小學繼續教育論文

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小學繼續教育論文:中小學體育教師繼續教育論文

1．巴馬縣中小學體育教師繼續教育中存在的問題及分析

1．1高層次培訓惠及面過窄

我縣共有137名中小學體育教師，專職教師89名，兼職教師48名，2014年我縣教育局共組織了兩批次的培訓工作，培訓對象達210人次，也就是說，相當部分教師按受了兩次培訓，這是我縣體育教師培訓工作取得的可喜成績。然而，由表1可以看出，我縣體育教師“走出”巴馬接受職業培訓者鳳毛麟角，畢竟，縣級以下基層體育老師對一些新的教育理念、課程解讀等方面確實需要專家“批點迷津”，更需要到“外面的世界”去開拓視野，多與同行交流，更多地汲取新思維、新理念。

1．2經費來源單一

目前，我縣中小學體育教師培訓經費來源為區教育廳和縣教育局，主要來源為縣教育局，也就是說，教師的培訓經費全部來源于財政，可見，我縣體育教師的繼續教育經費來源過于單一。

2．巴馬縣中小學體育教師繼續教育發展的對策

2．1培養濃郁的自主學習氛圍

俗話說:“授人以魚，不如授人以漁”，我們體育教師的培訓應以此為理念。如同當今政府扶貧一樣，與其發放現金扶貧，不如技術扶貧。在科學技術變革日新月異的現代社會，如果廣大體育教師的思維仍停留在“吃老本”的狀態，那他會在體育教育理念變遷過程中，成為體育教師角色轉換的失敗者。就提高體育教師的從業素質而言，必須要不斷〗更新知識、理念以及新運動項目的學習、技能的提高，所以，與掌握了捕魚技術才不經常有魚可吃，是一樣的道理，廣大體育教師更要培養自主學習的能力，學會不斷“充電”的方法，才能在教學改革中立于不敗之地。

2．2科學合理的規劃培訓計劃

體育教學與其他學科教學的主要區別在于，體育教學不僅是一個發展學生智力的過程，教學對象在學習過程中生理機能會發生較大變化，主要以身體活動為特征。體育教師的工作也以這一特征為基點，通過身體活動，發展學生的智力和健康水平，基于體育教師的工作特點，體育教師的培訓工作，既要關注體育教師職業道德、教育理念、新課標解讀、體育理論、現代教育技術運用等方面，還要注重體育教師專業技能、術科教學方法的培訓。如果，條件允許，自助菜單式培訓，肯定會大受體育教師的歡迎。科學合理規劃培訓工作，不僅體現在培訓內容的取舍方面，應該還包括形式的多樣化、與國培、區培相銜接的“市培”、“縣培”以及學校級的教研室培訓的層次化。通過不同形式學習，如現場觀摩、理論學習、技能提升、交流切磋、聽專家報告，可以“按需所取”，既經濟又實用，而通過不同層次的培訓，實現各級骨干教師的傳、幫、帶作用，進一步實現體育教師培訓工作的“利益較大化”。

2．3擴大經費來源渠道，為更多體育教師接受繼續教育創造條件

全靠政府財政支持經費額度必定有限，畢竟，我國還處于社會主義初級階段，國家各項事業建設都需要投入，教育投入還不能占GDP比例過大，既使我國GDP連續30年高速增長，但畢竟底子太薄，人均收入水平仍然很低。所以，相關部門就廣擴經費渠道，吸納更多社會資金進入體育教師培訓系統，如，從體育彩票收入中拿出一部分支持體育教師的培訓，或者，設立教育名人、體育明星、企業教師培訓基金，用于基層體育教師的培訓工作，這都不失為當今現實狀況下的好辦法。筆者有時思考，現今我國有的足球俱樂部動輒花費上千萬歐元引進一位品牌球星，試想這上億元的人民幣足夠數萬，甚至十數萬農村體育教師的培訓經費了。相信，只要全社會都來關注體育教師培訓這個問題，基層體育教師會獲得更多職業提升的培訓機會。

3．結語

體育教師的培訓是一項系統而長期的工作，不可一蹴而就，其制度的建設、程序的建立，都是一個不斷完善的過程，雖然，目前仍存在這樣那樣的問題，相信經過多方的共同努力，基層體育教師的培訓工作會上一個新的臺階的。

作者：羅海濤

小學繼續教育論文:農村中小學教師繼續教育論文

1影響農村中小學教師繼續教育效果的因素

其一，現行教育體制的問題，教育資源分布嚴重失衡。年輕品質的師資和教學硬件資源集中分布在重點學校和城鎮，城鄉差別越來越大，導致家長學生掀起了擇校的狂潮，本來就稀少的品質生源流失殆盡，領導、教師們失去信心，心灰意冷;再加上若干年來沒有補充年輕教師，沒有生機活力，留守農村中小學的教師老齡化十分嚴重，因而不思進取，得過且過。所以參與繼續教育的動力和熱情不夠。

其二，培訓內容設置空泛，針對性不強［3］。在及時輪教師繼續教育中，從國家到省市，所確定的內容基本上是純理論性的，從古到今，從國內到國外，大多是一些高深的教育理論，基層中小學教師聽后覺得云霧難辨，高深莫測，很難理解，缺乏學習的興趣，導致基層中小學教師反感和不滿。第二輪繼續教育的內容又采取了急功近利的做法，純理論的東西確實少了，又走向另一個極端，僅僅圍繞上課等技能來設置培訓，培訓內容又過分“窄化”，上幾節作秀課，專家點評了事。表面上看，滿足了教師的當前急需，但卻存在理論與實踐結合過少、側重于短期實踐技術的問題。這樣的教學內容不能與當前中小學實際情況相結合，教師們認為收效不大，因此就沒有了學習的動力，學習積極性不高。

其三，繼續教育效果的評價機制不夠完善，管理缺乏剛性。一般人身上都有不自覺性和惰性，更何況教學任務重，工資待遇低，很多教師不愿意犧牲休息時間去專心學習、認真研究。如果缺乏行之有效的評價機制和剛性的管理措施，繼續教育的效果是難以得到保障的。比如業務考試、普通話等級、計算機等級等培訓和考試存在曠課、缺課、請人代考、開后門等情況;網絡繼續教育培訓，教師們打開電腦中的學習視頻后，或去上課、或批改作業、或聊天，甚至還有人玩游戲，時間到了就點擊一下，有的還請別人點擊，課后的作業、論文也是胡亂摘抄剪貼完成，有的干脆請別人完成，應付了事，目的只要能拿到培訓證和學分，根本沒看，更不用說專心學習、潛心研究了。其四，教育主管部門的認識和安排上的問題。教育主管部門的一些領導對繼續教育的認識不足，只是把組織繼續教育當作政績工程或者形象工程，監管不到位，培訓機構的一些領導、教師也只是為完成任務，監督檢查不到位，工作馬馬虎虎，應付了事。另外，繼續教育時間安排不盡合理。在組織教師進行繼續教育培訓時，有些教育主管部門沒有充分考慮教師的實際情況，培訓時間多安排在假期或周末，教師們周一至周五工作都非常繁重，家里的事情主要集中在周末和假期處理，同時也想利用假期好好休息休息，放松一下。如果占用節假日，教師們首先心里就反感，不情愿，所以節假日的培訓也是敷衍應付。盡管假期時間較充足，可是繼續教育的時間往往是1～2周就結束了，這么短的時間內讓教師學習幾門課程，其效果是可想而知了。

