了影響到未來資格制度發(fā)揮新的作用的背景的變化，沒有認識到學習化社會要求不能把資格制度看成是一種學習結果的標志，而應該把它看成是能夠勝任持續(xù)學習過程的標志。

在此基礎上，麥克?揚提出了改革構想，主要包括三個方面。（1）更強的框架和觀點。提出改革的前景是在18歲以上學生中建立一種總的證書，作為體現(xiàn)未來資格制度特點并有助于達到那種目的的一種方式，并提出了具體的要求――共同的測驗方式、模塊課程、核心技能等。（2）擴大層面。建立統(tǒng)一的資格制度不能僅僅停留在管理機構合并的層面上，應擴大改革層面。例如，建立學術和職業(yè)資格的共同的測驗和評分制度。（3）重塑學習化社會的資格制度。為了適應人們終身學習的要求，迪爾英報告的四種水平應該與高等教育的進一步提高水平聯(lián)系起來，并成為鼓勵人們在橫向涉獵不同領域、在縱向尋找新的職業(yè)機會的手段。以課程的單元化為基礎，學分轉移、學分累積，在面向終身學習的資格框架中變得更加重要。

三、結語

近幾十年來，英國政府和學術界努力消除中學學術課程和職業(yè)課程的分離、對立局面，盡管并沒有取得預想的效果，但他們在改革過程中所獲得的成功的經(jīng)驗和失敗的教訓，確實值得我們借鑒和反思。特別是麥克?揚對于學習化社會中課程的設想和分析，對我們深入理解和探討課程是非常有價值的，對于我國新課程的建設，特別是課程理論的發(fā)展，也大有裨益。

教育學術論文:陳友松電化教育學術思想研究

【摘要】陳友松先生是我國電化教育的拓荒者，在課程開設、電教刊物創(chuàng)辦等方面均有開拓性作為。陳友松對媒體技術和電影教育有著深刻的認識和獨特的解讀，為我國早期電化教育在國際視野下的本土化創(chuàng)新做出了重要的貢獻。

【關鍵詞】早期電化教育；歷史研究；陳友松

陳友松先生是我國電化教育的拓荒者。陳友松先生對媒體技術和電影教育深刻的認識和獨特的解讀，不僅為我國早期電化教育在國際視野下的本土化創(chuàng)新提供了重要的理論參考，而且對當今教育技術中國道路的探索同樣具有重要的啟示與借鑒價值。

一 陳友松及其對我國電化教育的開拓性貢獻

陳友松博士（1899-1992年），湖北京山縣人，當代著名教育學家、翻譯家。他早年留學菲律賓、美國，師從杜威等大師。1935年獲美國哥倫比亞大學哲學博士學位，歸國后任南京中央教育電影檢查委員會委員，并在大夏大學任社會教育系主任，開設教育電影課。之后，他先后在西南聯(lián)大、湖北省立教育學院等高校任教或任職。1952年全國院系調(diào)整，陳友松調(diào)至北京師范大學任教。后先后任全國比較教育學會顧問、全國陶行知研究會顧問等。陳友松被杜威譽為“東亞及時流學者”。晚年，被王震副主席贊揚為“國家的寶貝”。[1]

陳友松“是一位忠誠的愛國者、綜合型的教育學者、終生以學術為祖國全民普及教育和建設完善的現(xiàn)代教育學制而呼號奮斗的戰(zhàn)士。”[2]他在教育的諸多領域，如電化教育、教育財政學、蘇聯(lián)教育、比較教育等方面均有開拓性的貢獻。電化教育是陳友松在民國時期的重點研究方向之一，其開拓性貢獻主要有以下五個方面：

1 首次在大學內(nèi)開設教育電影課程

陳友松在美國哥倫比亞大學攻讀過視聽教育課程，1935年回國后即在大夏大學開設教育電影課，每班約百多名學生，學生經(jīng)常去上海各電影制片廠參觀。按孫明經(jīng)的考證，這是我國大學開設最早的教育電影課程。[3]

2 發(fā)起創(chuàng)辦“國人組織之中國電影教育用品公司”

1936年，加入中國教育電影協(xié)會的陳友松與盧時白一并聯(lián)合吳鐵成、褚民誼、潘公展、方治、郭有守、彭百川、徐悲鴻、徐公美等發(fā)起成立全國電影教育用品公司，并在《電化教育》期刊顯著位置處聲明，該公司是“國人組織之中國電影教育用品公司”，“以誠與信為電教服務！以謹與慎謀出品精良！”該公司與中央電影攝影場與金陵大學展開合作，以推進電影教育和無線電教育為宗旨，其業(yè)務偏重電影教育，有：（1）自制非常時期教育及教課影片。教課片每卷僅二三十尺，內(nèi)容包括一課之材料，售價僅一兩元。（2）譯售并出租外國制教育及教課影片。（3）縮制有教育意義之小型長片。特約工廠自制小型機而以分期付款辦法出售。[4]

3 創(chuàng)辦了我國及時個電教類期刊《電化教育》

1936年底，由中國教育電影協(xié)會上海分會編輯、中國電影教育用品有限公司出版的《電化教育》期刊問世，陳友松任主編，共出版了6期，抗戰(zhàn)開始后停刊，這是我國及時個以電化教育為名的期刊。之后，專門以電化教育為內(nèi)容的期刊陸續(xù)出現(xiàn)，標志著教育電影、視覺教育和播音教育的研究者初步組成比較獨立的電化教育研究領域。[5]

《電化教育》期刊封面上標明，該刊為非賣品，“每期萬份贈送全國教育機關”，宗旨是“促進電教，挽回利權，杜塞漏扈”。封底則用大字宣明：“國人創(chuàng)辦的中國電影教育用品公司，采用國人出品是我們教育界的光榮，提倡國人出品是我們中國人的義務。”從中可以看出創(chuàng)辦者濃郁的愛國情懷。該刊有電化教育之研究與討論、電教技術、教育部法令及電影新聞以及教育影片推薦等欄目。

4 編著我國及時部有聲教育電影著作《有聲的教育電影》

陳友松曾在哥倫比亞大學學習視聽教育課，授課教師為著有美國及時本有聲教育電影著作的教育電影專家亞恩士倍杰博士（V C Arnspiger） ，回國后陳友松根據(jù)講義，并結合中國教育電影現(xiàn)狀與需求，于1937年2月出版了《有聲的教育電影》，在引進和傳播美國視聽教育理論以及本土化創(chuàng)新方面做出開拓性貢獻。

《有聲的教育電影》亦是我國及時部有聲教育電影著作，該書在回顧視聽教育發(fā)展、介紹各國電影教育現(xiàn)狀的基礎上，分析了教育電影的制作、鑒別、實施、行政以及建筑設計、機器選擇等，還介紹了如何在中小學、大學和成人教育中實施電影教育。

5 對我國“電化教育”定名有所貢獻

關于“電化教育”的來由有多種說法。其中一種就是陳友松和戴公亮的說法，即1936年他們看到美國聯(lián)邦政府教育署出版的《學校生活》雜志上的一篇文章把視聽教育統(tǒng)稱之為Electrifying Education。他們認為可譯為“電化教育”，但視聽教育通稱之為電化教育也不太合適，決定從視聽教育工具中挑選出效果較好的、各有特點、既能單獨使用，又可組合使有的4種“利器”――幻燈、電影、播音、電視，并將采用幻燈、電影、播音、電視作為輔助教學工具的教學方法稱之為“電化教育”。[6]我們在此不對其他說法進行討論，也無意于辨清孰先孰后，但是陳友松為我國“電化教育”定名做出的貢獻是不可忽視的。

二 陳友松的媒體技術觀

1 媒體技術的工具性：電影是教育的新“利器”，可以消除“教育的惰性”

陳友松是把電影等新媒體技術看作是推動教育文化發(fā)展的工具。陳友松[7]認為，“它（電影）在人類的教學與娛樂的可能性上是這樣的浩大而悠遠”，“文化的進步是跟著工具走的，教育的效率也是一樣。中國的教育工具依然停滯在書本、黑板、粉筆時代，急需一種利器來鞭策我們的教育的惰性。”陳友松用“教育的惰性”來形容當時中國教育發(fā)展的現(xiàn)狀，透露出他的擔憂與急迫心情。他認為，要增加學習效率，必須改良教學工具。“20世紀的教與學當用20世紀的方法與工具，這是一個激變的時代。如魔術一般的科學發(fā)明，改變了人類的生活。新的知識浩如煙海，新的技能經(jīng)緯萬端，新時代的教育機關要應付新文明的要求，傳統(tǒng)的方法與工具，不足應付了。教育者因不滿意于文字教育、書本教育，于是采用視覺教育的工具。所要學習的東西日益增加，所以要求學習效能的增加，要增加學習的效率，當然也要繼續(xù)不斷地改良教學工具。”[8]

可以看出，陳友松對媒體技術的認識屬于工具主義，這種觀點具有明顯的時代印跡。但是，與同時代對新技術的萬能期待熱情相比，陳友松[9][10]則有著比較清醒和冷靜的認識，認為，“電影聲片雖妙，然而美中不足必須要一切其他視聽教育的用品或用具來扶持，這樣總算是完備的視聽教育。”“教育有聲影片是教學的媒體物。如果要用有聲影片為教學的媒體，須了解此教學媒體的性質(zhì)與功用，認清其固有的長處與缺陷。例如切身的現(xiàn)在經(jīng)驗是學習者好的直觀教育，無論是靜默的或有聲的影片勝不過它，影片僅能刺激學習者，但不能使學習者有直接經(jīng)驗的適應。所以利用聲片于教育的有效方法就是在它的特長處下手。”此外，陳友松[11]特別強調(diào)研究對電影教育的重要意義，“研究是教育有聲影片的重要基礎。有效力的教育有聲影片，不是空中掉下來的東西。”

2 媒體技術的雙重性：技術重在“用它的方術”，要“為特殊學習情境而制造”

陳友松[12]對技術的雙重性有充分的認識，“水能載舟，亦能覆舟，鐵能做十字架，也能做刀劍，所以決定一個偉大的發(fā)明，對于我們的利益，在我們?nèi)绾问褂盟薄Ｋ鸞13][14][15]強調(diào)對媒體技術要善用，“電影的魔力譬如水火，其利害不在它的本身，而在乎它的用途和用它的方術。”“影片像圖書一樣，必須要精于選擇，并適用于各種程度的觀眾。”“教育有聲影片需為特殊學習情境而制造，這是顯而易見的。”

陳友松對媒體技術的應用是從設計教學的角度入手的，他更強調(diào)教育的需求與目標，強調(diào)學習的情境。正是基于這樣的思路，陳友松在制訂教育電影的考核標準時，強調(diào)影片要符合教育目標和教育需求。具體來說，陳友松[16]認為教育影片應從以下幾方面進行考核：（1）目標；（2）內(nèi)容；（3）內(nèi)容之發(fā)展；（4）視聽方面的之技術；（5）對于其他課程資料之貢獻；（6）影片的普通效力與價值。

陳友松以及之后四十年代舒新城等學者關于善用技術的主張與觀點[17]，為扼制當時的技術萬能傾向、維持早期電化教育的教育定位和走向起到了重要的作用。

3 媒體技術與教師：電影不能取代教師，教師必須接受系統(tǒng)訓練

正如上文所說，陳友松對新媒體技術有著比較清醒的認識，因此，與美國試圖用技術取代人的自動化教育主張[18]不同，陳友松[19][20]在上世紀三十年代技術萬能的高漲熱情中冷靜地多次強調(diào)，“電影教育也決不能取教師而代之”，“電影既不可取圖書與教師而代之，也不可以取其他視聽教育工具而代之。”這與四十年代孫明經(jīng)的集體教學觀是基本一致的。

難能可貴的是，陳友松[21]進一步提出了師資培訓的問題，提出“凡是應用影片教學的教師必須受有系統(tǒng)的訓練。”這與當時僅對技術人員進行培訓的思路是明顯不同的。后來的實踐發(fā)展證明，教師應用新技術的能力培訓的確是電化教育（教育技術）發(fā)展過程中不可忽視的方面之一。

三 陳友松的電影教育觀

1 電影教育圖解：門戶觀、工具觀、比較觀與三面觀

正如前文所說，陳友松認為，電影的利害重在“用它的方術”，因而根據(jù)用它的方術的不同，電影教育有不同的領域和使用維度。“因電影或影片的種類或進步程度不同，或因教育的種類、內(nèi)容、目標與方法的不同，而有許多種類的電影教育或教育電影。”陳友松用圖解方式對電影教育進行了詳細闡釋，詳見圖1。

陳友松從門戶觀、工具觀、比較觀與領域三面觀四個方面對他繪制的電影教育圖解進行了說明：[22]

及時，從人類知識的門戶觀來看，人類知識的門戶就是官覺，包括視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺等。視覺教育是官覺教育最重要的部分。其次是聽覺教育，二者合并為視聽教育。陳友松介紹道，視聽教育“在美國最近才成為一個嶄新的名詞。Audio-visual education是一切聲片、默片與其他視聽直觀教育的領域。”圖解中側重實物示范的部分就是門戶觀的解釋。

第二，從人類知識的工具觀來看，陳友松認為“要增進他們的知識和控制環(huán)境的能率，就要繼續(xù)不斷的改良他們的工具……圖書雖然一向是較大的助力，然偏于抽象的符號知識，這是中國過去教育的缺點……必須要借重一個能普遍化的工具，唯有電影能之。電影可以征服空間與時間，能把一切現(xiàn)代的工具所能獲得的知識都表白出來，把一切實物實事表現(xiàn)得活動如真。總而言之，電影是一個集大成的教育工具，不僅是知識的工具，也可以說是情意的工具。”

第三，從電影教育與其他教育的比較觀。“電影教育限于視聽教育，不能包括其他官覺的教育，所以勞作教育不可偏廢。勞作教育，見圖解即知是一切官覺都運用的教育。電影教育在放映時，似乎偏于注入的形式。勞作教育，則為啟發(fā)的形式。所以勞作教育不可偏廢。勞作教育的短處，就是限于某種時間與空間的限制，恰好用電影教育補其不足。”“電影限于實物實事的代表，究竟不如實物實事的真實，所以直觀教育如參觀、旅行、博物院、展覽會、科學實驗與模型等不可偏廢……圖書文字不可偏廢。最緊要的是具體與抽象的均衡一貫……總之，電影不過是一個最有的教育工具罷了。”