2提高農村中小學教師繼續教育效果的措施

及時，教育主管部門應強化中小學教師的思想教育，注重提高教師的思想素質，努力提升教師對繼續教育重要性的認識，同時建立健全繼續教育的法律法規。我國在這方面高度重視，從1993起相繼頒布了《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》。《教師法》指出，教師有“參加進修或者其他方式的培訓”的權利和“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”的義務;《教師法》第四章還專門就教師的培養和培訓問題作出了明確的規定。《教育法》第三十四條規定:“國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設。”可這兩部法律還很不夠，這兩部法律只是初步改變了我國教師繼續教育無法可依的狀況，實際操作性并不強。它沒有明確規定繼續教育經費的來源、培訓機構的資質、如何考核、培訓證的認定辦法、如何追究責任等等。為了使教師培訓具有自覺性、長期性、強制性、嚴肅性和實效性，必須盡快制定相應的法律法規，完善繼續教育的法制體系。讓繼續教育做到真正有法可依，違法必究。讓繼續教育走上法制化的軌道。

第二，逐步改變現行的教育體制，合理分配品質師資和品質生源，有計劃地從師范類學院招聘真正的畢業生充實到農村中小學，以提升領導、教師的信心。

第三，教育主管部門應轉變工作方式，樹立為教師服務的意識，樹立“為了教師，為了一切教師，一切為了教師”的服務意識，把賺取政績的形象工程變成切實為教師服務的惠民工程。必須調整培訓方式。“學以致用”“學了管用”是繼續教育的生命力所在，在教學實踐中有用才是教師們需要的。從培訓中學的東西如果真正是教師需要的、實用的，且在教學中確實能提高教育教學效果，教師們肯定會越學越有勁，人人都會積極投身到學習中來。自然而然就會掀起繼續教育的熱潮。教育主管部門應開展常態化的送課下鄉活動，針對農村中小學留守兒童多、潛能生多、問題多等，組織專家、學者、名師等定期送課下鄉，現場指導，現場解決問題，現場和教師交流探討。每個學校每學期至少送課下鄉1次。這種方式才是教師們所喜聞樂見的。教育行政部門應充分利用自身的優勢，確實擔負起自己的責任，充分利用網絡資源，建立健全教師繼續教育網，集中全國最的教育教學資源，為教師提供一個學習知識、獲取信息的廣闊平臺，為農村教師提供充足的實用的教育教學資源，讓廣大農村教師在教育教學中模仿、研究，在潛移默化中得到提高，從而促進農村教學方式、教學手段和教學模式的轉變。

第四，改變教師績效教育的評價機制，實行剛性管理。應打破單一考核與評價方法，建立多元的評價模式，建立比較完備的教師繼續教育的師資資格認定制度，形成一套行之有效的完整的評價體系。培訓機構應多與參培教師所在學校聯系，充分利用學校行政管理機制，對教師的繼續教育情況進行監督、管理和評價，建立健全教師的培訓檔案。教育行政管理部門、培訓機構和學校行政人員三位一體，形成合力，齊抓共管，堅決杜絕開后門、蒙混過關的現象。除了作業、考試、論文外，應重視在職教師的實際教學工作過程性評價，以及實際教學中的運用情況，真正做到學以致用。應及時檢查教學后記、學習心得、教學反思、教學總結及期末的教育教學效果等。在教師繼續教育的師資水平、教育教學實踐的能力和資格證書的認定等方面嚴格把關。此外，建立繼續教育培訓獎勵和處罰機制，繼續教育效果與評優評先晉級及績效考核掛鉤。只有這樣，才能真正提高教師的教育教學能力，達到促進農村教育教學方式、教學手段和教學模式的轉變，確保繼續教育的效果。

作者：李學軍 單位：水口山中學

小學繼續教育論文:中小學教師繼續教育論文

一、現狀調查及分析

(一)關于課程概念的認識調查發現，在教師方面，有15%的教師知道且能說出課程的概念，44．2%的教師知道且基本說出教師的概念，25．6%的教師知道但錯誤說出課程的概念，17．2%的教師不知道課程的概念。教師對課程概念的認識與教齡有一定的關系。隨著教齡的增長，教師“能夠說出”課程概念的比例增長。總體上，“能夠說出”課程概念的教師所占比例還較小，“錯誤說出”和“不知道”課程概念的還占一定的比例。此外，在管理者方面，有23．5%的管理者“知道且能說出”課程的概念，34．1%的管理者“知道且基本說出”課程的概念，24．7%的教師“知道但錯誤說出”課程的概念，17．7%的管理者“不知道”課程的概念。整體上，能夠認識課程概念的管理者所占比例還較小;對課程概念的認識與工齡有一定的關系，隨著工齡的增長，管理者能“夠說出”或“基本說出”課程概念的比例增長，而“錯誤說出”或“不知道”的比例在減少。

(二)課程與課程資源的區別調查發現，在教師只方面，有12．2%的教師能說出課程與課程資源的區別，有65．6%的教師認為課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有22．2%的教師認為課程與課程資源沒有區別。此外，調查還發現，隨著教師教齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的教師比例在增長，而不能說出或認為沒有區別的教師比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師仍占少部分;在管理者方面，只有29．4%的管理者能說出課程與課程資源的區別，有60%的管理者認為課程與課程資源有區別，但不能說出具體區別，有10．6%的管理者認為課程與課程資源沒有區別，就是一個概念。此外，隨著管理者工齡的增長，能夠說出課程與課程資源區別的人數比例在增長，而不能說出或認為沒有區別的人數比例在下降，但總體來看，能夠認清兩者區別的教師比例很低。

(三)課程的結構調查發現，從層次上看，在德育類模塊方面，教育部推薦的課程占總數的40%，其他的占60%。在開設的課程中，有1門課程(占20%)是重復開設，2門課程是由專家推薦;在現代教育理論與方法模塊方面，教育學共開設32門，教育部推薦課程為23門，占教育學開設總數的71%，另外，有7門課程(占21%)屬于專家推薦，培訓機構推薦的課程有2門(占6%);在人文與科技知識模塊方面，已開設的14門課程中主要是通識課程，有5門為教育部推薦的課程(占36%)，有4門為專家推薦(占29%)，另外5門沒有標識其來源(占35%);在學科教學模塊方面，大部分為部級課程，省級和縣級課程較少。從類型上看，其一，“人文與科技知識”模塊大多是人文課程，科技知識的課程尚未被納入。其二，在“現代教育理論與方法”模塊方面，開設的科目所占比例嚴重失衡。其三，分科課程與綜合課程與跨學科課程相隔離。調查發現，每門科目所開設的具體課程，大多是針對中學的物理所開設，沒有與化學、生物、地理這些課程聯系的綜合課程，更無跨學科課程。

(四)課程的理論性與實用性調查發現，課程建設呈“學科化”特征。活動性課程和實踐性課程重視不夠，理論課與實踐課比例失衡，教師對繼續教育課程的期望與現實狀況不一致。在調查對象中，多種期望的教師占較大比例，單方面期望的所占比例較小。在多方面期望中，25．6%的教師期望增強教學能力和解決教育實際問題，17．2%的教師期望獲得教育的新觀念、方法和知識，其他多方面的僅占6．1%;在單方面期望中，12.8%的教師期望解決教育實際問題，10%的教師期望獲得教學能力，7．8%的教師期望獲得專業知識、5%的教師期望獲得科研能力、5%的教師是單位要求和4．4%的教師是職稱要求。此外，調查還發現，有5%的教師認為所接受培訓的課程實用性非常強，能夠很好指導教學實踐，有45%的教師認為實用性一般，指導教學實踐并不明顯，有37．8%的教師認為沒有用，不能指導教學實踐。可見，教師對現行課程的實用性滿意度較低，與他們期望的不一致，這也直接反映了教師繼續教育課程設置的合理性還有待加強。

(五)課程資源的形式與信息化程度調查發現，“師德”和“班主任”這兩個課程模塊，課程資源來自文本資源;“現代教育理論與方法”模塊，教育學課程資源來自文本資源，心理學課程資源86%來自文本資源，14%來自多媒體資源;“現代教育技術與應用”模塊，課程資源83%來自文本資源，17%是多媒體資源;“人文與科技知識”模塊，86%課程來自文本資源，14%來自多媒體資源;“學科教學”模塊，語文、數學、英語課程的83%來自文本資源，17%來自多媒體資源。科學的文本資源和多媒體資源均為50%。

(六)課程的管理在對課程開發與指導方面，調查發現，81．2%管理人員認為管理機構沒有請過專家對課程開發進行指導，只是根據國家、省里推薦或指定的課程安排。在課程的選擇性方面，管理或培訓機構決定選修課程的選擇，而受訓教師只能被動接受選修課程，教師選擇適合自己需求的課程落不到實處。所以在這種選課制度中，教師的選課還是具有比較大的盲目性。調查發現，53．9%的教師認為自主選擇培訓課程非常有必要，36．1%的教師認為有必要，無所謂和沒必要的比例分別為7．2%和2．8%。在課程實施過程的監控方面，調查發現，教師培訓或管理機構所做的主要就是靜態的課程開設時間、任課專家和教師、受訓教師的選擇與落實，而對于動態的課程實施過程缺少有效的監控手段。管理人員在回答課程實施過程中有沒有對課程進行監控這一問題時，有79%的管理者說在正式上課之前，會對課程內容選擇、課程大綱和教案撰寫等做出較為統一的規定，在課程實施過程中和結束后，也以問卷或訪談的形式了解教師對課程的滿意度。但很少人會提及對授課教師的方案與實際授課狀況和質量是否一致性做出監督和檢查。

(七)課程的考核及評價機制調查發現，在85位管理人員中，有29．4%的人回答建立了課程評價制度，有42．4%的人說不清楚或不知道，有28．2%的人回答沒有指定的評價制度。目前，中小學教師繼續教育課程評價仍然重點強調課程考試的成績，對于過程諸如專業知識的更新、教學技能的增長、團結協作精神的培養和思想素質的進步等較為忽視。這種單一的課程評價方式嚴重影響著教師繼續教育方向和質量。調查發現，課程評價絕大多數還停留在期末卷面考核、作業考核和考勤考核，而學習過程評價、學生自我評價和小組評價等形式缺乏。在調查中發現，有85.9%的管理者認為采用“期末卷面考核+出勤+作業考核”作為最終的評價形式，有14．1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考核+出勤+作業考核”評價形式與受訓教師的回答大體一致。

二、主要結論及建議

(一)完善六大課程模塊六大課程模塊包括師德修養培訓課程、學科教學課程、現代教育理論與方法、現代教育技術、班主任工作和人文與科技知識。師德修養培訓課程模塊應強化教師職業所必需的責任感和使命感，增強教師職業所必需的心理素質及心理調適能力;學科教學課程模塊應幫助教師不斷更新和掌握先進的學科教學理念，補充新的學科知識，提升學科教學問題的解決研究能力;現代教育理論與方法模塊應幫助教師吸收近期的教育研究成果，更新教育教學觀念，了解和掌握新的基本教育教學方法，提升理論與實踐相結合能力;現代教育技術模塊應幫助教師了解和掌握基本的現代信息技術，不斷增強運用現代信息技術開展教育教學的意識和能力;班主任工作模塊主要幫助教師了解和掌握班主任工作規范，深入學習和研究班主任工作的規律和特點，提升問題分析和解決的能力;人文與科技知識模塊既要幫助教師擴充人文社會科學知識，增強人文精神，也要幫助教師擴充自然科學與技術知識，增強科學精神，掌握必要的科學方法。

(二)開發多樣化的課程資源一是重視素材性課程資源建設。要注意條件性課程資源與素材性課程資源之間的動態平衡，重視素材性課程資源建設，把素材性課程資源建設作為一項長期的基礎性工來做。素材性的課程資源應包括:用于完善中小學教師專業知識和技能的課程資源，因科學技術變革使教師知識與技能更新的課程資源，用于提高教師教學能力的課程資源，以及有利于提高教師教研能力的課程資源等。二是加強網絡和媒體課程資源建設。一方面，要明確目的教育網絡和媒體課程資源建設與現代科學技術發展的近期成果相接軌，關注現代教學理論和學習理論的近期成就;另一方面，要具有針對性，即要針對受教育教師的實際需求:課程資源的組織形式要針對受教育教師的學習特點，課程資源的學習方式要針對教師崗位實際特點，此外，網絡與媒體課程資源的數量和質量要滿足教師的需求。

(三)實行規范、科學的課程管理一是明確國家、省和縣三級在管理中各自的職責和任務，下放課程管理權限。省級和縣一級應制訂適合本地的課程計劃，組織和審議學校課程實施方案，指導學校實施國家和地方課程，為學校課程實施與開發提供服務。要依據國家、省級教育行政部門以及上級培訓機構的指導性意見和教師的需求、建議，由專家、一線教師、行政管理機構人員共同協作制定中期課程規劃和年度培訓課程計劃。課程規劃應針對實施的全部課程，涉及課程開發、實施和評價的全過程。二是注重課程開發環節。既要給予任課教師充分的準備時間，對課程內容、教學方法和策略等有明確的認識和充足的準備，也要在選用教育部、省級推薦教材的同時，加強與師范院校、兄弟教師繼續教育機構和中小學的資料交流，有針對性地編寫一些有特色的教材、講義、自學資料和鄉土教材，以確保教師繼續教育豐富的課程資源。

(四)實施多元化的課程評價機制一是采用多樣化的評價方式。課程的考核評價必須考慮中小學教師學習和心理的特點，根據繼續教育活動的實際需要，可以采用不同維度的方式方法并注重實踐性［4］。例如，對處于不同發展階段的教師分別采取不同的評價方法，還可以按照教師專業發展的內容、作用和目的，采取不同的評價方式。二是采用多主體的評價。課程評價的主體應是以教師繼續教育機構、任課教師、教育科研人員、受教育者(受培訓教師)以及社會相關人員等為主體，通過多主體對課程實施條件、課程實施過程和課程實施結果的評價，使多種評價有機地結合起來，以實現教師繼續教育課程評價主體的多元化。