第四，從電影教育的領域三面觀來看，“及時從圖解中的圓圈看去，它的領域是視覺與聽覺影響及大小腦、全神經(jīng)系與全人的有機體。第二個從圓圈下的長方形內(nèi)的對象看去，它的領域就是實物實事的代表。第三從教育的范圍與種類看去，它的領域就是各種各色的教育，大致可分廣義的和狹義的兩種。廣義的是指文化電影、娛樂電影、宣傳電影，屬社會教育。狹義的是專為學校課室之用，與學程教學法有密切關系。”

陳友松[23]在詳細闡述后總結道，“電影教育是用電氣電光機械將實物實事的形體、關系或動作，或聲音顏色或故事中的事物表現(xiàn)在銀幕上，籍視聽的官覺做各種目標不同，方法不同，對象不同的經(jīng)驗改造的過程。教育電影就是應用于這種過程的電影活動與設備。”陳友松[24]認為，電影教育是視聽教育的一部分，“電影教育應與其他視聽教育并行”，“除了電影聲片、映放機、銀幕、發(fā)音機等外”，還有科學實驗、黑板示范、學校旅行、游行表演、學校博物館等視聽教育輔助用品。他認為，“有時其他視聽教育工具，在某種特殊教學過程上，竟能比電影優(yōu)勝。電影和其他視聽教育工具的效率之比較，及應如何相輔而行。”

陳友松關于電影教育的門戶觀、工具觀、比較觀與三面觀是他對新媒體技術及其進入教育后所生成的新領域的思考。門戶觀主要是對新媒體技術的思考，可以把新媒體技術看作是人類官覺特別是視覺和聽覺的延伸。知識工具觀主要是從知識的角度對新媒體技術與教育結合過程進行思考，認為電影教育使得知識傳遞從抽象走到具體。領域三面觀是對媒體技術與教育結合后所生成的新領域的深入解剖，揭示出電影教育以及之后以電影教育為主要組成部分的電化教育的領域特性：交叉性、應用性和廣泛性。從交叉性看，這個領域涉及腦神經(jīng)學科、新媒體技術發(fā)展、學程教學法等多個學科與領域的知識；從應用性來看，新媒體技術可以應用于“各種各色的教育”，廣義包括娛樂的、社會的和宣傳的電影，狹義專指教學的和學校的電影；從廣泛性看，對象可以是成人，也可以青年和兒童。內(nèi)容可以是科學的、衛(wèi)生的或是生產(chǎn)的……比較觀則是從整個教育的視野審視電影教育在大教育中的地位，這不僅明確了電影教育的教育定位（而非技術定位），也清醒地指出了新媒體進入教育后的優(yōu)勢與不足。

2 電影教育的領域定位：教育、技術與相關領域的統(tǒng)整

盡管陳友松并未直接對電化教育的領域定位與性質(zhì)進行過討論，但是從他的文獻中，我們可以感覺到陳友松對電化教育的交叉性、應用性有著清楚的認識。如前文電影教育圖解中，陳友松認為電影教育需要腦神經(jīng)學科、新媒體技術發(fā)展、學程教學法等多個學科與領域的知識。再如，在論述如何攝制教育影片時，他[25]認為“自大處著眼包括以下各方面：（1）擬定各科教材領域的聲片；（2）攝制聲片及其繼續(xù)不斷的改良之研究程序；（3）教育者與技術人才的學識與經(jīng)驗之統(tǒng)整；（4）推銷制度之設立，使制成了的聲片能得其所用，而且能普及到各機關。”“影片制造的程序之發(fā)展，須明白教育的需要和影片的可能性。除此之外，一切有關系的事物須統(tǒng)整得法。”這說明陳友松認為，電化教育應在教育需要與媒體特性之間尋找一個平衡點，同時還要統(tǒng)整其他“一切有關系的事物”，如推銷、普及與管理。我國早期電化教育之所以繁榮，也正是因為我國電教先驅對“一切有關系的事物”進行了有效的統(tǒng)整，特別是在教育需求與媒體功能耦合過程中找到平衡點，對美國的替代式自動化教育進行了本土化改造和超越，形成了補充式和支持式的中國特色。[26]

四 陳友松理解電化教育的獨特視角

由于陳友松具有多學科背景，且有留學經(jīng)歷，所以，陳友松對電影教育以及以電影教育為主要組成部分的電化教育的理解具有比較獨特的視野，主要體現(xiàn)在以下兩方面：

1 國際視野與本土結合

陳友松在美國哥倫比亞大學關于教育以及電影教育的學習經(jīng)歷，使其在從事電化教育相關研究與實踐中能夠立足于國際視野，同時又注意結合國內(nèi)本土需求。這一點從其文獻論述思路中可以看出。他的研究結論和實踐建議均是通過大量介紹國外相關做法并進行中西比較，再結合中國國情而提出的。

如，在論述教育工具發(fā)展時，陳友松[27]認為，中國倉頡造字、蔡倫造紙，以及活字印刷術，“比起同時代的西洋人的教育工具要先進多了”，但是忽略了“具體先于抽象、圖在書先這一點。圖的工具未見發(fā)展。”而西洋正好相反，“15世紀古登堡發(fā)明印刷術以前，傳達知識的首要的是壁畫、蠟板書和中世紀盛行的鵝毛管所抄寫的書卷等”，后來西方發(fā)明了照相術和電影。陳友松從人類文化發(fā)展的角度，基于中西方思維與表達方式的不同，對新興的電影教育進行解釋，這樣的見解在早期電化教育發(fā)展過程中是鮮見的。

再如，在論述有聲影片時，陳友松[28]首先介紹俄、美等電影教育情況后，“電影在蘇聯(lián)曾以之為實施民眾教育的利器，藉以灌輸公民必具的知識。在帝俄時代電影院不過一O四五所，且多設于大都市中。到1932年卻有三二OOO所。此外學校中有四一二六校設備有電影。”之后專門論述有聲影片在中國采用的問題。他認為，盡管中國教育經(jīng)費困難，但是“有聲電影教育確是有收獲的投資”，特別是“在國難如此嚴重的時候，必須要在最短時間內(nèi)使大多數(shù)民眾獲得日常生活所必備的知識與技能，識字教育是抽象的，是不足的，最有效的最迅速的方法還是視聽的電氣化的教育。”此外，他[29]十分贊同郭有守關于教育電影官營模式的主張，“教育電影事業(yè)……亦須由國家文化教育當局積極主持，斯發(fā)達可期。”陳友松結合中國國情所提出的立足民眾教育、以生活知識與技能傳授為主、官方主營等等主張，正是我國早期電化教育的本土化創(chuàng)新模式，亦是我國早期電化教育之所以繁榮并獨具特色的重要緣由。

陳友松把對電影教育中國式發(fā)展的思考通過大學授課、中央電影檢查委員會相關工作和創(chuàng)辦電教刊物等形式廣為傳播，產(chǎn)生了較大的影響。此外，陳友松對播音教育方面亦十分重視。陳友松[30]介紹了蘇聯(lián)播音教育情況，稱“教育播音在蘇聯(lián)頗為發(fā)達，曾有播音大學的設立，內(nèi)分經(jīng)濟、普通、共同組合三學院，每周有兩小時的課程，二年畢業(yè)”，“全俄的學校約占四分之一是有無線電的設備”。陳友松[31]提出，播音教育在中國很有發(fā)展的需要。“中國的播音電臺已經(jīng)很多了，收音機的行銷也24小時多24小時，如能善用將能成為一個很有的教育工具。”“無線電教育既這樣發(fā)達，可與有聲電影合并，由一個教育機關管理，以節(jié)省行政及技術的費用。”這與早期電化教育包括電影教育與播音教育的范圍認定是一致的。1940年，陳友松倡議并指導昆明廣播電臺設置“空中學校”專題節(jié)目，該節(jié)目內(nèi)容充實，講稿通俗，很受聽眾歡迎。[32]在國際比較中探索中國電影教育的定位及發(fā)展方向，這樣的考量亦是本世紀我國教育技術本土化創(chuàng)新的探索思路。

2 學科視野下的電化教育領域特性探討

正如前文介紹，陳友松是一個綜合型學者，因而陳友松對電化教育的理解并未受學科壁壘的影響。上世紀三十年代末，陳友松集中出版了《各國社會教育》、《圖書館》、《有聲的教育電影》等著作，把社會教育、圖書館和電化教育發(fā)展有機地加以整合。這是陳友松在國際比較研究后結合當時中國現(xiàn)狀而做出的深入思考與實踐建議。

陳友松[33]認為，圖書館與電化教育等均是當時中國社會教育的重要方式，同時也可以把圖書館看作是“社會教育的總匯”。他[34]強調(diào)要“活用、普用圖書館為工具以推進全民眾、全生活、全人生之教育”，并提倡流通圖書館的形式，強調(diào)電化教育手段在流通圖書館中的作用。他詳細介紹了1934年黃警頑等發(fā)起的汽車圖書館游行情況，“汽車三面開門，藏書為開架式。除選擇通俗讀書數(shù)千冊外，又有留聲機、唱片、無線電的裝置”，汽車圖書館走遍江浙兩省，在社會教育方面產(chǎn)生了較大的影響。陳友松[35]稱汽車圖書館為“流通圖書館開一新紀元”。

從電化教育發(fā)展的角度來看，陳友松把電化教育置身于整個大教育領域，特別是社會教育領域，并敏感地意識到電化教育與圖書館的密切聯(lián)系。后來事實發(fā)展也證明，教育技術的確與圖書館領域在資源開發(fā)和利用方面有著共同的使命。美國的教育資源信息中心（ERIC）即是由大名鼎鼎的雪城大學教育技術專家伊利教授創(chuàng)建。我國的教育技術學與信息管理界多年來也一直保持著密切的學術聯(lián)系。陳友松在上世紀三十年代就敏銳地發(fā)覺了電化教育與圖書館的共同使命與不可分割的聯(lián)系，對之后的電化教育發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。四十年代，杜維濤、孫明經(jīng)等學者對電化教育的信息資源功能進行了繼承與發(fā)揚，把電化教育看作是經(jīng)濟有效的“新圖書館”[36]。

陳友松的多學科視野使其充分認識到電化教育的交叉特性和應用特性，他把社會教育作為電化教育的應用場域，并從資源開發(fā)與利用的角度把圖書館與電化教育緊密聯(lián)系。作為我國電化教育的拓荒者，他關于電化教育的定位與正確理解為我國早期電化教育的繁榮發(fā)展做出了重要貢獻。

教育學術論文:思想政治教育學術性探討

摘要：思想政治教育學有自己的特殊研究范圍和規(guī)律性，對它們的研究是思想政治教育學的學科立足點，也是思想政治教育學術性的鮮明特征。長期以來，對思想政治教育的政治性研究過多，而忽略了它的學術性研究，政治性和學術性矛盾凸顯，政治性主導作用因學術性研究的缺乏而面臨失語，探討思想政治教育的學術性，加快思想政治教育學科發(fā)展，是當前的迫切任務。

關鍵詞：思想政治教育；學術性；文化性；實踐性

1　汲取前人文化成果

“中國古代教育是燦爛輝煌的中國古代文化的一部分，是中國古代文化賴以延續(xù)和發(fā)展的基礎，是中國古代文化不斷創(chuàng)新的動力。因為輝煌燦爛的中國古代文化是靠中國古代教育一代代地傳遞下來的……沒有中國古代教育。中國古代的物質(zhì)文明和精神文明是難以創(chuàng)造、延續(xù)和發(fā)展的。”文化一方面借助教育得以更好的傳播和保存，另一方面也賦予教育以更寬廣的領域來面對社會的多方需求。不論是廣義的還是狹義的教育，生生不息、源源流長的社會文化都是其重要內(nèi)容。思想政治教育的獨特性使得它對于文化資源的利用更是其他學科無法比擬的。思想政治教育的目標主要在于人的正確思想政治素質(zhì)的形成和發(fā)展，但是，思想政治教育在促進人的思想政治素質(zhì)發(fā)展的同時，也能夠促進人的科學文化素質(zhì)的發(fā)展。確實，思想政治教育具有鮮明的政治性，“對于思想政治教育而言，政治性較之文化性，是更為根本、更為深刻的本質(zhì)規(guī)定性。否則，思想政治教育則將與智育、美育等無異，并無以在眾多的教育形態(tài)中以其獨特性而存在。”思想政治教育正是通過對人們的科學世界觀、人生觀和價值觀的培育。以促使人們養(yǎng)成良好的社會公德、職業(yè)道德和家庭美德，堅持集體主義的價值導向，堅定社會主義信念。要實現(xiàn)這些教育目的，不論是文學、藝術還是哲學，思想政治教育學科可以吸收借鑒的地方都很多。“以孔子為代表的原始儒家。更把‘詩教’看成最重要的政治教化活動之一……到了魏晉時代，文學已經(jīng)覺醒且被視為經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事。中國文化的較高境界是和，包括人與人之和、人與社會之和、人與宇宙之和。中國的藝術自覺追求表現(xiàn)天地之心，擬太虛之體，因而也把和作為較高境界。自古以來，中國人對宇宙的看法，對人生的看法，他們生活的意義，他們的價值信念，他們賴以安身立命的終極根據(jù)，都是透過中國哲學加以反映凝結核提升的。”主動吸收來自這些學科的豐富內(nèi)容，緊跟時代潮流，增強思想政治教育的感染力和有效性，才能更好地發(fā)揮思想政治教育應有的價值。密切聯(lián)系傳統(tǒng)文化，是思想政治教育的鮮明學科特色。

2　經(jīng)理論嚴密論證

“任何一門學科，都有它的理論基礎。有了理論基礎，學科的理論體系才能在它的基礎之上建立起來。思想政治教育作為一門獨立的學科，自然也有其特有的理論基礎。馬克思主義的完整科學體系是思想政治教育學堅實的理論基礎。”堅持以馬克思主義理論為指導，是黨的思想政治教育的根本。作為先進的工人階級的科學世界觀和全人類精神文明最成果的馬克思主義是黨的思想政治教育的基礎，沒有馬克思主義作指導，就沒有黨的思想政治教育。思想政治教育學也就不能真正成為一門科學。馬克思主義政治經(jīng)濟學科學的解釋了人們從事社會實踐活動的物質(zhì)動因。馬克思主義的物質(zhì)利益觀要求思想政治教育與物質(zhì)利益相結合。從而為思想政治教育結合經(jīng)濟工作一道去做，解決實際問題提供了理論依據(jù)。科學社會主義理論科學的論證了社會主義代替資本主義的歷史必然性，為思想政治教育規(guī)定了根本目的和任務。唯物史觀告訴我們，人們的社會存在，決定人們的社會意識，人們的物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活。思想作為社會意識的重要組成部分，是對社會存在的反映，是社會意識中相對比較穩(wěn)定的一部分。社會客觀存在的多樣性，反映在人的頭腦中，就必然形成各種思想觀點，造成人的思想復雜性。因此，開展思想政治教育活動，就必須考察教育對象在社會經(jīng)濟生活和政治生活中所處的地位，周圍所處的人際環(huán)境和文化氛圍以及身心發(fā)展的特點。以便把握其思想形成、變化的外部客觀環(huán)境。由針對性地組織與實施思想政治教育活動，增強思想政治教育的有效性和科學性。