作者：楊超徐鳳單位：云南師范大學高等教育與區域發展研究院云南交通職業技術學院院辦

小學繼續教育論文:中小學教師繼續教育論文

1轉向實踐的教師繼續教育的涵義

轉向實踐的教師繼續教育可以從以下三方面來理解，即立足于教學實踐、貫穿于教學實踐、服務于教學實踐。立足于教學實踐是教師繼續教育的出發點，貫穿于教學實踐是教師繼續教育的手段，服務于教學實踐是教師繼續教育的目的和歸宿。立足于教學實踐，指所有中小學教師繼續教育，都要從學校實際出發，培訓機構和培訓者對學校教學的實際要有客觀的把握，繼續教育培訓者要與中小學一線教師一起深入課堂，針對教學中存在的問題制定中小學教師繼續教育計劃，確定繼續教育的內容與形式。貫穿于教學實踐，是指中小學教師繼續教育工作的進行離不開教學實踐，教師繼續教育的進行要和教學活動的開展融為一體。這樣，繼續教育培訓者與中小學教師可以一起深入教學現場，共同分析研究存在的問題，并商討解決的辦法，在這樣的氛圍下，培訓者和被培訓者成為一個共同體，他們各自的專業發展可以在理論和實踐的相互促進下得到快速提升。如此，就對繼續教育培訓者提出了更高的要求。一方面，繼續教育培訓者要善于學習、與時俱進，掌握豐富扎實的理論知識，在教師反思、研究教學實踐過程中，給他們提供有關的理論材料和操作框架。另一方面，則要求繼續教育培訓者把握教學實踐，能夠真正指導、幫助中小學教師創新教學實踐。服務于教學實踐，指中小學教師繼續教育要把解決教學中的實際問題、改進教學實踐放在及時位，繼續教育的培訓與問題研究要善于從特殊到一般，在培訓中接受的理論學習要通過教學實踐來檢驗，以便有助于教學實踐的改革與創新。也就是說，轉向教學實踐的教師繼續教育不單要指向解決學校存在的實際教學問題，更主要的是要更新教師的教學理念，提高他們的理論水平，培養他們對教學實踐的反思研究能力。

2轉向實踐的教師繼續教育的應對策略

根據以上分析，結合我國中小學教師繼續教育與學校教學實際，借鑒當今國外中小學教師繼續教育的有益探索，筆者認為轉向實踐的中小學教師繼續教育應采取“案例教學與教育行動研究相結合”的模式。案例教學法是一種以案例為基礎的教學法。所謂的案例教學，是一種開放式、互動式的新型教學方式，教學中既可以通過分析、比較，研究各種各樣的成功和失敗的實踐經驗，從中抽象出某些一般性的結論或原理，也可以讓學生通過自己的思考或者他人的思考來拓寬自己的視野，從而豐富自己的知識。使他們“身臨其境”般地直面教學實踐，成為溝通教學理論與實踐的橋梁。案例教學的具體方法是多樣的，其中最常采用的是討論法。“在教學過程中，案例以一定的形式被展現，是作為被剖析的對象，教師（此處指培訓者）和學員共同直接參與對案例的分析、討論、評價、尋找對策等工作”。在中小學教師繼續教育中，案例教學發揮的作用不可低估。一方面，案例教學將抽象枯燥的理論知識的傳授融入教學案例中，使學員在分析研討教學案例的過程中，很自然地就獲取了蘊涵在案例中的教學理論知識。另一方面，剖析教學案例的過程對于促進學員反思教學實踐精神，并掌握反思的方法與技能，提高解決實際教學問題的能力起到非常積極的作用。教育行動研究是在實際教育情景中，由實踐者和研究者共同合作，針對實踐問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。20世紀80年代以來，教育行動研究的理念被引入到繼續教育領域。教育行動研究有不同的類型，其中研究者與實踐者共同進行研究是教育行動研究的較高層次。教育行動研究蘊涵著兩個基本的教育理念。

（1）融學習于實踐中。

教育行動研究認為教師的專業發展離不開實踐性知識的獲得與對教學實踐的反思批判精神。教師的整個教育行動研究過程是不斷通過教師的實踐、反思、調整，直到使教育教學活動有新的改進的過程。因此，教育行動研究是一個開放的循環的過程，是一個從不會間斷的過程。

（2）實踐者成長為研究者。

教育活動的實踐性和教育對象的豐富性決定著教師教學工作的復雜性、不確定性、獨特性和價值沖突性，而這些復雜的、不確定的、獨特的和價值沖突的情景存在于任何已經產生的理論和技術之外，教學與反思的特質決定了教師作為研究者的必要性和可能性，而教師的反思過程與教育研究就更進一步地保持了方法上的一致性。教學過程本身就是研究過程，反思實踐本身就更有研究的韻味。教師能夠對自身的教育教學行為進行系統化反思，就已經具備了研究者的基本素質，這個教師就已經從單純的教學實踐者轉變為教學的研究者了。

3結語

基于對案例教學法與教育行動研究的分析，筆者認為，案例教學法與教育行動研究有著共同的實踐理念，兩者都強調理論研究者與教學實踐者的緊密結合，都重視教師在教育理論指導下反思、研究教學實踐，不斷獲得實踐性知識，從而改進教學實踐。因此，在教師繼續教育中，二者的有機結合必然為造就反思研究型教師和教師的繼續教育開拓新的思路。

作者：張學敏單位：安陽市第六十二中學

小學繼續教育論文:小學體育教師繼續教育論文

摘要：體育是小學教學的重要內容之一，我們經常說“要從娃娃抓起”，的確無論是文化課的教學還是學生的身體素質培養，都應該從小學抓起。但是當前小學體育教師無論是從專業素養還是自身教學素質上都存在一些問題需要改進，探討一下為什么體育教師需要繼續教育以及繼續教育的策略，希望能夠對各位教師有所幫助。

關鍵詞：體育教師；繼續教育；策略

一、小學體育教師繼續教育的必要性

（一）教師的綜合素質不高。現階段雖然很多體育教師的專業技能很好，他們的動作很標準、體育能力也很強，但是他們的其他能力（例如組織能力、管理能力、表達能力）卻很弱。很多體育類專業畢業的學生在學習期間一般只注重身體素質的練習，其他方面的能力培養卻遭到忽視。雖然教師自身的體育素質非常好，但是卻不懂得如何吸引學生興趣，如何管理學生，導致教學效率非常低，從這一方面來講，有必要對教師進行繼續教育。（二）教學改革之后，需要對體育教師進行繼續教育。新課程標準實施以來，不僅僅是體育，各學科的教學都發生了翻天覆地的變化，而當前很多體育教師并沒有接受過新課程理念的培訓，他們的一些思想、觀念依舊停留在填鴨式教學的階段，面臨這種情況，迫切需要對體育教師進行繼續教育。（三）對體育教師進行繼續教育是提升整體師資水平的需要。近幾年來，隨著社會的發展與進步，在教學中也越來越要求教師具備更高的水平和能力，而當前小學體育教師隊伍中有的教師文化水平、教學能力都相對較低，甚至有的學校音體美這三科是一個教師來教學的，教學的質量很差，從這個方面來講，我們一定要加強對體育教師的繼續教育，提升師資隊伍的整體水平。