同時，人的思想發(fā)展不僅依賴于社會存在，對社會存在也具有能動作用。依據(jù)這一原理，教育者的任務就是要通過思想政治教育，傳播先進的思想、理論，一次武裝人們的頭腦，指導社會實踐活動，促進社會的發(fā)展和進步。馬克思主義關于人的本質(zhì)和人的發(fā)展的理論，是早就和培育社會主義、共產(chǎn)主義一代新人的理論。因而，它必然成為對人們實施思想政治品德教育的重要理論來源。社會主義意識不會在群眾中自發(fā)產(chǎn)生，我們必須不斷地向群眾灌輸科學社會主義理論，才能提高群眾的社會主義思想覺悟，指導群眾參加無產(chǎn)階級解放斗爭和社會主義建設，這是馬克思主義的一個基本原理，也是確立思想政治教育戰(zhàn)略地位、目的任務、內(nèi)容方法的重要的理論依據(jù)。

此外。思想政治教育必須以關于正確處理人民內(nèi)部矛盾的理論為指導，正確對待社會矛盾，科學地分析和把握每一社會矛盾引起的物質(zhì)原因和社會條件，從而引導人們對具體問題進行具體分析。有針對性地做好矛盾的化解工作。鄧小平關于社會主義精神文明建設的理論，對發(fā)展思想政治教育學的科學理論體系。有效開展思想政治教育都具有重要的現(xiàn)實指導意義。

3　對實踐經(jīng)驗的抽象提升

思想政治工作是黨的一切工作的生命線，這是一個已被歷史和現(xiàn)實反復證明了的真理。但歷史和現(xiàn)實也表明，思想政治工作的科學性體現(xiàn)不出來，思想政治教育就走不出經(jīng)驗主義和盲目主義的窠臼，就很難提高水平和效益，其作用就勢必受到懷疑，并進而使其價值和地位難以得到社會的承認。

偉大的社會實踐需要科學理論的指導。“沒有革命的理論，就不會有革命的運動”。回顧黨的歷程，從北伐戰(zhàn)爭。土地革命，抗日戰(zhàn)爭到奪取全國政權，從長期的革命斗爭到社會主義建設，由于我們黨總是適時進行思想政治教育，因而能夠使廣大黨員干部在環(huán)境非常嚴峻和物質(zhì)條件極端艱苦的情況下，堅持堅定的共產(chǎn)主義信念和旺盛的革命斗志，使全黨在重大的歷史轉折關頭很快的取得統(tǒng)一認識，從而把革命和建設事業(yè)不斷推向前進。

馬克思指出，社會生活在本質(zhì)上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。思想政治教育的學術性，說到底是來源于社會生活實踐并從實踐中抽象提升，形成真理性的認識，最終反過來指導人們的實踐。思想政治教育學科建設的內(nèi)容及相關理論。正是在人的實踐活動中形成的正確認識。同時，思想政治教育一旦形成，又會有意識、有目的、有計劃的教育人、培養(yǎng)人和提升人。思想政治教育作為具有廣泛實踐性的科學理論，要根據(jù)建設社會主義和諧社會發(fā)展的要求，引導并提升人的精神生活，開發(fā)人們的智力水平。突出思想政治教育的學科特色。同時，以人為實踐對象的思想政治教育，應該隨著人類社會的發(fā)展而不斷發(fā)展變化，立足于現(xiàn)實，根據(jù)各種變化的因素。不斷調(diào)整自身，超越舊的理論，形成新的理論，以更好的促進人的發(fā)展。

教育學術論文:打造專業(yè)學術交流平臺 服務高校國防教育學科建設

摘 要：培育科學研究環(huán)境是當前普通高校國防教育學科建設的內(nèi)容之一，但是匱乏的專業(yè)學術成果展現(xiàn)、交流平臺抑制了國防教育者投身科研的積極性，成為該學科建設的“短板”。因此，適時創(chuàng)辦國防教育專業(yè)期刊，打造學術交流平臺，成為該學科建設者亟待解決的問題。作為探索，首先，引導從業(yè)者正確認識學術交流平臺對學科建設、發(fā)展的積極作用；其次，鼓勵有條件的國防教育集體考慮單獨或聯(lián)合創(chuàng)辦專業(yè)的學術交流期刊，并逐步落實相關工作。

關鍵詞：國防教育 學科建設 科學研究 學術平臺

經(jīng)過20多年的探索和努力，普通高校國防教育從無到有，建設層次也在不斷提高。進入21世紀以來，國防教育已經(jīng)逐步從課程建設中走出，開始向更高層次的學科建設邁進。但是，回顧國防教育建設歷程就會發(fā)現(xiàn)，科學研究與其他方面想比較，始終是一個“軟肋”，造成這一狀況的原因是多方面的，其間專業(yè)學術成果展現(xiàn)、交流平臺缺乏是一個常被忽視的因素。很多國防教育者在進行科研時都有這樣一個體會，即自己的學術成果很難找到一個合適的平臺展現(xiàn)，且大家的學術成果也比較分散，缺少一個長期固定的、可以集中交流的文字媒介。久而久之，從業(yè)者投身科研的積極性降低，科研水平難以提升也就逐步成為國防教育體系建設的“短板”。因此，無論是現(xiàn)實還是長遠地看，國防教育都需要創(chuàng)辦一個專業(yè)的學術交流平臺。因為這既有助于解決科研人員在工作當中面臨的實際問題，又有助于行業(yè)學術成果的交流和科研學術水平的提升，還能更好地服務于學科建設。那么，打造國防教育專業(yè)學術交流平臺，應從哪些方面入手呢？

一、正確認識專業(yè)學術交流平臺對學科建設、發(fā)展的積極作用

首先，創(chuàng)辦專業(yè)期刊，打造學術交流平臺，是國防教育學科建設的需要，也是課程建設向學科建設躍升的必然結果。根據(jù)教育學理論，從課程建設轉向學科建設是高等教育發(fā)展過程中的一種必然趨勢，是一種質(zhì)的飛躍，相應地對學科從業(yè)者的認識和實踐能力也提出了更高的要求，普通高校國防教育亦然。通常，“學科建設（disciplinary development）”就是“指學科主體根據(jù)社會發(fā)展的需要和學科發(fā)展的規(guī)律，結合自身實際，采取各種措施和手段促進學科發(fā)展和學科水平提高的一種社會實踐活動”。{1}學科建設的內(nèi)容涉及廣泛，主要包括：學科布局調(diào)整、學科組織完善、學科制度建立、學科建設方向確立、學科基地建設、學科的學術成果建設、學科隊伍建設、人才培養(yǎng)體系建設、學術環(huán)境建設，等等。{2}可見，與科學研究相關內(nèi)容的建設也是學科建設的重要內(nèi)容之一。而相應地，對于科研成果的展現(xiàn)也比課程建設時期提出了更高的要求。課程建設時期強調(diào)的是科研的孕育、生長，而學科建設時期則要求對科研做整體規(guī)劃布局，成果的展現(xiàn)是布局中的重要一環(huán)，其他成熟學科擁有的眾多專業(yè)學刊就是例證。國防教育要想“知識領域實現(xiàn)專門化”{3}，即成為“一定科學領域或一門科學的分支”{4}，專業(yè)學術交流平臺顯然不可或缺。

其次，創(chuàng)辦專業(yè)學術交流平臺（有可能的話，出現(xiàn)多個），不僅能幫助科研人員解決工作當中面臨的學術成果展現(xiàn)和交流的難題，而且還會從整體上激勵和提高全國國防教育科研的水平，進而推動和完善國防教育學科建設。教育部、總參謀部、總政治部2006年修訂的《普通高等學校軍事課教學大綱》，要求國防教育者投身科研，“積極參加……學術研究……開創(chuàng)教學科研工作新局面”{5}，努力成為教學與科研的雙優(yōu)人才。但是，在實踐中，國防教育者不約而同地發(fā)現(xiàn)自己處在發(fā)文章難和難以交流的窘境當中，要么不少期刊編輯部不認可國防教育學科科研成果，要么已有的成果分散、凌亂，最終國防教育者不得不各自為戰(zhàn)，交流溝通的渠道偏少，這些都制約了學科科研水平的提升。而專業(yè)學術交流平臺一旦創(chuàng)辦成功，并且出現(xiàn)多份，顯然有助于國防教育者走出當前窘境，調(diào)動和激發(fā)后者的科研積極性；反過來，國防教育科研成果通過專業(yè)期刊等平臺集中展示，使從業(yè)者在了解整體學科成果和水平的同時，還找到了一個很好的交流平臺，可以就一些共同關心的問題，如國防教育學科建設當中遇到的問題展開專題討論，在這一過程中既可以解決實際問題，又能實現(xiàn)共同進步。顯然，此舉有助于國防教育行業(yè)整體科研水平不斷提升，無疑對當下的學科建設有著積極的促進作用。

二、鼓勵有條件的國防教育集體單獨或聯(lián)合創(chuàng)辦國防教育專業(yè)期刊，打造學術交流的平臺

創(chuàng)辦國防教育專業(yè)期刊，打造學術交流的平臺是一項復雜的系統(tǒng)工程，千頭萬緒。考慮到刊號的審批、編輯人員、資金等一系列切實問題，創(chuàng)辦的難度不小，這是遠非一般國防教育集體所能承擔的重任。擔當重任的單位必須有多年的國防教育經(jīng)驗，雄厚的科研基礎和較高的科研水平，相當?shù)娜藛T的編制，充沛的資金保障，以及順暢、廣泛的行政和學術關系，等等。即便如此，在創(chuàng)辦過程中，考慮到工作的難度，這些單位在自身努力的同時，還需要積極爭取相關方面的大力協(xié)助。那么，創(chuàng)辦專業(yè)期刊，打造學術交流平臺具體應從哪些方面入手呢？

1.具體工作的落實。首先，如前所述，基層單位要意識到創(chuàng)辦專業(yè)期刊，打造學術交流平臺的重要性，以及對促進學科發(fā)展的積極作用，在此基礎上形成一種共識，并且還要盡可能地擴大這種共識，最終促成行業(yè)共識，以期集思廣益、群策群力，共同推動學術平臺創(chuàng)建工作。其次，創(chuàng)辦專業(yè)學術期刊面臨許多現(xiàn)實的問題，如前文提到的刊號的審批、內(nèi)容編審、人員的選拔與編制問題、資金的保障等，這就需要各方面的支持與合作。具體操作中，承辦單位要克服困難，努力爭取上級主管部門的理解與支持，解決工作的外在條件需求，其間既有政策方面的支持，也有資金、人員配備方面的保障；同時，內(nèi)部更應積極行動起來，統(tǒng)籌各方面的具體工作，調(diào)動和激發(fā)成員的主觀能動性和創(chuàng)造性，落實各方面的工作。只有內(nèi)外合力，才能有效地促進學術交流平臺創(chuàng)辦工作的順利推進。

2.內(nèi)容設置。首先，在專業(yè)學術交流平臺內(nèi)容設置問題上，要貼近和服務于普通高校國防教育學科建設在內(nèi)的各項工作。在國防教育學科建設范疇內(nèi)，宏觀上，可以將學科布局調(diào)整、學科組織完善、學科制度建立、學科建設方向確立、學科基地建設、學科的學術成果建設、學科隊伍建設、人才培養(yǎng)體系建設、學術環(huán)境建設等眾多學科建設的內(nèi)容涉及其間；微觀上，以教學內(nèi)容為例，國防教育分為軍事理論教學與軍事技能訓練兩部分，因此內(nèi)容設置最起碼應顧全兩個方面。其次，主編應及時把握各時段的學術熱點或突出問題，以卷首語征文等方式，引導國防教育者認真思考，并以論文的形式闡述各自見解，以期出現(xiàn)“百花齊放，百家爭鳴”的局面。再次，設置一個固定的交流、辯論平臺，為大家就某一問題發(fā)表不同見解提供空間，以期在交流甚至辯論中提升整體的學術研究水平。，預留其他內(nèi)容的空間。

3.嚴把質(zhì)量關、科研風氣關。首先，嚴把質(zhì)量關是任何一個學術平臺生存、發(fā)展的關鍵，國防教育專業(yè)期刊也不例外。期刊的質(zhì)量關觀念必須從一開始就堅定的樹立，并且要一直抓下去，時刻不得松懈。期刊上刊登的文章一定要高水準，必須經(jīng)過專家的認真評審，該修改就修改，嚴格要求，并且始終堅持“寧缺毋濫”的原則，確保將最的論文呈現(xiàn)在讀者面前，進而促使國防教育科學研究在較高的起點上扎實推進。“高標準，嚴要求”，既關系到期刊的長期發(fā)展，也影響到整體學術水平的提升，各方必須加以重視。其次，樹立科學嚴謹?shù)目蒲酗L氣，培育良好的學術氛圍。科研風氣和學術氛圍必須從學術平臺創(chuàng)立伊始就要樹立和培育，并且在以后的日子里要不斷地強化。“科學嚴謹”是對任何一個科研工作者、機構最起碼的要求，學刊也不例外，后者要勇于與破壞學術規(guī)范的行為作斗爭，引導、監(jiān)督集體和個人科學研究工作的正常、有序和健康進行，著力營造、維護和保持科學嚴謹?shù)膶W術風氣與氛圍，并使其成為一種集體的規(guī)范，進而配合學科建設，將科學研究規(guī)范在正確的道路上行進。

綜上所述，在普通高校國防教育學科建設的大背景下，正確認識，并適時引導有條件的國防教育集體創(chuàng)辦專業(yè)期刊，打造學術交流平臺，既可以解決本學科科研工作中的部分現(xiàn)實難題，激發(fā)科研工作者的積極性；還可以提升國防教育整體科研水平，消除學科建設當中的潛在“短板”，且源源不斷結出的理論碩果又會服務于學科建設。

教育學術論文:職業(yè)教育學術課程與職業(yè)課程整合研究的回顧與前瞻

摘 要 職業(yè)教育學術課程與職業(yè)課程的整合研究，無論對于具有綜合職業(yè)能力的現(xiàn)代職業(yè)人的培養(yǎng)，還是對于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構建，都具有重要的現(xiàn)實意義。近年來，國內(nèi)外研究者分別在整合的概念、歷史、模式以及教學實施方面有著不同程度的貢獻，但也存在一些問題。未來研究應從“為什么整合”、“整合什么”、“怎么整合”以及“誰來整合”四個視角作出前瞻性思考。

關鍵詞 職業(yè)教育；學術課程；職業(yè)課程；整合；回顧；前瞻

隨著現(xiàn)代社會經(jīng)濟全球化和世界一體化的快速推進，職業(yè)世界逐漸成為一個具有整體特點的相當復雜的系統(tǒng)。未來職業(yè)人要成功勝任某一職業(yè)崗位，不僅需要具備獨立的職業(yè)能力，還需要具有凸顯整體特點和全局視野的綜合職業(yè)能力。與此同時，隨著經(jīng)濟發(fā)展方式的轉變和產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立需要普通教育與職業(yè)教育相互融合，而學術課程與職業(yè)課程的整合是前者融合的核心內(nèi)容。因此，職業(yè)教育學術課程與職業(yè)課程的整合研究，無論對于具有綜合職業(yè)能力的現(xiàn)代職業(yè)人的培養(yǎng)，還是對于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構建，都具有重要的現(xiàn)實意義。

一、研究的基本內(nèi)容回顧

（一）基本概念的研究

“學術課程”（academic course）是指學校課程里反映傳統(tǒng)學術興趣的那些課程或課程的有關部分，其往往被視為“既有學術價值又有理論基礎的課程，與職業(yè)教育的實踐性和應用性形成對照”[1]。其與旨在培養(yǎng)完整人的“通識課程”、傳授必備綜合知識的“博雅課程”、傳授必備基礎理論知識的“基礎課程”和傳授普通文化知識的“普通文化課程”有著基本的同質(zhì)性，皆強調(diào)所傳授知識的基礎性、必備性、總體性和普通性特點。“職業(yè)課程”（vocational course）是指“同具體工作或職業(yè)對口”的“在普通中學高年級或大專院校開設的從事于某種工作的職業(yè)課”，“使學生畢業(yè)后便于就業(yè)”[2]。可見，該課程在本質(zhì)上具有就業(yè)的功能，這種就業(yè)是指向某種工作或職業(yè)崗位的，其與“專業(yè)課程”有著相通的內(nèi)涵。“整合”是指通過整頓、協(xié)調(diào)及重新組合[3]，以實現(xiàn)結果的更為優(yōu)越性。整合（integrate）的英文解釋有兩層涵義：一是將兩種不同的事物相互融合，形成一個整體；二是將一種事物與另一種事物結合，成為后者的一部分[4]。

關于“學術課程與職業(yè)課程整合”，有美國學者認為它是指學術課程和職業(yè)課程的教師協(xié)同工作，以確保兩個領域的課程內(nèi)容更具有相關性和對學生更加有意義，這種整合需要通過在職業(yè)課程教育中滲透學術內(nèi)容或在學術課程教育中滲透職業(yè)內(nèi)容的方式實現(xiàn)，整合有利于學生同時獲得相關的學術和職業(yè)能力，以便畢業(yè)后能夠更好地進入職業(yè)并在工作世界中獲得成功[5]。這里的整合顯然只體現(xiàn)出“整合”的第二層涵義，即要么具有學術課程的主導性，要么具有職業(yè)課程的主導性。而事實上，這種整合可以以全新的綜合型課程的形式呈現(xiàn)，即將學術課程知識與職業(yè)課程知識相互融合而形成一種新的綜合型課程形式，這也就是整合的及時層涵義。因此，“學術課程”與“職業(yè)課程”的整合不僅指其中一方整合另一方的過程，也包括二者相互融合形成一種新的課程模式的過程。但對于二者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知識（學術知識）都能與專業(yè)課程（職業(yè)課程）相融合；二是不能在普通文化知識（學術知識）與專業(yè)課程（職業(yè)課程）之間建立機械性的聯(lián)系，否則效果將適得其反[6]。

“學術課程與職業(yè)課程的整合”不同于“學術教育與職業(yè)教育的整合”。正如有學者所言，學術教育與職業(yè)教育的整合是指通過改變課程、重構組織、促進教師合作、加強與就業(yè)的聯(lián)系等措施使得兩類教育融為一個有序整體的一系列活動[7]。可見，“學術課程與職業(yè)課程的整合”是實現(xiàn)“學術教育與職業(yè)教育整合”的一種具體方式，但不同的是前者實施的主體是單邊的職業(yè)學校，實施的核心工作是課程建設，是在職業(yè)學校內(nèi)部通過各種課程模式的運作而實施的兩類課程知識的相互滲透與融合，以課程的形態(tài)出現(xiàn)，如綜合課或模塊課；而后者實施的主體是教育行政部門或各類教育機構，在教育行政部門的指導與協(xié)調(diào)下，通過參與教育機構的共同努力或內(nèi)部組織方式的變革，而實施的兩種教育內(nèi)容的融合，可以以學校的形態(tài)出現(xiàn)，如綜合高中。在這種綜合高中的實踐模式內(nèi)部，可以有相互獨立的學術課程和職業(yè)課程，也可以有二者整合的課程形式。

（二）整合的歷史研究

改革開放以來的30多年里，我國職業(yè)教育的課程改革先后經(jīng)歷了“拿來主義”、“國外經(jīng)驗、本土化探索”和“借鑒國外經(jīng)驗的基礎上創(chuàng)建中國特色”三個階段[8]。在這一歷史發(fā)展中，我國職業(yè)教育課程改革的基本思路就是從學科本位向工作過程或工作任務本位轉換，從三段式縱向課程模式向綜合型課程模式轉換。在上述思路的引導下，在借鑒國際經(jīng)驗的基礎上，探索了一系列符合中國實際的課程模式。在應用過程中，這些課程模式一定程度上解決了職業(yè)教育理論教學與實踐應用之間的關系，加強了學校與企業(yè)之間的合作，培養(yǎng)了學生市場需求的職業(yè)能力。但是學術課程與職業(yè)課程的整合并沒有得到很好的解決，尤其是職業(yè)院校開設的文化課程往往形同虛設：一方面是因為沒有得到教師的重視，另一方面是因為學生不感興趣，認為文化課程與以后的職業(yè)生涯沒有任何聯(lián)系。

在美國，為滿足后工業(yè)社會對具有綜合職業(yè)能力的勞動者的需求，20世紀80年以來的一系列職業(yè)教育法不斷加強對職業(yè)教育學術性與職業(yè)性課程整合的導向力度。例如，《1984年柏金斯職業(yè)教育法》與之前的職業(yè)教育法相比增加了富有里程碑意義的一個條款，即要求職業(yè)教育在實踐中通過傳授基本數(shù)學和科學原理的課程或特殊戰(zhàn)略的設計來增強職業(yè)教育的學術基礎；《1990年柏金斯職業(yè)與應用技術教育法》關注的最為重要內(nèi)容即是學術與職業(yè)課程的整合，其強調(diào)職業(yè)教育要通過設計一系列課程來實現(xiàn)學術教育與職業(yè)內(nèi)容的整合，以便使學生能夠同時獲得學術能力和職業(yè)能力；《1998年柏金斯職業(yè)與應用技術教育修正法》要求，職業(yè)教育通過學術課程的整合促使畢業(yè)生獲得面向新世紀所需的基本能力；《2006年柏金斯生涯和技術教育完善法》進一步強調(diào)，要通過各種教育活動和服務整合嚴格的和富有挑戰(zhàn)性的學術和生涯與技術的教學，促進中等和中等后職業(yè)教育學生對于學術和生涯與技術能力的更為充分的掌握[9]。一系列職業(yè)教育法的頒布及其對課程整合的強調(diào)在一定程度上推動了美國職業(yè)教育實踐中學術課程與職業(yè)課程的整合。比如，從1994年開始，美國伊利諾伊全州49所社區(qū)學院普遍推行以應用學術課程模式為重點的學術與職業(yè)課程整合的課程改革實踐[10]，并取得了一定效果。

20世紀80年代以來，英國政府也采取了一系列旨在加強中等教育階段學術課程與職業(yè)課程整合的改革措施。面對80年代英國中學學科課程不斷加深的危機，產(chǎn)生了兩種改革主張：其一認為中學課程應該職業(yè)化，這主要體現(xiàn)在1983年在普通學校實施的“技術與職業(yè)教育行動計劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書制度（CPEV）等措施；其二是在傳統(tǒng)的學術科目方面設立全國性課程，并把技術課程作為學生必修的核心課程之一，這主要體現(xiàn)在《1988年教育改革法》中。90年代，為進一步推動學術教育與職業(yè)教育的整合，在1991年的《面向21世紀的教育和培訓》白皮書中，宣布推行普通國家職業(yè)資格（GNVQ）制度框架，將學歷教育與職業(yè)培訓相結合，兼顧就業(yè)和升學的需要；1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表的報告明確指出，應建立一種更為統(tǒng)一的全國性資格制度框架[11]。這一系列改革在一定程度上促進了職業(yè)課程中普通教育內(nèi)容的滲透以及學術課程中職業(yè)教育內(nèi)容的融合。但是，在英國課程論專家麥克·揚（M.Young）看來，這些改革并沒有實質(zhì)性地實現(xiàn)學術資格與職業(yè)資格的融合。為此，他從“批判的職業(yè)化”視角，提出了未來課程在課程原則、課程策略、課程目標和資格制度四個方面的具體改革主張。

（三）整合的模式研究

在20世紀80年代以來我國職業(yè)教育課程改革的歷程中，逐漸形成了一批體現(xiàn)中國特色的典型的職業(yè)教育課程模式。例如，從80年代開始借鑒德國雙元制經(jīng)驗而形成的綜合化課程模式和“職業(yè)基礎培訓、專業(yè)培訓、職業(yè)崗位培訓”三段式課程模式，90年代開始借鑒加拿大能力本位（CBE）理論而形成的模塊式課程模式和新時期借鑒德國工作過程導向理念而形成的項目課程模式，以及體現(xiàn)中國特色的“寬基礎、活模塊”課程模式和就業(yè)導向課程模式。這些課程模式在很大程度上體現(xiàn)了整合的基本理念，其中包括學術知識與專業(yè)知識的整合。這些課程的共同特征在于打破原有的學科導向的課程體系模式，以專業(yè)領域中職業(yè)崗位和工作任務的需求為導向，通過建立理論與實踐一體化的綜合課程、模塊課程、案例課程或項目課程，來培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。其中，“寬基礎、活模塊”課程模式是一種典型的模塊式課程模式，該模式一方面以廣泛的職業(yè)集群為基礎，通過拓寬學生的知識面培養(yǎng)學生廣泛的職業(yè)適應能力或關鍵能力；另一方面以特定的職業(yè)崗位為導向，培養(yǎng)工作任務所需的職業(yè)知識、技能和能力。項目課程則是以完整工作過程為導向，通過打破職業(yè)任務之間的界限，將不同類型的知識和技能整合在一體化的課程體系中，培養(yǎng)學生完成完整工作過程所需要的一系列能力。

雖然上述課程模式對學術課程與職業(yè)課程的整合有著不同程度的貢獻，但它們在很大程度上都是在反對傳統(tǒng)學科課程模式的基礎上建立的指向工作任務的課程模式，而不是特定指向學術知識與職業(yè)知識的整合方面。為此，有些研究者專門從整合的視角探討了學術課程與職業(yè)課程的整合問題。例如，有研究者指出，無論是學科導向課程還是工作過程導向課程都有其固有的弊端，進而從“健全職業(yè)人格”培養(yǎng)的視角提出了“多元整合型課程”新模式。縱向的學科課程模式因其目標性導向不適于職業(yè)需求，橫向的項目課程模式因其過程性導向不適于發(fā)展中的職業(yè)個體，因此必須沿著“職業(yè)—學科”或“學科—職業(yè)”的方向，建立“你中有我、我中有你”、“縱橫交錯”的“多元整合型課程”[12]。至此，這種課程模式也就同時融合了學術課程知識和職業(yè)課程知識。同樣建立在既考慮社會的發(fā)展需求又照顧個體發(fā)展需求的雙重視野基礎上，另有學者在分析了我國當前職業(yè)教育課程設置價值取向存在的基本問題后，提出了橫向交叉課程和縱向螺旋課程相結合的課程體系[13]。其中，橫向交叉課程是基于課程整體效益大于局部之和原理，通過打破不同學科之間的界限，實現(xiàn)不同學科知識整合而形成的課程體系；縱向螺旋課程就是打破原有的基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課直線設計的邏輯順序，將不同內(nèi)容和性質(zhì)的知識從簡單到復雜實現(xiàn)螺旋式上升的課程結構體系。這一模式也是一種可以借鑒的融合學術知識和職業(yè)知識的、立體化的整合課程模式。

在國際上，不同的國家與機構也積累了一些經(jīng)典的職業(yè)教育課程模式，如加拿大的CBE課程模式、澳大利亞的TAFE“培訓包”課程模式、英國的BETC課程模式、德國的“學習領域”課程模式以及國際勞工組織的MES課程模式等。這些課程模式雖然大多數(shù)也以工作任務為導向，但在一定程度上也為學術課程與職業(yè)課程的整合提供了經(jīng)驗借鑒。而在具體的職業(yè)教育學術課程與職業(yè)課程的整合實踐中，美國的經(jīng)驗值得學習。20世紀80年代以來，美國職業(yè)教育法所倡導的學術性與職業(yè)性的整合進一步推動了實踐領域職業(yè)課程與學術課程的整合，并形成了一批典型的課程模式。對此，美國國家職業(yè)教育研究中心經(jīng)過深入調(diào)查與系統(tǒng)梳理，總結提出了中、高等層次課程整合的8種模式。其中，在中等教育階段，主要有融合學術內(nèi)容的職業(yè)課程模式、學術和職業(yè)教師協(xié)同提高學術能力模式、學術課程職業(yè)相關模式、學術與職業(yè)課程聯(lián)合模式、高級項目模式、學院模式、職業(yè)中學和磁鐵學校模式以及職業(yè)集群和生涯路徑模式[14]；在高等職業(yè)教育階段，主要有通識教育課程模式、應用學術課程模式、融合學術能力的職業(yè)課程模式、融合學術模塊的職業(yè)課程模式、融合學術視野和職業(yè)關照的多元學科課程模式、串行和集群課程模式、校中校模式以及具有職業(yè)導向的補習和英語作為第二語言的課程模式[15]。對于這16種課程模式，有國內(nèi)理論研究者進行總結歸納，形成了融合職業(yè)內(nèi)容學術型課程、融合學術內(nèi)容職業(yè)型課程、綜合型課程和模塊型課程等4種模式[16]。這些課程整合模式對于當前我國職教課程改革實踐有著重要的啟示意義。