二、如何對體育教師進行繼續教育

（一）學校定期開展培訓，對體育教師進行繼續教育。當前小學體育教師對新課程理念理解得并不深刻，針對這個情況，學校可以定期組織“體育教師繼續教育”主題類型的會議，對體育教師進行培訓，及時傳授一些新課程的理念。新課程標準要求教師在教學的過程中以學生為教學的主體，倡導學生對體育知識進行自主探究，而現階段很多體育教師依舊采取的是“填鴨式”教學方式，因此學校可以經常開展一些專題講座來對體育教師進行再教育，對他們滲透近期的教學理念，讓他們學習并按照標準來開展教學，這對于體育教師提升自身教學水平有著重要的幫助作用。（二）豐富繼續教育的形式。對體育教師的繼續教育一定要采取豐富的形式，對于學生而言，如果不能吸引學生的興趣，教學效率肯定會很低，對教師的繼續教育也是如此，如果只是對教師進行一些理論知識灌輸的話，那么他們接受起來肯定也會有難度。因此對教師進行繼續教育的形式一定要豐富，首先可以帶領他們去一些體育教學比較先進的學校去參觀，感受那些教師的教學方式是怎樣的，讓他們通過親身實踐的形式來完善自身；其次，可以采取多媒體播放的形式來對教師進行繼續教育，借助多媒體播放一些近期的教育理念以及一些體育教師先進的教學方式，這種形式不需要任何成本就可以對教師進行培訓；再次，有條件的學校也可以選取一部分教師并為他們報名繼續教育的課程，從而提升師資隊伍的整體水平。（三）在教師的教學過程中滲透繼續教育。要想真正意義上提升小學體育教學的質量，首先就要關注教師在教學過程中存在的問題，因此可以在教師的教學過程中加強繼續教育。舉例而言：培訓相關人員跟隨教師的課堂教學，找出教師在教學中存在的問題（例如，以自我為中心，不顧及學生的感受、不注重吸引學生的興趣、課堂氛圍比較沉悶、教師對學生說話比較粗魯等等），針對教師的這些問題進行針對性教育，讓教師切實意識到自己的問題，從而不斷完善自身并提升教學的質量。

三、為什么要關注體育教師的繼續教育

很多教育工作者認為體育教師純粹就是教學生進行體育鍛煉，只要把一些運動的要領告知學生并讓學生身體得到鍛煉就可以了，沒有必要去投入人力、財力來對體育教師進行繼續教育。其實不然，體育也是小學教學的重要內容之一，它的有效開展也需要學生的配合，需要教師具備很高的素質，然而當前許多體育教師的文化素養、道德素養、創新精神都沒有達標，如果不能及時對體育工作者進行繼續教育的話，那么教學的效率就很難提升，學生的身體鍛煉也不一定是在自愿的情況下開展的，教學的效果也會不盡如人意。新課程改革實施以來，無論是在教學形式還是教學理念上都發生了很大變化，體育作為小學的重要教學內容之一，它承擔著鍛煉學生身體素質的重要責任，體育教師素質的提升也顯得尤其重要，今天我們就對體育教師進行繼續教育的原因以及教育的措施做了一下探討，希望能夠對各位教師有所幫助。

作者:王辰 單位:鞍山市高新區實驗學校

小學繼續教育論文:農村中小學教師繼續教育論文

一彝良縣教師繼續教育現狀

1．相當一部分農村中小學教師對繼續教育認識不到位

對于農村教師特別是年齡偏大的教師來說，教育教學工作一貫就是按自己的理解想當然地閉門造車。對于繼續教育中提到的新理念、新方法不予理會。這些新理念和方法畢竟是集大家之探究實踐所得——集思廣益，只有了解了再來反思自己的教學，方能找到不足，知不足才能進步，也才知道有許多理念并不是都需要電子白板、需要投影儀才能用。

2．經費問題

西部地區教師普遍待遇低，尤其是農村教師。最近十幾年，西部農村教師的繼續教育經費幾乎都是由教師自己承擔。雖然近幾年來我縣有部分學校對教師參加繼續教育的費用給予報銷，但除了培訓費外，還要承擔數目不小的住宿費、生活費以及其他開支。由于以上原因，許多教師不愿參加繼續教育學習。

二改善彝良縣教師繼續教育問題的措施

1．提高培訓教師自身素質

當前有相當數量的培訓教師自身素質有待提高，培訓教師自身素質水平的高低，直接決定了參訓教師對待繼續教育的態度：及時，改變以往單一的培訓方式，充分利用現代教育教學理論，用當前比較新的教學方式、教學技巧對中小學教師進行培訓。第二，對培訓者進行專門集中培訓。在承擔繼續教育任務的單位抽取一定的人員參加由國家高校和教育科研單位相關專家學者組織的專門培訓。這些專家學者對我國的中小學教育有較高認識，參與過課改，了解先進的教育理論與方法。通過他們對地方培訓者進行培訓，可以整體提高培訓者素質，更好地為地方繼續教育培訓服務。第三，地方繼續教育培訓脫離實際，這在一定程度上源于培訓教師不了解中小學教育的原因。因此，培訓教師每年必須對當前的農村中小學進行一定的調研，走入中小學課堂，及時挖掘中小學教學中遇到的各種問題，結合農村中小學的具體情況來尋找相應的解決方法，只有這樣，才能在培訓中解決教師們遇到的困惑，才能真正吸引教師參加繼續教育、重視繼續教育。

2．培訓形式多樣化

及時，校本培訓模式。以教師任教學校為基地，利用學校現有的教育資源，探討教師在教學實踐中需要解決的問題為主要學習內容。它注重在探討中解決教師教學中的具體問題，總結實踐經驗。第二，專家引領教育方式。讓有一定造詣的專家、學者和中小學教師一起參與到繼續教育中去，通過專家們的示范以及在專家提供的新的理論指導下，使教師整體素質得以提高。第三，集中培訓模式。這種模式是當前采用最多的一種模式。教師利用假期到指定的學校接受一段時間的繼續教育，通過集中培訓，完成培訓科目，通過考試而達到目的。第四，送教下鄉模式。由相關部門利用周末或寒暑假讓一些經過培訓的高校教師，定期到農村地區的鄉鎮上對教師進行短期的教育培訓，使當地教師便捷地完成繼續教育培訓。第五，遠程培訓模式。利用網絡教育的便利性，制定教師培訓課程標準，建立一個學習培訓平臺，實現品質教育課程資源的共享。遠程教育培訓對課堂的生成、構建、發展、探索，對新的教育理念的認識、探求，都將是一次革命性的學習方式。

3．增強培訓實效性的改進方案

及時，改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際。將提高教師教育教學技能作為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實的課堂教學環境，緊密結合學校教育教學一線實際，開展主題鮮明的技能培訓，這樣便于促進培訓成果在教學實踐中的轉化。第二，轉變培訓方式，提升教師參訓實效。針對教師學習特點，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節。通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗，確保培訓實效。第三，強化培訓自主性，激發教師參訓動力。嘗試建立教師自主選學機制，為教師創造自主選擇培訓內容、時間、途徑和機構的機會，滿足教師個性化需求。建立試行培訓學分認證制度，學時學分合理轉化。將培訓學分作為教師履職考核的必備條件，激發教師參訓的積極性，促進培訓成果在教學實踐中的轉化。

4．轉變農村中小學教師的觀念

時代在進步，社會在發展，教師們的知識、觀念必須更新。無論是老教師或是新教師都必須通過繼續學習來達到教育思想的改變，樹立新的教育觀念。通過繼續教育實現教師自身的專業化。

5．政府應加大繼續教育經費

政府應轉變繼續教育觀念，加大投入，對參加繼續教育的教師提供一定的交通、生活補助，減輕農村教師的經濟負擔。

總之，彝良縣農村中小學教師繼續教育的發展，取決于培訓教師素質的提高，角色的轉變，既是培訓者，又是教研員，是新理念、新方法應用于教學實踐的指導者。還取決于廣大教師觀念的轉變，上級政府部門的政策支持。希望農村中小學教師積極參與到繼續教育中來，讓農村教育跟上時代的步伐，為我國的教育事業添上靚麗的一筆。

作者:李惠單位:云南省彝良縣教師進修學校

小學繼續教育論文:廣東省中小學教師繼續教育現代遠程教育技術路線與實現方法

廣東省中小學教師繼續教育現代遠程教育技術路線與實現方法

摘要本文介紹廣東省中小學教師繼續教育現代遠程教育技術路線與實現的方法。如何根據中國的實際情況開展現代遠程教育是一個新課題。本文提交的方法和技術路線對如何構建網上大學、現代遠程教育具有很好的借鑒和參考。

關鍵詞遠程教育；基于WWW；遠程教學支撐系統；同步多媒體

一、簡介

當今世界，科學技術突飛猛進，知識經濟初見端倪，世界范圍內的經濟、科技及綜合國力的競爭日趨激烈。進入數字化、信息化時代的二十一世紀，人們對教育的需求日益增加。現代遠程教育是利用計算機技術、網絡技術、多媒體技術等現代信息技術手段開展起來的新型教育模式，將較大限度利用現有教育資源，是實現高等教育的大眾化、現代化、終生化和國際化的新型教育形式和必然途徑。運用現代遠程教育開展中小學教師繼續教育，可以打破時空的限制，隨時隨地學習；能創造出一個信息化的學習環境，有利于提高學習質量；可以送教上門；讓人人享有教育；能克服人多、地廣等客觀條件的限制，能解決工學矛盾；可以請好的教師，運用好的教材進行教學，提高教學質量；可以使廣大中小學教師接受高水平的教育和培訓。

二、目標、任務、主要內容及技術路線

廣東省建設教育強省的宏偉目標對我校為基礎教育服務提出了更高的要求。實現建設教育強省的宏偉目標，關鍵在師資；尤其是基礎教育的發展和提高關鍵在于師資的數量和質量。省委、省政府要求到20__年，在充實中小學教師缺額的同時，使98以上的小學教師，95以上的初中教師、70以上的高中教師和60以上的職業中學、技工學校教師達到國家規定的學歷標準或任職標準。因此，利用現代遠程教育具有辦學開放性的特點，打破傳統的、封閉的辦學模式，可以在任何時間、任何地點、學習任何由教師開設的課程，有助于建立起一種滿足終身學習要求的教育保障體系，有助于普遍提高教育質量和師資水平，實現教育現代化，使廣東成為教育強省。

1、目標和基本思路

廣東省開展中小學教師繼續教育遠程教育的基本思路是：以珠江三角洲教育現代化為龍頭,以廣州、深圳、珠海大中城市為先導，逐步向東西兩翼和山區腹地分層次推進。到20__年，遠程教育覆蓋面達廣州、深圳、珠海和珠江三角洲400多個城鎮中2800所中小學。到20__年，現代遠程教育輻射全省5000所中小學。發展目標是：通過開展現代遠程教育，為建設廣東教育強省服務，對廣東省基礎教育的改革和發展產生重要作用，為國內師范院校開展遠程教育探索出一條切實可行的技術路線。

2、主要任務

主要任務是：通過開展現代遠程教育，為廣東省教育事業特別是基礎教育培養高素質的師資和各類高層次教育人才。

3、技術路線

廣東省中小學教師繼續教育現代遠程教育采取的是基于WWW的遠程教學系統和基于www光盤多媒體授課課件壓縮系統相結合的技術模式。中小學教師可以在校外教學點多媒體室（校外教學點設在網絡條件教好的中小學）或家庭就近上網的方式，通過互聯網來訪問和學習；同時在校外教學點多媒體室或家庭本機操作，學習壓縮在光盤中的多媒體授課課件。該技術模式可以分為五大模塊：

（1）基于WWW的遠程教育系統

基于WWW的遠程教育系統提出了一個基于Internet的網上虛擬集成學習環境。AwerWeb系統、Web遠程測試系統、Web遠程交流環境、多媒體作業系統以及基于Web的網絡大學管理系統。

AwerWeb系統----在一般學習過程中，提問與回答是提高學習效率的關鍵。而通常在一個領域的知識學習過程中，不同學生的問題往往具有相似性。另外，對學生所提的問題加以匯總和分析可以總結出教師在教學過程中的得失，作為反饋可以使教師能夠及時高效地調整教學方法，從而大大縮短了經驗教師的培養周期。

AwerWeb即是在這樣的背景下提出的基于Web的網絡自動答疑系統。通過關鍵字匹配、搜索算法，和問題勾連技術，可以使學生在學習中快速得到問題的解答。系統提供問題分析功能，以使教師充分利用學生的問題資源，從而提高教學質量

Web遠程測試系統----基于Web的測試系統支持學生入網測試。學生只要接入Internet，可以從在何地點進行實時考試，考試完畢后立即可以得到成績，同時教師可以立即統計、分析該次網上考試的學生成績以評價學生的學習情況，以及試卷的難易程度。本系統實時紀錄考生的考試狀態，若考生因網絡失敗而導致考試的異常中斷，其可以在下次登錄到系統中時，自動恢復到上次考試的中斷點。

Web遠程交流環境----遠程交流環境提供了一個基于Web的，異地師生交流的場所多媒體作業系統----多媒體作業系統為學生和教師提供了一個基于Internet的作業、作業完成和提交的環境。教師可以通過網絡將預先編輯好的基于各種媒體的作業------文本、圖片和語音，在Web中。同時分散在各地的學生可以通過Internet瀏覽教師的作業，并可以利用本系統完成并提交作業。

基于Web的網絡大學管理系統----本系統綜合管理虛擬大學的教師、學生以及各類課程的信息。提供學員注冊、課程安排、分數查詢和交費情況等信息。

（2）基于光盤的多媒體課件壓縮系統

該系統利用的多媒體壓縮技術把 老師授課過程具有文字、圖片、音頻和視頻的多媒體課件壓縮在光盤上，然后郵寄給校外教學點，安裝在多媒體室的服務器上（網絡條件較好的校外教學點可以直接通過網絡線路下載多媒體課件），也可以直接郵寄給校外學生。學生在本機的多媒體環境下學習，根據教學計劃來安排自己的學習進度。