（四）整合的教學實施研究

理論上，職業(yè)教育中的學術課程和職業(yè)課程應分別由兩類不同知識類型的教師承擔，即學術課程教師（簡稱學術教師）和職業(yè)課程教師（簡稱職業(yè)教師）。但在職業(yè)教育的現(xiàn)實實踐中，為了實現(xiàn)學術課程與職業(yè)課程的進一步整合，則需要兩類教師的共同協(xié)作。現(xiàn)有研究表明，學術教師和職業(yè)教師的合作不僅體現(xiàn)在課程的實施中，還體現(xiàn)在課程的前期設計中。例如，在美國，有一種通常在一個學期開設的、被稱為頂點課程（capstone course）的整合型課程。這種課程主要培養(yǎng)學生面對未來復雜性工作環(huán)境時的問題解決、項目執(zhí)行、團隊協(xié)作以及展現(xiàn)自我等方面的綜合職業(yè)能力。因此，其需要項目小組所有課程教師的共同參與。例如，在特拉華州的一所職業(yè)技術高中，在及時學期由廣大教師通過數(shù)周的對話識別出未來畢業(yè)生所需的各方面能力，進而協(xié)同設計出一個由研究論文、產(chǎn)品設計和口頭報告組成的項目課程[17]。之后安排在一學期由所有教師共同參與實施。事實上，大多數(shù)綜合型課程模式的設計與實施都需要雙方教師的共同協(xié)作，不過對于有些課程，這種合作的效果并不理想。例如，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于種種條件的限制，應用學術課程一般很少由學術教師和職業(yè)教師共同合作來完成，而往往是由單獨一方來進行，從而造成學術課程教師偏向于純學術基礎課程的教學方式，顯得較為抽象；而職業(yè)課程教師執(zhí)行的效果則相反[18]。在國內(nèi)大多數(shù)職業(yè)院校，由兩種教師合作的課程實施也并不理想。例如，有研究者通過對部分省市的中職學校教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，有一半以上的專業(yè)課教師不太了解學生文化課的學習情況，有2/3的文化課教師對相關的專業(yè)課程知識不太了解[19]。原因之一就是這些專業(yè)課教師和文化課教師缺乏相互溝通與協(xié)作。

此外，雙方教師沒有能夠成功實現(xiàn)彼此課程知識融合的原因是他們?nèi)狈Α半p師型”的視野。這種“雙師”是指兼有學術課程知識和職業(yè)課程知識的雙重視野，而不是傳統(tǒng)的兼有理論知識和實踐技能的雙重視野。也就是說，需要這些教師成為兼有學術課程知識和職業(yè)課程知識的雙重學科視野的“雙師型”教師。研究發(fā)現(xiàn)，在這方面國內(nèi)外都有成功的案例，尤其體現(xiàn)在學術課程教師具有的“雙師型”視野，他們在實踐中有意識地將特定的專業(yè)知識引入到自身的學術知識教學過程中。在美國芝加哥一所職業(yè)學校建筑專業(yè)的閱讀課上，該課程教師通過讓學生閱讀課文《芒果街上的小屋》，使他們認知和領悟建筑環(huán)境和材料選擇對房屋建筑以及個人生活的重要性[20]。在國內(nèi)，也有部分成功的案例。例如，為激發(fā)學生對文化課程的興趣，滲透相應的專業(yè)內(nèi)容，有的學校的烹飪專業(yè)通過拼冷盤來讓學生掌握圖形知識，通過名人的飲食文化來改造語文課程[21]，這在很大程度上都是學術教師努力的結果。此外，面對數(shù)學課程與專業(yè)知識的脫節(jié)，有研究者為廣大職業(yè)院校的數(shù)學教師如何改進數(shù)學課程教學提出了一定的策略性建議。比如，有學者指出在數(shù)學算法應用的題目中應使用專業(yè)知識來陳述題目條件[22]；另有研究者提出了“以專業(yè)知識為載體，優(yōu)化課堂導入”和“創(chuàng)設專業(yè)應用情境，優(yōu)化教學內(nèi)容”的課程整合思路，并通過實踐進行初步驗證，效果較為明顯[23]。這就進一步證明了在職業(yè)院校的課程設計與實施中，學術教師或職業(yè)教師不僅要注意與對方的協(xié)同合作，還需要他們具備雙重的知識視野，從而更好地實現(xiàn)學術課程知識與職業(yè)課程知識的融合。

二、研究的反思與前瞻

（一）為什么整合

“為什么”是回答任何問題的出發(fā)點，是研究任何課題的緣起。對這一問題的回答不僅意蘊著研究者的理論視角和價值觀，而且反襯出現(xiàn)實實踐的問題所在。但是，在現(xiàn)有的相關研究中，似乎研究者們并沒有明確回答這個問題，有的僅從單個的視角分析整合的必要性，而沒有從更加的視角解讀為什么要整合的問題。事實證明，學術課程與職業(yè)課程的整合不僅是社會快速發(fā)展的需求，也是個體終身完善的需要。就社會發(fā)展而言，無論是和諧社會的構建還是復雜職業(yè)世界的應對，都要求個體實現(xiàn)健全的發(fā)展，達成綜合的職業(yè)能力；就個體發(fā)展而言，完滿發(fā)展是個體追尋的終極目標。與此同時，為什么要整合還應反映教育的現(xiàn)實問題，一方面要考慮近期的職業(yè)教育政策導向，另一方面要分析在課程整合過程中存在哪些需要解決的實際問題。當前，現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建是我國職業(yè)教育領域的一項系統(tǒng)性工程，而普通教育與職業(yè)教育的融合是其內(nèi)容之一，學術課程與職業(yè)課程的整合乃是解決后者的具體方式之一。然而，在現(xiàn)實的職業(yè)教育課程整合中，仍然存在許多亟待解決的問題，這些都需要后續(xù)研究進行深入探討。

（二）整合什么

學術課程與職業(yè)課程的整合到底整合的是什么，相應的整合模式僅僅為課程整合提供了基本骨架，而豐滿這些骨架的血肉是什么？在回答這一問題之前，必須澄清什么是學術課程，什么是職業(yè)課程，它們在現(xiàn)行的職業(yè)院校課程體系中處于什么位置。在我國現(xiàn)實的職業(yè)教育實踐中，雖然有著與這兩種課程本質(zhì)相對應的課程名稱，但這些類似的課程名稱卻并不統(tǒng)一，存在一課多詞、一義多詞的現(xiàn)象。例如，對應于學術課程，有普通文化課程、文化基礎課程、公共基礎課程甚至通識課程、博雅課程的稱謂；對應于職業(yè)課程，有專業(yè)課程、技術課程等稱謂。對于這些名目繁多、稱謂多變的課程類型，在研究整合之前很有必要對它們的名稱進行統(tǒng)一。本研究暫且將兩種不同類型的課程統(tǒng)一為學術課程和職業(yè)課程。在統(tǒng)一名稱之后，就該研究這些課程的內(nèi)容，究竟要整合這些課程的什么內(nèi)容，是知識還是技術，是抽象的價值觀還是具體的動作技能，是否包括職業(yè)道德、職業(yè)審美等基本素養(yǎng)，這些都需要作進一步的深入研究。

（三）怎么整合

“怎么整合”就是研究課程如何整合并最終成為什么形態(tài)課程的問題。從已有的研究得知，在國內(nèi)外職業(yè)教育課程改革的實踐中，已經(jīng)積累了一批有代表性的課程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亞的TAFE“培訓包”模式、英國的BETC模式、德國的“學習領域”模式以及我國的“寬基礎、活模塊”模式。但是，這些課程模式都不是直接針對學術課程與職業(yè)課程整合的思路進行構建的，而是在反對傳統(tǒng)學科課程模式的基礎上，為實現(xiàn)理論教學與實踐教學一體化而設計的。在已有的課程整合模式研究中，只有美國研究者將本國學術課程與職業(yè)課程整合的基本模式進行了系統(tǒng)梳理，而事實上也只有美國明確提出學術課程與職業(yè)課程整合的戰(zhàn)略，并在實踐中得到了較好貫徹。在借鑒些許經(jīng)驗的基礎上，職業(yè)教育理論與實踐界如何根據(jù)我國實際，構建具有中國特色的學術課程與職業(yè)課程整合的基本模式是一個重要的研究議題。根據(jù)相關經(jīng)驗，課程整合的模式有很多種，如整合學術內(nèi)容的職業(yè)課程、整合職業(yè)內(nèi)容的學術課程和綜合型課程，那么適宜我國的到底有哪幾種，這幾種的比例關系如何，都是值得研究的重要內(nèi)容。

（四）誰來整合

“怎么整合”只是為課程整合提供了基本思路和方向，那么由誰來貫徹這種理念并付諸行動，從而使課程模式得以呈現(xiàn)和實現(xiàn)，這就涉及到整合的主體要素。一般而言，主體既有人的要素，也有機構的要素。在職業(yè)教育學術課程與職業(yè)課程整合的過程中，人的要素的核心主體是學術教師和職業(yè)教師，也包括旨在協(xié)調(diào)雙方和相關資源的管理人員和學生；而機構的要素主要就是職業(yè)院校，另外還有不同級別的教育行政主管部門，后者提供思想性和政策性的引導。不過在已有的研究成果中，只有涉及到學術教師和職業(yè)教師兩種人的力量，對于其他人員的力量以及機構的力量涉及甚少。因此，要想更好地促進學術課程與職業(yè)課程的整合，不僅要加強雙方教師的合作，還應調(diào)動更多力量，如使學校的行政管理人員、教務管理人員都參與到課程合作的協(xié)調(diào)中去，并積極爭取學生的課程改革意見。與此同時，相應的國家教育主管部門如教育部職成教司還要制定有針對性的綱領性文件，對課程整合提供整體的思路和導向；相應的地方教育行政主管部門也應積極響應國家政策，對轄區(qū)內(nèi)職業(yè)院校的課程整合實踐提供具體指導。，職業(yè)院校應結合本校的各種資源優(yōu)勢，統(tǒng)一協(xié)調(diào)各方力量，對課程整合進行具體部署和實施。這些都需要廣大理論研究者進行建言獻策。

教育學術論文:音樂教育學學術委員會第十二屆年會綜述

2012年12月10日至12日，“音樂教育學學術委員會第12屆年會”暨“音樂教育學學術委員會換屆會議”在江蘇師范大學（徐州）音樂學院馬可音樂廳隆重舉行，來自全國55所兄弟院校的音樂教育工作者及學生參加了此次會議。本屆年會由開幕式與主題發(fā)言、分會場小組發(fā)言、分會場專題發(fā)言和學術委員會換屆會議等部分組成。

一、開幕式與主題發(fā)言

開幕式由江蘇師范大學音樂學院院長馬東風主持，江蘇師范大學黨委書記徐放鳴、中國音樂教育學會副會長尹愛青、首都師范大學曹理教授、中國音樂教育學學術委員會主任謝嘉幸分別致辭。

開幕式結束后，謝嘉幸、馬東風分別從橫向和縱向兩個視角，就《音樂教育學學科發(fā)展的國際視野》和《音樂教育學學科發(fā)展的史料建設》兩個議題做了報告。謝嘉幸從“開展學術交流”、“拓展學術視野”、“實施國際合作”和“立足本土走向世界”四個層次，梳理其在投身十載的“中國音樂教育與世界音樂教育接軌”工作中所做的研究與取得的成就。馬東風則用珍貴的歷史照片并結合自己的親身經(jīng)歷，回顧了音樂教育學學會1987年成立之初的篳路藍縷，經(jīng)過幾代音樂教育工作者的披荊斬棘，學會才有了今天的發(fā)展與壯大，不斷注入的年輕“血液”也使得學會更加朝氣蓬勃、充滿活力。

二、會場研討

在五個會場中，圍繞“高師音樂課程建設與研究生培養(yǎng)”、“音樂教育學學科建設與發(fā)展”、“基礎音樂教育改革”三個中心議題在不同層面展開深入研討，為積極推動我國高師音樂教育的改革與發(fā)展獻言獻策。

首都師范大學音樂學院張玉榛的發(fā)言題目是《高師與基礎音樂教育雙核心培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究》，“雙核心”指的是高師的教育和基礎的學校音樂教育之間的關系，提倡的是通過提高高師教育的質(zhì)量水平來促進基礎音樂教育，同時又通過提高基礎音樂教育水平來促進高師音樂教育的發(fā)展。此課題關注到了高師教育與中小學音樂教育即普通學校音樂教育的關系，提及了兩者的互補作用和相互依存的關系。上海師范大學音樂學院李嘉棟作了題為《用基礎教育實踐檢驗高師音樂教師教育類課程的教學質(zhì)量》的發(fā)言，指出要加強師范生參加音樂教育實踐活動的力度，這是基礎音樂教育改革對高師教師提出的要求。要站在音樂教育的主場上開拓視野，從更寬泛的藝術領域中對學生進行教育法的傳授，對音樂與其它相關藝術門類都應觸類旁通，做到能夠在教學當中游刃有余。四川音樂學院雍敦全《從國家音樂課程標準看音樂教師素質(zhì)的養(yǎng)成》中指出，面對“新課標”音樂教師應努力提高自身素質(zhì)，不斷地充實、完善自己，使自己成為一名“全能教師”，投身于音樂教育的改革。

中國音樂學院曹軍作了《中國傳統(tǒng)樂理教學中的中西比較問題》的發(fā)言，著重點是探究中西樂理教學的差別，尋找中國傳統(tǒng)樂理知識進入課堂的契機。他認為中西樂理是“貌合神離”的，表面上看上去相近、相似，但其深層結構與內(nèi)涵是不同甚至是截然相反的。曲阜師范大學音樂學院褚灝的《中國古代音樂教育思想與當代音樂教育哲學構建》指出，我國具有豐厚的古代傳統(tǒng)音樂教育思想資源，其中蘊涵著諸多關于音樂教育哲學性問題的精辟論述。中國古代樂教思想主要由儒、道兩脈構成。縱觀兩脈的發(fā)展流程，盡管它們各有源頭，所論各有偏重，然其核心論題都非常重視音樂教育的社會、政治、育德、育人功能，即重視“禮樂教化”、重視通過音樂對人的情感進行培養(yǎng)和陶冶，從而達到“移風易俗”的目的。從音樂教育哲學的立場觀之，它們都認為“和”與“樂”是音樂教育最根本的性質(zhì)，而“致和”則是音樂教育最重要的功能和目的，這應該成為構建當代音樂教育哲學的立足點。伊犁師范學院藝術學院張海彬《音樂教育課程建設初探》中指出教學要因地制宜，對于新疆農(nóng)村中小學音樂教育提出了四點：滾動改革即驗證性，觀念及時即方向性，研究團隊即性，成果轉化即價值性。中國音樂學院柴玉青的《從“請上來、送下去”談起——淺議云南少數(shù)民族音樂傳承的方式》介紹云南藝術學院實施云南少數(shù)民族音樂的課程時，采用了“請上來”——請民間藝人到課堂里面來，“送下去”——師生下去采風，以改進教學內(nèi)容與方法。

三、碩博論壇

引人矚目且討論激烈的是專門為一幫熱血青年舉辦的“碩博論壇”。中國音樂學院喻意《學科之眼——三重交織下音樂教育心理學學科的困惑》中指出音樂教育心理學的母學科是音樂學、教育學、心理學，這三門學科的交織下又產(chǎn)生了音樂教育學、教育心理學、音樂心理學，對于這門紛繁復雜的學科無論從研究方法以及研究目的的定位提出了很獨到的見解。中國音樂學院萬雨楊《論seminar如何在研究生選修課中更好地開展》中指出seminar課堂的五大作用：1.是承認學生認知差異的教學方式；2.是從授之以魚到授之以漁的轉變；3.是對于學生綜合能力的培養(yǎng)；4.作為選修課來說，是各學科對同一個問題的思想碰撞；5.是各專業(yè)學生結識交往的平臺。首都師范大學音樂學院官林林介紹了委內(nèi)瑞拉的音樂救助體系，“體系”不僅為貧困孩子創(chuàng)造了別樣人生，還促進了孩子與家庭成員之間的關系，提高了他們所在社區(qū)的人文氣息。華中師范大學音樂學院韓林彤在《社區(qū)音樂教育研究與發(fā)展綜述》中主要介紹了三個方面：1.社區(qū)音樂教育學科建設及意義。2.社區(qū)音樂教育的研究進展。包括對國外社區(qū)的音樂探究，對社區(qū)音樂教育本體的思考研究、個案研究及現(xiàn)狀研究。3.對學科發(fā)展建設的思考。完善教育體系，師資力量和硬件設施；發(fā)展社區(qū)音樂教育的獨特性；拓展學科發(fā)展思路與時俱進。首都師范大學音樂學院李思敬《教學實踐中對課標審美為核心理念的誤讀》，介紹了學生通過對話、研討、爭論，澄清了教學方式中許多模糊認識。

對于論壇，學生們說：“這次會議給了學生一個發(fā)言的機會，增加了自信心，了解到全國音樂教育學學科研究的近期動態(tài)與研究生教育的現(xiàn)況，開拓了學術視野，為今后的畢業(yè)論文寫作奠定了基礎。”

四、專家專題發(fā)言

中國音樂學院謝嘉幸的《音樂教育研究的選題與方法及其國際發(fā)展趨勢》，不僅從研究的方法論上對音樂教育學論文的寫作規(guī)范性問題進行總結，而且概述了目前音樂教育學的國際研究動態(tài)。東北師范大學音樂學院尹愛青的《新視野，新探索——“碩博論壇”與音樂教育專業(yè)研究生培養(yǎng)》，從宏觀上剖析了碩士與博士的培養(yǎng)目標，微觀上介紹了東北師范大學碩士、博士的培養(yǎng)方案及其成果。提出研究生培養(yǎng)過程中，相互之間的討論也是學習的重要環(huán)節(jié)，提倡建立“碩博論壇”，即每個月由導師選定一個課題，所有學生針對該課題做好準備后，選定時間進行研討，這種培養(yǎng)模式激發(fā)了學生的動手、動腦、動口能力，開擴了學生的學術視野。首都師范大學音樂學院鄭莉提出實行“雙導師制度（校內(nèi)導師和校外導師）、雙實踐制度（教育實踐和藝術實踐）、雙技能制度（專業(yè)技能和教育技能）、雙服務制度（服務學校和服務社會）”的教育主張。認為在研究生培養(yǎng)方面應注重四個堅持：1.堅持面向基礎教育；2.堅持面向未來教育；3.堅持面向知行教育；4.堅持面向個性教育。李方元在《“音樂教育”談——教育價值視角的歷時考察》中強調(diào)作為教育主體，專業(yè)音樂教育中“人”不可缺失。因為從根本上說，藝術既無法脫離人，也無法超越人，人本身就是藝術的主體和目的。因此，“人”不僅是“教育”的核心，同時又是“藝術”的核心。李妲娜的《奧爾夫教學法的新動態(tài)》中說，看一節(jié)課的好壞，就看學生的參與程度如何，這是一個重要的衡量標準，越好的課，老師越是幕后的指揮者，這樣才能體現(xiàn)教師為主導，學生為主體。

五、換屆及閉幕式

會議舉行了換屆選舉工作及閉幕儀式。

兩天的會議研討緊張而有序，大量的信息交流使與會者受益匪淺，給研究生與專家學者搭建了一個平等對話、思想碰撞的平臺，無論是主會場還是分會場的討論，無論是國內(nèi)動態(tài)還是國際視野，無論是學科意識構建還是方法論切入等，都多方位地展現(xiàn)了一派新的學科研究景象，大大提升了音樂教育學學科研究的內(nèi)質(zhì)與品格。

大會一致認為，應在新一屆學術委員會集體領導下，在全體會員及老師的積極努力下，把音樂教育學學科建設水平提升得更高、更快、更強，為中國音樂教育的事業(yè)發(fā)展做出應有的更大的貢獻。

馬東風 江蘇師范大學音樂學院院長、教授

戴金來 江蘇師范大學音樂學院研究生

教育學術論文:談教育學術團體在地方教育發(fā)展中的作用

中圖分類號：D523.34文獻標識碼：A 文章編號：

2010年7月，在市社科聯(lián)的推薦下，我有幸參加了省社科聯(lián)舉辦的社科類社團負責人研討班的學習活動。在這次會議上，會議的組織者為每位參會人員發(fā)了一本書，是遼寧省社科聯(lián)主席楊路平所著的《中國社會科學類社團科學發(fā)展的戰(zhàn)略選擇》。在這次會議上，楊主席對這本書的主要內(nèi)容進行了講解。講解的內(nèi)容涉獵了社科類社團的知識，這些知識都是我們在日常工作中需要掌握和正確運用的，會使我們社團工作更有政策性和導向性。會議結束后，我利用一些時間，又仔細的研讀了這本書，我感覺對于從事社團工作的人來說，應該掌握有關社團的知識，應該知道對我們國家關于社會團體工作的相關政策和法規(guī)，因為只有知道和了解這些知識，才能更加有利于工作的開展，才能使我們在工作中做到有章可依，有法可循。

本書從中國社科類社團的現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢、內(nèi)涵、功能到與國外的比較研究，從社團的管理體制研究、法律制度研究到與其他社會組織關系研究，都進行了詳盡的敘述，是為社團工作者提供的一本知識涵蓋，相關政策到位的一本好書。學習了之后覺得受益匪淺。

教育學會是社科類社團中一支重要的生力軍，它匯集了廣大教育工作者，針對教育的熱點、難點問題開展教育科學研究，努力為教育行政部門決策咨詢服務，為學校發(fā)展服務，為教師的專業(yè)化成長服務。通過學習，我感覺到我們在工作中應加強以下幾方面的工作。

一、加強學會組織制度建設，在管理上創(chuàng)新，樹規(guī)范化管理品牌

加強組織制度建設、創(chuàng)新管理機制，是團結廣大會員、凝聚群眾力量、激發(fā)發(fā)展動力和充分發(fā)揮作用的根本保障。

首先做到明確辦會思想，提升辦會理念。我會在工作中堅持以馬列主義、思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想和科學發(fā)展觀為指導，以國家有關法律、法規(guī)、政策為依據(jù)，堅持四項基本原則，以“三個面向”為指針，貫徹教育方針和“雙百”方針，堅持理論聯(lián)系實際，組織和團結有志于教育科學研究的廣大教育工作者，學習教育理論，開展教育科學實驗，為推進素質(zhì)教育、發(fā)展教育事業(yè)服務。

健全組織網(wǎng)絡，完善規(guī)章制度。強烈的創(chuàng)新意識來源于工作的高標準，學會在組織網(wǎng)絡和管理制度建設上突出“嚴”字，努力創(chuàng)規(guī)范化管理品牌，形成了組織網(wǎng)絡健全、層層有管理、校校有機構的良好局面。各項規(guī)章制度的健全和落實帶來了科學、扎實、有效的管理，嚴格按制度辦事，學會和各分會的工作有章可循、有效運轉。經(jīng)過幾年的建章立制，教育學會已成為規(guī)范化管理的國家及省市標兵學會。

堅持學術標準，規(guī)范成果管理。在學術成果評審中，我們以提高廣大教師（會員）教育學術研究能力為目標，堅持按組織機構渠道申報，逐級把關。堅持學術標準，成果由學術委員會討論審定。論文證書實行雙章制，網(wǎng)上管理，保障了教育學會系統(tǒng)學術評審的科學性、嚴肅性和性。

二、扎實開展教育科研活動，在研究上創(chuàng)新，提升教師理論素養(yǎng)

開展群眾性教育科學研究是教育學會的根本任務，是學會工作的核心和靈魂，是學會工作生命力之所在。我會提出要堅持正確的科學方向，做到四個服務，即堅持為本校、本縣、本市的教育改革和發(fā)展服務，為普及九年義務教育服務，為貫徹教育方針服務，為師生服務。具體地說，就是圍繞教育局的中心工作，積極開展教育熱點難點研究，在提高教師教育教學理論水平上下功夫。

堅持科研原則，提高研究實效。我會長期遵循的科研原則是“立足實踐、重在應用”，研究的方向是當時當?shù)亟逃母锱c發(fā)展的熱點和難點問題。實踐證明，教育科研是學會工作的核心任務，其中應當特別強調(diào)“以應用為主”的研究是學會的科研宗旨。學會抓教育科研是要幫助教師把教育教學經(jīng)驗加以歸納、驗證、上升到理論高度，讓這些經(jīng)驗成為我地區(qū)的教育財富。為課程改革走向深入，為提高我區(qū)廣大教師的學術研究水平搭建了廣闊的平臺。

完善課題管理，增強服務意識。課題研究是否能取得實效，管理和指導是重要的環(huán)節(jié)，這也是我們創(chuàng)新的一個亮點。我們下發(fā)了《教育學會科研課題管理辦法》，從多側面、多角度完善課題的管理，使各分會各施其責。為提高科研的實效性，我們從管理入手，加強培訓、輔導、指導和檢查的力度。我們采取了集體輔導和個別輔導相結合的原則，從申報開始就幫助學校積極解決課題研究過程中出現(xiàn)的問題，周密做好課題的前期論證，梳理課題研究的清晰思路。學會舉辦了科研培訓班，詳細講解了在課題研究過程中會出現(xiàn)的問題和解決的方法，專家的講解和學校介紹的經(jīng)驗為教師們提供了可供學習和借鑒的方法，教師們感覺到很多問題得到了澄清和解決，受益很大。

三、經(jīng)常組織豐富學術活動，在形式上創(chuàng)新，帶動教師專業(yè)成長

學術活動是學會工作的重要工作，也是學會工作的亮點，學術活動的開展可以起到凝聚廣大會員的作用。幾年來學會注重在活動形式上創(chuàng)新，以吸引更多的會員參與到學術活動中來。

著眼教師需要，展示教師風采。隨著課程改革的深入開展，廣大教師對學習、運用先進的教育理論表現(xiàn)出空前的熱情，學會是廣大會員學術研究的基地，是信息交流的中心，學會應為教師提供和營造學術的氛圍。學會利用各種形式向廣大教師傳播教育理論，提高教師的理論素養(yǎng)。

開展調(diào)查研究，積極建言獻策。積極參與市區(qū)立項調(diào)研課題的研究，對調(diào)研活動，我們做到四有：有計劃、有培訓、有報告、有獎勵。我們每年都制定周密的調(diào)研計劃，并利用會議進行培訓，講解調(diào)研的操作方法，使基層學校對調(diào)研活動不僅認識到位，而且還操作規(guī)范。對基層學校完成的調(diào)研報告，我們進行評比，擇優(yōu)獎勵，發(fā)給單項獎和組織獎，極大的調(diào)動了基層學校的積極性，同時也很好的發(fā)揮了為上級教育行政部門建言獻策的作用，教育學會真正成為了教育行政機關和學校的橋梁紐帶。

從工作中我們體會到，社科類社團是黨和政府聯(lián)系與團結社會科學工作者的橋梁和紐帶，是精神文明和社會文化的重要生產(chǎn)者和傳承著，是社會利益表達的重要載體。教育的育人作用在當今社會和諧發(fā)展中的重要性是不容置疑的，教育學會作為廣大教師匯集的學術團體，應進一步擴大對教師服務的范圍，用教育人的執(zhí)著、智慧和奉獻精神，引領廣大教師為社會科學的繁榮和發(fā)展、為地區(qū)的振興、為教育強市貢獻力量。

注：文章內(nèi)所有公式及圖表請以PDF形式查看。

教育學術論文:我國遠程教育學術期刊文章的計量分析

[摘要]學術期刊是學術成果與交流的重要平臺，對其所刊載的文章的研究，能從一個側面反映該學科的學術研究動態(tài)。采用文獻計量法和內(nèi)容分析法，對CNKI中國引文數(shù)據(jù)庫中收錄的遠程教育領域多家學術期刊自1990年至2011年期間刊載的全部學術論文，從文章所屬學科類別、期刊所屬類別、資助基金項目、研究層次、前40位高產(chǎn)作者、前40個高產(chǎn)機構的作者來源、各年份發(fā)表文章數(shù)量等角度進行分析，并對其中的高被引論文的來源期刊、發(fā)表年份、及時作者和作者的合作性、下載頻次等進行分析。這些分析有助于遠程教育研究者和實踐者合理評價我國遠程教育期刊、研究機構的學術實力，并從側面反映我國遠程教育學科學術研究現(xiàn)狀。