（3）遠程教學綜合信息庫

教學資源庫包含教育信息本地化、教學素材、教學課件、教學案例、習題庫、實習軟件工具庫等。

（4）網絡課程建設

中學教師繼續教育數學學科核心課程6門

數學教學設計

高中數學教學疑難問題研究

數學教育比較與研究

數學方法論

國內外數學教改動態

現代教育技術在中學數學教學中的應用案例分析

中學教師繼續教育化學學科核心課程5門

化學習題教學研究

化學競賽指導

日用化學選講

新材料、新能源專題

現代教育技術在化學教學中的應用案例分析

中學教師繼續教育英語學科核心課程5門

聽說能力訓練專題研究

閱讀與寫作能力培養

英語視、聽、說

翻譯理論與實踐

現代教育技術在中學英語教學中的應用案例分析

小學教師繼續教育數學學科核心課程6門

小學數學應用題教學研究

小學數學教育比較研究

小學數學學習心理專題

數學發展簡史

小學數學教學技能

現代教育技術在小學數學教學中應用案例分析

小學教師繼續教育英語學科核心課程5門

英語教學概論

小學英語語音教學研究

小學英語教學技能

英美文化背景知識

現代教育技術在小學英語教學中應用案例分析

小學教師繼續教育音樂學科核心課程5門

小學音樂教學基本技能

當代音樂教育理論與方法簡介

兒童舞蹈及音樂游戲

音樂欣賞及作品分析

現代教育技術在小學音樂教學中應用案例分析

（5）考試和實習的實施辦法

按照遠程教育"寬進嚴出"的原則，必須把好考試這一關。考試場地可以設在校本部和校外教學點，標準化考試在校外點局域網的計算機上進行，實習可以在校本部和校外教學點。

4、該技術模式的主要特點

遠程教育的前期設備投資小，基本上是利用我校原有的教學條件和設施資源，如網絡中心的核心網絡設備、出口的信道等。

網上學員入網投入資金少。學員可以采取兩種方式來上網學習。一種是在校外教學點中小學多媒體室里上網學習；第二種方式是通過家庭上網來參與網上的學習和網上的輔導。特別說明的是廣東五大網已經10M-155M互聯，珠三角地區普遍提供家庭上網接入，方式有：撥號、ISDN、ADSL、CABLEMODEM，有些地方已經光纖進入家庭。

利用近期的多媒體壓縮技術，把多媒體課件、教師授課的影像資料等壓縮在光盤上，郵寄給校外教學點，安裝在多媒體室的服務器上（網絡條件較好的校外教學點可以直接通過網絡線路下載多媒體課件），也可以直接郵寄給校外學生。學員可以在校外教學點多媒體環境上自學，也可以把光盤帶回家學習，猶如把最的教師請到家里來上課，學習不受時間和地點的限制。廣大的中小學教師在完成日常繁重的教學任務的同時，按照遠程教學的大綱，掌握自己的學習進度，真正體現了學員可以在任何時間、任何地點、學習任何由教師開設的課程。這大大方便廣大的中小學教師。

多媒體光盤壓縮成本低。以物理教育專業（專升本）為例，一個學生需完成15門課程（三年完成），授課課時約750個學時。如果用目前流行的VCDMPEG-1的壓縮格式，每個學生需派光盤700張左右（每張光盤播放1小時），這是不敢想象的。但如果用我們開發的近期壓縮技術，每張光盤可播放17個學時，僅需44張光盤，也就是說每月每個教學點或學員派發1-2張光盤就可以了，每張光盤的成本不到5元。

光盤壓縮技術采用國際流行的基于web和www瀏覽方式，非常方便用戶用瀏覽器調用。由于有較好的市場和前景，Microsoft微軟公司已把播放器嵌在(plug-in)win98操作系統中通過這樣的方法來開展遠程教育，可以激活我校的教育信息產業，特別是帶動我校的課件制造業和出版業，給學校帶來巨大的社會效益和經濟效益。

三、結論

廣東省中小學教師繼續教育采用的現代遠程教育技術路線易于推廣，應用前景廣泛。該技術路線適合我國各高校開展現代遠程教育。不但可以應用在中小學教師的繼續教育，也可以應用工礦企業在職人員的培訓，以及工程繼續教育等。

小學繼續教育論文:中小學教師繼續教育存在的問題與對策

摘要：通過對四川省中小學教師繼續教育現狀的抽樣調查研究，我們發現在教師繼續教育中，普遍存在著教師選擇權不大、教育實效性差、經費投入不到位、教師參與積極性不高、工學矛盾突出等問題，并針對這些問題提出了應對策略，以期加強和完善我省中小學教師繼續教育工作，有力地促進教師教育的改革與發展。

關鍵詞：教師素質；繼續教育；中小學教師

目前，中小學教師的素質成為制約基礎教育改革的瓶頸，而最為有效、途徑最為便捷的中小學教師繼續教育理應發揮更大的作用。四川省中小學教師繼續教育也在如火如荼地開展，但具體情況究竟如何?鑒于此，受四川省教科文衛工會的委托，課題組在2004年7-8月對四川省中小學教師繼續教育現狀進行了一次抽樣問卷調查，以期切實把握該省中小學教師繼續教育存在的問題，為今后教師教育的可持續發展提供思路。

考慮到中小學校、教師進修學校的教師、校長以及地方教育部門領導、工作人員對教師繼續教育有較為詳細的了解和體會，我們的調查對象便集中在這些人。抽樣調查地點分別是成都市成華區教育局、教師進修校；雅安市名山縣名山中學、教師進修校；大竹縣教育局、教師進修校；華鎣市教育局、教師進修校；仁壽縣教師進修校；南充市教育學院；南充市順慶區教師進修校。調查對象包括有關教育局、中小學校及教師進修校的領導、教師、工作人員以及正在各所教師進修學校接受培訓的中小學教師。調查方式包括問卷調查、座談和個別訪談。本次調查共發放問卷400份，回收327份，有效回收率為 81．8％。

一、四川省中小學教師繼續教育存在的問題

通過為期近兩個月的實地調查、走訪，我們發現四川省中小學教師繼續教育存在著以下問題：

(一)教師在繼續教育中的選擇權不大

我省的中小學教師繼續教育亦是在國家有關政策法規的推動下開展起來的，廣大中小學教師也認為這是有必要的，教師繼續教育既是教師的義務，也是其權利。在現行的教育成本分擔支付體制下，既然教師也是教育成本的付費者，那么在達到培訓要求的前提下，他們可以根據自我發展的需求自主選擇其教育服務，如培訓項目、培訓機構、地點、形式等。但現實中，教師在繼續教育中的選擇權不是很大。被調查教師認為“個人選擇權不大”是繼續教育的首要問題。由于目前培訓實行的是地域上的分片區劃定，教師只能到學校所屬片區的培訓機構。49．6％的教師認為是按上級的安排參加某一個培訓單位的培訓。調查也顯示，如果本人能自由選擇培訓單位，68．7％的教師認為選擇培訓單位的及時標準是教學質量，其次是“收費高低”，占15.4％，再次為“地域遠近”，占12．2％。另外，在教育內容及教材上，74．5％的教師認為自己不能選擇教材。在教育類型上，教師多以學校需要為出發點，而不以本人實際為著眼點來考慮，有的教師想參加某一類型的培訓，但經費、名額、職稱、學歷上有限制，如骨干教師培訓。外出觀摩教學等形式，學校還要考慮經費，學校發展等因素。可見，教師個人接受繼續教育的選擇權在培訓機構、教育內容、經費、職稱、學歷等問題上都受到一定限制，不以教師所需為出發點。