[關鍵詞]遠程教育；學術期刊；文獻計量；內(nèi)容分析

一、研究的必要性

作為學術成果和交流的重要平臺。學術期刊至今依然保有不可替代的重要價值。對學術期刊的研究，也一直是相關研究者、編輯們關注的焦點。

考察近年來對學術期刊的研究，大多從如下角度對某學科的某一份或幾份雜志做相關分析。

(一)對學術期刊所載學術論文的被引相關情況的分析

此類分析主要包括：某學科相關學術論文的數(shù)量、文章被引頻次、載文被引的主題類型分布、被引文章的年代分布、被引半衰期等。如：李小敏分析了《大學教育科學》雜志從2003年到2006年的載文被引情況；姜志靜就《教育與經(jīng)濟》雜志的載文被引情況作了分析；尹蘭研究了《情報學報》雜志1994年至2006年所刊載學術論文的被引情況：崔薇等開展了中國網(wǎng)絡輿情研究文獻的計量研究。并對被引文章的年代分布做了分析；陳彬、王義娜四分析了《教育與經(jīng)濟》雜志近5年的學術論文及引文，在一般的計量分析之外還討論了被引半衰期。

此外，還有對高被引文章的分析，此類相關研究較多，如：金梅、熊愛民研究了某機構2000年至2006年所發(fā)表的人文社會科學研究論文中的高被引文章：李延延等參照CSSCI所提供的數(shù)據(jù)研究了《電化教育研究》雜志的高被引文章：宋偉萍同樣基于CSSCl2004年至2006年的數(shù)據(jù)，分析了心理學期刊中的高被引文章：鐘玉杰等回顧并分析了我國護理教育10年的研究熱點，重點分析了護理教育相關學術論文中的高被引文章；王菊香、宋春燕研究了《護理學雜志》1998年至2007年所刊載的學術文獻中的高被引文章：許云研究了《大學圖書館學報》期刊，重點分析了該期刊的高頻被引論文，并基于此分析了作者情況；吳衛(wèi)華等對《教育與經(jīng)濟》期刊2003年至2008年所刊載的學術文章進行了被引定量分析。其中重要的一個分析維度就是高被引文章的分析；周仕德、張明富基于CSSCll951年至2006年的數(shù)據(jù)，分析了我國歷史教育類學術論文中的高被引文章，進而梳理了我國歷史教育研究的發(fā)展脈絡：姜華等對我國2007年至2009年的高等教育期刊進行了文獻計量與可視化的研究，關注了我國高等教育期刊高被引文章的分布和特點：在徐婷對《教育研究》雜志1994年至2007年所載文獻的被引分析中。對高被引文章的分析也是其中一個重要的研究角度：孟秀麗也針對《學位與研究生教育》雜志十年內(nèi)的高被引文章的情況作了統(tǒng)計分析；劉蘭桂、李超運用CSSCll998年至2007年的相關數(shù)據(jù)，分析了教育信息化研究文獻中的高被引文章；蒲艷春等則分析了《高等農(nóng)業(yè)教育》雜志的高被引文章。

關于某一個或某一類機構所發(fā)表的學術文章的專門研究也可以歸入此類，此項分析可以從一個重要層面判斷機構學術研究的實力和現(xiàn)狀。如：金梅、熊愛民通過對發(fā)表文章的計量分析，研究了貴州教育學院人文社科類研究的狀況：楊波對我國民辦高校近年來的研究論文做了計量分析：陸根書、劉敏則從發(fā)表文章的計量分析角度剖析了我國高校的學科競爭力及學科建設成效：劉婧等圈基于中國期刊全文數(shù)據(jù)庫對江蘇廣播電視大學科學研究概況做了簡要的分析：龔放基于CSSCI 2005年至2006年的數(shù)據(jù)，提出了我國教育學研究領域機構、地區(qū)的學術影響力報告。

(二)對學術期刊所載學術論文的作者的分析

對學術期刊所載學術論文的作者的分析，包括對被引文獻作者分布、作者合作意識、及時作者累積被引情況、高頻被引作者等的分析，以及對某學科核心作者及其影響力的分析，等。如：李小敏在對《大學教育科學》雜志2003年至2006年所刊載文章進行被引分析時，關注了該雜志被引文獻的作者分布情況，發(fā)現(xiàn)了一批被引頻次較高的作者及來源機構；李延延等采用CSSCI的數(shù)據(jù)分析了《電化教育研究》雜志的學術影響，其中重點關注了高頻被引作者及其被引頻次；尹蘭從及時作者人數(shù)、及時作者人均被引量、及時作者累積被引情況、作者合作意識等角度分析了《情報學報》雜志1994年至2006年所刊載論文的作者情況；金梅、熊愛民分析2000年至2006年貴州教育學院人文社會科學研究狀況時，關注了該機構人員所發(fā)表的人文社科類學術文章的作者被引頻次、高被引作者等：許云在其研究中重點分析了《大學圖書館學報》的高頻被引論文和作者情況；王義娜等計量分析了《現(xiàn)代大學教育》近五年的載文及引文；司林波、趙曉冬在評價《比較教育研究》雜志的學術影響力時，關注了及時作者的來源機構：孟秀麗在其研究中分析了《學位與研究生教育》雜志1999年至2008年高被引作者的分布；周仕德、張明富在研究我國歷史教育五十五年歷程的過程中，利用高產(chǎn)作者、高被引作者數(shù)據(jù)分析了《歷史教學》雜志的作者學術影響力：姜華等在研究我國高等教育期刊文獻時，利用文獻引文網(wǎng)絡分析的Gite SpaceⅡ可視化軟件，進行了包括作者共被引分析在內(nèi)的分析，揭示了2007年至2009年間高等教育學研究領域的熱點研究問題及人物等；龔放、白云則通過對2000年至2004年間我國教育研究領域學者“發(fā)文量”和“成果被引”兩方面的統(tǒng)計分析，進一步分析了我國教育研究領域學者的影響力：魏順平等在研究我國高等教育研究領域研究人員科研績效時，采用的數(shù)據(jù)有及時作者中的高產(chǎn)作者及分文數(shù)、及時作者文章的總被引頻次、篇均被引頻次，進而計算了所有作者的h指數(shù)。

(三)對期刊所載學術論文所屬學科的分析

對期刊所載學術論文所屬學科的分析包括：通過對文章的關鍵詞、所屬學科類別和研究層次、語種分布等的分析來剖析該學科的相關情況。如：鐘文娟研究了《教育與經(jīng)濟》雜志1985年至2009年所刊載的學術論文，測定并分析了這些學術文章的核心作者：孫毅等基于對相關學術文章的分析，開展了基于知識圖譜的工程教育前沿成果的研究。

(四)基于學術論文。對學術期刊本身的分析

對期刊本身的分析涉及對被引文獻的期刊分布的分析，以及對某一期刊所刊載論文的總量、被引用情況、載文作者地區(qū)分布和載文文獻類型、影響因子等的分析。亦包括對共

被引分析等的分析。如：崔薇等在對我國網(wǎng)絡輿情研究類文獻進行計量分析時，實際上分析了刊登網(wǎng)絡輿情研究文獻的期刊在某些方面的總體特點：劉晉飛基于CSSCl2000年至2010年的數(shù)據(jù)，分析了《高等教育研究》的刊載論文總量及被引用情況、載文作者地區(qū)分布和載文文獻類型等；尹蘭Ho在分析1994年至2006年的《情報學報》雜志時，把關注點放在被引情況分析上，包括發(fā)文及被引情況、被引論文頻次、被引論文作者、受各類基金資助的被引論文等：蒲艷春等統(tǒng)計分析了《高等農(nóng)業(yè)教育》雜志載文的被引文獻數(shù)量、歷年被引文獻情況、被引文獻作者和被引文獻作者機構等；王義娜等對《現(xiàn)代大學教育》雜志五年的載文及引文進行了計量分析，分析涉及載文量、作者、基金資助、引文率、篇均引文量、引文語種、引文類型、引文年代等來源期刊指標以及總被引頻次、影響因子、立即指數(shù)、被引半衰期、期刊他率等被引計量指標：龔放利用CSSCl2005年至2006年統(tǒng)計數(shù)據(jù)中的被引總量、影響因子和被引廣度等指標分析評價了我國教育學期刊的影響力：司林波等同樣利用CSSCI的數(shù)據(jù)，從總被引次數(shù)、影響因子、即年指標、論文地區(qū)分布、基金論文數(shù)、高頻被引論文等多個角度分析了《學位與研究生教育》雜志的學術影響力；史素梅、何小鳳對《教育探索》雜志2005年至2009年刊載的學術文章進行了引用頻次分布、選題分布、被引論文年代分布、引用核心期刊分布等方面的被引統(tǒng)計分析；蘭天、何小鳳則對《職業(yè)技術教育》雜志2005年至2009年刊載的學術文章進行了載文被引分析：許振亮等開展了基于知識圖譜的國際高等工程教育學科前沿的研究。他們研究的依據(jù)是對國際高等工程教育研究的17種期刊進行的科學計量分析：胡玥分析了CSSCl2004年至2006年統(tǒng)計學期刊的影響因子、被引次數(shù)、被引速率等指標，基于此整體評述了統(tǒng)計學期刊的學術影響力；李小娟、唐云富也利用CSSCI的數(shù)據(jù)，比較研究了《比較教育研究》與同類期刊在綜合引證指標上的差異；趙韜、陳富定量分析了近十年《教育科學》雜志載文的被引情況。

如果集中關注關于遠程教育學科及相關學科(如：教育技術)的學術期刊和學術論文的研究，相關文獻表明，目前這類研究主要集中在：研究人員科研績效的評價，學科國際化程度，被引文獻、作者與引文年代的分析，以及對關鍵學者的研究。如：梁振輝、魏順平采用Hitch指數(shù)(簡稱“h指數(shù)”)方法以及與之相近的w指數(shù)方法。通過對中國知網(wǎng)(CNKI)中國引文數(shù)據(jù)庫收錄的教育技術學領域的CSSCI來源期刊在1998年至2007年所刊發(fā)論文的被引用數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，對1998年至2007年10年間中國大陸地區(qū)教育技術學領域研究人員的科研績效進行了評價，分析得到了1998至2007年中國大陸地區(qū)教育技術學領域具科研績效的前30位研究人員：朱祖林基于Thomson Reutem公司開發(fā)的學術文獻信息檢索平臺ISI Web of Knowledge。采用計量分析和內(nèi)容分析方法，從論文和引文兩個側面，測度中國遠程教育在國際視野里的顯示速度、顯示廣度和顯示深度；魏寧統(tǒng)計分析了電教兩刊關于教育技術文獻的引用情況：路秋麗嘴的研究通過中國知網(wǎng)(CNKI)和北京萬方數(shù)據(jù)股份有限公司的若干數(shù)據(jù)庫對教育技術研究領域的研究者進行發(fā)表文章數(shù)、被引文獻數(shù)、被引文獻比例、被引頻次等多項指標的計量分析。從中分析出16位具影響力的關鍵學者。并進而對這16位關鍵學者的工作單位、指導碩士論文數(shù)量、歷年數(shù)進行調(diào)查和統(tǒng)計分析，從而試圖展現(xiàn)這16位關鍵學者的學術表現(xiàn)。

二、研究數(shù)據(jù)和研究方法

本研究選擇了1990年至2011年公開發(fā)表的、刊載在遠程教育期刊上的，遠程教育或相關領域(如：在線學習、E—learning、網(wǎng)絡學習等)的中文學術論文作文獻計量學分析和內(nèi)容分析。

研究所采用的數(shù)據(jù)主要來自于CNKI中國引文數(shù)據(jù)庫中被引次數(shù)排名前4萬的期刊文獻，獲取文獻時采用的關鍵詞為“遠程教育”。根據(jù)CNKI所提供數(shù)據(jù)的情況，分析中凡是涉及分組的數(shù)據(jù)主要來自于前4萬條記錄，凡是涉及排序的數(shù)據(jù)只在800萬條記錄以內(nèi)有效。研究數(shù)據(jù)查詢和獲取的時間為2011年10月26日。

參考已有的相關研究，在本研究的計量學分析中，選擇的計量分析數(shù)據(jù)包括一般性的學術論文特征數(shù)據(jù)(如：文章所屬學科類別、期刊主辦單位、資助基金項目、高產(chǎn)作者、前40個高產(chǎn)機構的作者來源、各年份發(fā)表文章數(shù)量)和高被引文章的特征數(shù)據(jù)(如：高被引文章的來源期刊、發(fā)表年份、及時作者、作者合作性、下載頻次)。內(nèi)容分析則是基于以上數(shù)據(jù)展開。

三、對全部遠程教育學術論文的分析

首先，對全部遠程教育期刊刊載的學術論文，從文章所屬學科類別、期刊所屬類別、資助基金項目、研究層次、前40位高產(chǎn)作者、前40個高產(chǎn)機構的作者來源、各年份發(fā)表文章數(shù)量等角度進行分析。

(一)所有文章所屬學科類別分析

據(jù)統(tǒng)計，遠程教育學術論文主要集中在表1所示的學科當中。其中。文章數(shù)量排名前16位的學科當中，6個是與教育密切相關的(教育理論與教育管理、成人教育與特殊教育、高等教育、醫(yī)學教育與醫(yī)學邊緣學科、中等教育、職業(yè)教育)，與之相關的論文9177篇，占55.3％：其次是與技術相關的(計算機軟件及計算機應用、互聯(lián)網(wǎng)技術、電信技術)，涉及的論文為5950篇。占到35.9％：兩廂合計達到了91.2％。這一結果清晰表明，遠程教育類的學術論文與教育和技術密切相關。的確，遠程教育始終是和現(xiàn)代信息技術密切結合的教育形式。

而從圖1可知，遠程教育類學術論文集中分布在計算機軟件及計算機應用、教育理論與教育管理、成人教育與特殊教育這三個學科當中，這三類學科中的遠程教育論文占全部遠程教育論文的78.6％。可見，遠程教育研究在技術方面主要圍繞著計算機及其應用展開，理論的研究和管理的研究占到了很大的份額，而成人和特殊需要人群是非常需要遠程教育的人群。遠程教育類學術論文分布在多學科類別中，這表明遠程教育是一個綜合的、跨學科的學科，各個學科門類都對遠程教育的研究和實踐的發(fā)展有貢獻。學術論文在成人教育和特殊教育相關學科上的集中，體現(xiàn)了遠程教育應用范圍廣，在成人教育、特殊教育和高等教育中都有廣泛的實用價值，遠程教育天然地需要關注成人學習者和弱勢人群的學習需求，目前在這方面已經(jīng)做了很多，但依然有更多的事情等著我們?nèi)プ觥Ｆ浯巍ｓw現(xiàn)了遠程教育中的技術發(fā)展脈絡，新技術尤其是信息技術對遠程教育的影響至關重要，信息技術在遠程教育中的應用從最早的單純應用，到后來結合教育學、心理學理論的綜合性應用，逐漸走向科學化、系統(tǒng)化。從現(xiàn)在遠程教育學術論文的組成來看，技術應用和教育理論已經(jīng)是并且還將繼續(xù)是遠程教育研究的兩大支柱，對實踐的關注和進一步的研究是以這兩大支柱為倚靠和基礎的。

(二)期刊主辦單位類別分析

本研究統(tǒng)計了刊載遠程教育類學術文章數(shù)量排名前40位的學術期刊。結果表明，作為我國遠程教育中堅力量的廣播電視大學系統(tǒng)(包括中央廣播電視大學和地方各級廣播電視大學)，目前擁有較成熟的遠程教育類學術期刊(含學報)共25種，在1990至2011年期間刊載了3846篇遠程教育學術論文。其他單位主辦的遠程教育相關期刊同期共刊載遠程教育學術論文2069篇。由圖2可見，中央和地方廣播電視大學主辦的學術期刊是遠程教育學術成果發(fā)表和交流的重要平臺，這些學術期刊已經(jīng)成為遠程教育學術成果發(fā)表和分享中不可忽視的重要力量。當然，數(shù)量與質(zhì)量并不能地畫等號，質(zhì)量上的追求是學術期刊賴以生存和發(fā)展的根本。數(shù)量與質(zhì)量，孰重孰輕?如何在追求質(zhì)量的同時兼顧數(shù)量?值得期刊主辦單位思考。

(三)資助基金項目分析

在本研究所采集的遠程教育學術論文中，334篇文章屬于部級／部級基金項目的成果(占標注基金項目文章的74.7％)，110篇文章屬于省級基金項目的成果，3篇文章屬于其他類別的基金項目(加拿大國際開發(fā)署基金)。從這些數(shù)據(jù)可見，遠程教育類學術論文所屬基金項目主要集中在部級／部級。這也從一個側面反映了當前遠程教育研究課題的水平：和基金項目相關的文章還不多，屬于部級／部級基金項目的課題也不多。這既需要遠程教育研究者努力提高研究水平，也需要國家提高對遠程教育研究的重視，多為此類研究提供資助。

(四)高產(chǎn)作者分析

本研究統(tǒng)計分析了所有遠程教育相關學術論文作者中的前40位高產(chǎn)作者，這40位作者發(fā)文數(shù)量都大于(或等于)10篇。較高的達到71篇。其中，有19位高產(chǎn)作者來自普通高校，21位高產(chǎn)作者來自各級廣播電視大學。可見廣播電視大學是我國遠程教育研究的重要力量。但就高產(chǎn)作者的作品數(shù)量來看，來自普通高校的高產(chǎn)作者貢獻了404篇文章(57.5％)，來自各級廣播電視大學的高產(chǎn)作者貢獻了298篇文章(42.5％)，從這個方面來看。來自廣播電視大學的作者們還需要繼續(xù)努力。本項分析只按作者目前所在機構來統(tǒng)計，未考慮作者發(fā)表文章時所在機構是否是其目前所屬機構，因此研究數(shù)據(jù)可能會有偏差。

(五)前40個高產(chǎn)機構的作者分析

前40個遠程教育學術論文高產(chǎn)機構，貢獻的遠程教育學術論文均超過或等于47篇。研究發(fā)現(xiàn)，普通高校共18個(45％)高產(chǎn)機構，發(fā)表了1492篇(40％)論文；各級廣播電視大學共22個(55％)高產(chǎn)機構，發(fā)表了2223篇(60％)論文。從這些數(shù)據(jù)來看，高校平均發(fā)文量低于廣播電視大學。這也是可以理解的。普通高校對遠程教育研究的關注，更多的是受到我國現(xiàn)代遠程教育工程的推動：自1998年該項工程啟動以來，普通高校的網(wǎng)絡教育學院紛紛成立，由此在高校中聚攏了一批遠程教育實踐人員，加之高校原有的學術研究沉淀，使得高校遠程教育研究力量不容忽視。而我國各級廣播電視大學。自創(chuàng)辦以來，已經(jīng)在遠程教育教學和研究方面積累了數(shù)十年經(jīng)驗，出現(xiàn)較多高產(chǎn)作者也是很自然的。

(六)各年份發(fā)表文章數(shù)量分析

根據(jù)CNKI數(shù)據(jù)，統(tǒng)計了1990年至今的遠程教育學術論文數(shù)量。1995年之前規(guī)范的遠程教育學術研究文章極少，故不在分析范圍之內(nèi)。從數(shù)據(jù)來看(圖3)，從1997年起，我國遠程教育領域的學術論文開始激增，到2003年出現(xiàn)了高峰(1414篇)，之后文章數(shù)量呈現(xiàn)平穩(wěn)態(tài)勢，在小波動中略有下降。因為開展本研究時，CNKI并未采集到完整的2011年數(shù)據(jù)，因此2011年的數(shù)字不能代表這一年的情況。近幾年來。論文數(shù)量的穩(wěn)定，表明該領域的研究進入階段性的成熟期，研究人員隊伍和產(chǎn)量也趨于穩(wěn)定。這一發(fā)展趨勢是跟近年來遠程教育實踐的發(fā)展密切相關連的。未來該領域的學術研究和學術文章的質(zhì)量與數(shù)量的發(fā)展，應當還是跟當時遠程教育的實踐發(fā)展態(tài)勢密切相關。

四、高被引文章的分析

本研究采集了遠程教育領域被引頻次排名前500名的文章，以此作為“高被引文章”進行進一步的分析。相關分析主要從高被引文章的來源期刊、發(fā)表年份、及時作者和作者的合作性、下載頻次等角度來展開。

(一)來源期刊

表2列出了刊載高被引文章數(shù)量大于或等于3篇的23份期刊。由表中數(shù)據(jù)可知，這些期刊與遠程教育、教育技術、計算機相關度較高，可見高被引文章的來源期刊都集中在這三個領域。其中，刊載高被引文章最多的是《中國遠程教育》雜志(共131篇，在500篇高被引文章中占到了26.2％)。刊載高被引文章數(shù)量排前五位的期刊共刊載高被引文章261篇，占500篇的52.2％，可見這些雜志是支持遠程教育學術文章發(fā)表的核心力量。此外，發(fā)表過遠程教育類高被引文章的期刊，有些并不是遠程教育領域專業(yè)期刊，可見，遠程教育學術研究成果的發(fā)表還是有一定的分散性的，多樣化的來源也帶來了成果分享的多元化。

(二)高被引文章發(fā)表年份分析

表3統(tǒng)計了各年度的高被引文章數(shù)量。1998年之前，沒有高被引文章，這也反映了1998年之前的遠程教育研究還在初創(chuàng)期，各方面的實踐也都不成熟，反映在研究成果的呈現(xiàn)上，就是缺少高質(zhì)量的、值得后來者多次引用的學術文章。自進入1998年，我國遠程教育實踐完成了最初的系統(tǒng)構建，相關學術研究也逐步展開。2001年高被引文章數(shù)量達到峰值(82篇)，并在2002年、2003年繼續(xù)保持在高峰狀態(tài)，直到2004年開始慢慢下降。2004年及其后的下降態(tài)勢，可以從一方面說明我國遠程教育經(jīng)典理論構建的一個階段接近結束。我國遠程教育學術研究經(jīng)過早期關注新技術的應用，到后來，借鑒外來經(jīng)驗和理論同時基于本國實踐構建本土化理論框架。再到目前，在原有理論框架的基礎上，反觀實踐，開展了實踐與研究的互動。這一系列過程，反映在學術論文的發(fā)表上，在數(shù)量和主題上都有可以對照的趨勢變化。

另外，由于對文章的引用將在文章發(fā)表后多年內(nèi)持續(xù)進行，因此目前的數(shù)據(jù)并不能說明2004年后的文章質(zhì)量不如從前，還需要在今后繼續(xù)關注。2008和2009年高被引文章數(shù)量偏低，也說明這一點。

(三)及時作者分析

據(jù)統(tǒng)計。發(fā)表超過2篇高被引文章并署名及時作者的作者共12位，見表3。另外還有21位作者各有2篇文章、380位作者各有1篇文章為高被引文章。表4中排名前幾位的作者，目前已然是該領域的知名學者。從這些數(shù)字可以看出，高被引文章比較集中在幾位作者名下，而大部分高被引文章分布較為分散，這說明遠程教育領域的科研力量群體較大，成員數(shù)量較多，一方面體現(xiàn)了遠程教育研究寬廣的“群眾基礎”，后繼有人；另一方面也意味著尖端的科研力量有待錘煉，還需要更多能撐起該領域科研大旗的領軍人物。

(四)高被引文章作者合作性分析

在前500篇高被引文章中，僅有一位作者署名的文章有218篇，兩人或以上合作的文章有282篇。從圖5可以看出，單獨寫作與合作寫作各占半壁江山。從目前科研發(fā)展的趨勢

來看，合作完成科研課題并共同發(fā)表科研成果將是一個重要的趨勢。單人單槍的力量畢竟有限，未來將是一個合作共贏的時代。

(五)高被引文章下載頻次的分析

分析500篇高被引文章的下載頻次(見表4)，被下載次數(shù)超過2000次的文章有2篇，1000到2000次的文章2篇，大部分文章的下載次數(shù)集中在500次以下，下載次數(shù)在100到300次的文章最多，共267篇，占到了53.4％。文章被下載的次數(shù)能從一個側面表明該文章被關注的程度。結合對被引率和下載頻次的分析，我們可以看到，高被引率和高下載頻次是有一定的相關性的，但不是呈現(xiàn)的正相關。

五、我國遠程教育學術期刊文章計量分析的幾點結論

綜合以上對我國遠程教育學術期刊文章的計量分析，可以得出如下結論：

其一，由我國遠程教育學術論文的學科分布可知，我國遠程教育研究是集中在教育領域。并與計算機、網(wǎng)絡等信息技術密不可分。這一特點還將在未來繼續(xù)保持下去，未來的遠程教育研究仍將扎根在教育的土壤中，并緊扣技術發(fā)展的脈搏。從所分析的學術論文在“計算機軟件及計算機應用”等技術類學科上的分布和“教育理論與教育管理”等教育類學科上的分布來看，技術和教育將是遠程教育學術研究的兩大支柱，由此也可以自然推論：技術和教育還將是遠程教育實踐的兩大支柱。

其二，分析我國遠程教育全部學術文章和高被引文章的來源期刊，同時分析各相關機構發(fā)表遠程教育學術文章的數(shù)量。以及高被引作者的來源機構。都可以看到，我國各級廣播電視大學已經(jīng)成為中國遠程教育學術研究的重要力量。尤其從20世紀90年代末開始，隨著我國遠程教育事業(yè)的蓬勃開展，廣播電視大學系統(tǒng)在遠程教育學術期刊的數(shù)量、學術文章的數(shù)量、學術文章作者數(shù)量方面。都有不可忽視的貢獻。未來，廣播電視大學系統(tǒng)自身值得在遠程教育相關學術研究方面投入更多精力，培養(yǎng)中堅研究力量，貢獻更多品質(zhì)的學術研究成果，同時也要專注于辦好學術期刊，打造品質(zhì)高效的學術成果交流分享平臺。當然，外界也應當在各方面給予更多的支持。

其三，綜合考察全部遠程教育學術論文和其中的高被引文章。可以發(fā)現(xiàn)，2001年到2003年都是遠程教育學術研究文章發(fā)表的高峰年度。這幾年間，遠程教育學術論文總體數(shù)量不斷上升并在2003年達到高峰，高被引文章數(shù)量也同時保持在峰值狀態(tài)。可以認為這段時期是我國遠程教育研究成果發(fā)表的一個黃金時期。從已有數(shù)字也可以看到，通常是在遠程教育實踐開展一段時間之后，相關研究成果才陸續(xù)推出并逐步達到高峰。而在高峰年度之后，將進入穩(wěn)定中略有下降的時期。上世紀90年代末，我國現(xiàn)代遠程教育工程的啟動，極大地推進了我國遠程教育實踐，由此帶來了幾年后(21世紀初期)我國遠程教育學術成果的豐富呈現(xiàn)。未來遠程教育學術研究成果的發(fā)表也將是一個平穩(wěn)發(fā)展的階段，在經(jīng)歷了這個階段之后，有可能迎來又一個黃金時期。如何在平穩(wěn)時期踏踏實實積累研究經(jīng)驗。如何迎來下一個黃金期，自然是遠程實踐者和研究者要關心的，但這也是遠程教育學術期刊發(fā)展和培育選題的契機：如何在積累期挖掘和關注有價值的選題，如何引導和聚集研究者，這都是學術期刊可以做的。

其四，若分析遠程教育學術論文的及時作者，可以發(fā)現(xiàn)。高被引文章比較集中在少數(shù)幾位專家級作者名下。除此以外的高被引文章分散分布在眾多作者名下。這一方面說明遠程教育研究有寬廣的“群眾基礎”，未來后繼有人：另一方面也說明了尖端的科研力量有待錘煉，還需要更多能撐起該領域科研大旗的領軍人物。若分析作者的合作性，可以看出，高被引文章中單獨寫作與合作寫作的論文數(shù)量接近。如何培養(yǎng)遠程教育研究人員，是遠程教育實踐機構和研究機構共同關注的課題。而如何扶助相關機構培育遠程教育研究隊伍。則是遠程教育學術期刊需要下大力氣琢磨并切實推進的事情。

其五，本研究在考察遠程教育學術論文與所屬基金項目時發(fā)現(xiàn)：與基金課題成果相關聯(lián)的文章還不多；但在標注了基金項目的文章中，74.7％的文章是部級／部級基金項目成果。這一方面說明遠程教育學術研究還可以努力爭取更多的基金支持。借助外力為研究注入活力：另一方面也說明已有的和基金項目相關的研究成果的水平還是比較高的。總的來說，遠程教育學術研究相對整個教育研究來看，實力有待繼續(xù)增強。

六、結語

本研究基于1990年至2011年10月公開發(fā)表在我國遠程教育或相關期刊上的學術論文，從多個角度展開了分析。限于CNKI收錄期刊的限制，以及本研究收集文獻時使用的關鍵詞的限制，本研究還存在很多不足。后續(xù)研究可以擴大期刊范圍，用更多關鍵詞或變更選擇角度，收集更大范圍內(nèi)、更全的遠程教育學術文章，進行更科學地分析，將能更地剖析我國遠程教育學術文章發(fā)表的現(xiàn)狀，進而從一個側面反映我國遠程教育學術研究現(xiàn)狀。