(二)教師繼續教育的實效性不強

通過各種形式的培訓，四川省教師繼續教育確實取得了一定的成績：如新任教師培訓讓新教師能比較快地進入工作角色，崗位培訓中普通話、板書培訓讓教師技能、技巧得到了提高，學歷也得到一定的提升。調查反映，主要培訓類型有崗位培訓 (累積占22．1％)，新任教師培訓(占14．2％)，計算機培訓(占17．2％)，骨干教師培訓(9．4％)，學歷培訓 (19．9％)，培訓者培訓(4．0％)，課程建設培訓(13．3％)。

在教師參加培訓目的方面，其中有38．4％的教師認為參加繼續教育主要是為了“補充知識”，51．3％為了“提高技能”，10．3％為“拿學歷”。當向及培訓的效果時，只有51．3%認為參加繼續教育后實現了既定目的，其中，在收獲方面，30．2％的教師認為主要是“知識”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“職業道德”，18．3%“拿到了學位”，另有11．9％是“認識了一部分人”，而還有45．4％的教師認為沒有達到既定的目的。可見，廣大中小學教師參加繼續教育的實際收獲與其預期差距較大，繼續教育的效率低、效果比較差。因此教師培訓的質量問題是一個值得高度重視的問題。

導致培訓效果差的原因主要反映在以下幾個方面：

1.部分繼續教育培訓者(即培訓者或施教者)的素質有限，不能很好地勝任培訓工作。目前，培訓者主要包括高等院校的專家、學者、教師，各市區(縣)教師進修校的教育者以及一些教研室的同志。盡管一些地區的教師進修校、教研室采取了較多辦法，取得了較好的成績，并得到廣大中小學教師的認同，但個別培訓教師業務素質不很過硬，體現在培訓中只顧按綱講解，不了解廣大中小學校的教育現狀和教師的實際問題，本人的教育行為與其宣講的教育改革思想不一致：如講課內容過時，解決不了實際問題；理論不能聯系實際，一味灌輸，上課教學形式呆板，培訓教師的教育教學不具有榜樣學習作用。

2．教育內容現實性不強，缺乏針對性。大部分教師反映繼續教育培訓的內容理論與實踐相脫離。表現為：內容陳舊，不切合農村教育實際；實施性弱，與實際教學無法相符；學非所用，個別與學校教材相脫節等。在繼續教育課程設置上，有20．1％的教師認為“正規但效率很低，14．2％認為“不正規且效率低”，只有30．0％認為“正規且有效率”。就教材而言，20．5％的教師認為既定的教材內容不與“專業教學實踐相連”。在對“你認為繼續教育的主要問題是什么?”的問答上，“內容的現實性不強”排列第四位。

3．教學形式單調。不同類型的繼續教育應有不同的教育對象、內容和培養目的，對此，應視情況采取不同的教育教學形式以達到較好的效果。調查結果表明：“教學形式單調”在教師繼續教育諸多問題中位居第二位。目前，教師繼續教育主要采取“課堂教學”(92．6％)，其次為“‘課堂討論”(3．9％)和“遠程教學”(3．0％)。單一的教學形式，一方面讓受教育者對教學不感興趣，另一方面與培訓者所倡導的事例教學、讓學生主動參與等教育方式方法的變革理念相去甚遠，故教育的效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核評價不力。繼續教育的主要評估形式是“考試”，占60．5％，其次為“考查”，占30．6％，“論文”占7.9％，可見考核方法過于呆板。在考核評估中存在的主要問題是考核不嚴格，存在一定的走過場等形式化現象，沒真正起到檢查所學內容的目的。只重學時總量，不重實際效果。其次是一些考核的時間安排和形式不太合理，如一些以技能技巧為內容的培訓在授課一結束后馬上就進行結業過關考試，一則此類項目并不是在短短的三五天內便能掌握的，二則這些技能技巧只有在教師今后的日常教育教學中得到落實和運用才是培訓的真正目的。

5．學歷培訓中質量難以保障。學歷培訓主要是針對提高學歷而進行的一種繼續教育。參加過此項培訓的教師反映，只要交錢后到學校上課，考試內容先圈定，任課教師一般讓過關。同時，為了比較容易拿到學歷證書，存在理科教師拿文科文憑，所修專業與自己從事的教學工作不相關的現象。

(三)經費落實不到位，農村教師費用負擔沉重

有關文件規定中小學教師繼續教育的經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。四川省實行的是“三個一點”的辦法：即由市、區、縣人民政府、教師及有關學校各按一定比例來支付繼續教育的費用。在前期，這種“三個一點”的費用承擔機制運行得比較流暢，隨著繼續教育培訓力度的加大，尤其是新課改培訓的普遍實施，需要投資到繼續教育工程中的經費數量越來越大，該機制的運行就出現了問題。校長、教師們普遍反映政府投入缺口很大，培訓經費得不到保障，而這種問題在農村尤為突出。我們調查的結果是：“經費投入不到位”被認為是教師繼續教育中居第三位的問題，只有10．1％的教師認為政府在“經費方面”采取了措施。

由于教師繼續教育是非義務教育，交費當然是天經地義的。但一方面目前政府應支付的教師繼續教育經費不能保障，另一方面教育收費額由培訓單位確定，教師無權討價還價，而各地又把繼續教育與職稱評定、年度獎懲掛鉤，教師只能出錢買單。調查結果表明，66．8％的教師認為是由“個人”來承擔繼續教育費用的；只有34．2％的教師認為由“個人、學校、主管部門”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教師認為收費高，其中農村教師占91.5％。多數教師反映經濟壓力大，個人負擔沉重。

(四)教師參與繼續教育的主動性不高

調查反映，絕大多數教師認為教師繼續教育有必要，占97．5％。但在談到“沒有政策是否參加繼續教育”時，44．2％的教師回答“肯定”，41．8％“視情況而定”，10.7％問答“不會參加”。而“自己主動”參加繼續教育的只有63．8％，分別有29．7％和12．5％的教師認為是在“單位組織”或“上級命令”下參加的。可見中小學教師有關繼續教育的意識與參與行為有著較大的反差。

導致以上現象的原因主要有兩個方面；客觀上有經費負擔問題、受教育后的效果問題、個人選擇權問題以及工作與學習時間的沖突問題等。主觀上是教師把繼續教育看做上面安排的任務來完成，心態上還沒有轉換過來，沒有認識到繼續教育既是自己應該履行的義務，同時又是自己應該享有的權益。

(五)中小學教師繼續教育中的工學矛盾突出

中小學教師的繼續教育學時有明確規定，由于教師都有教學任務，一般將繼續教育的時間選在節假日來進行，而且往往是集中在幾天內完成一定的內容。在這種情況下，有大部分教師反映內容量大，面時間相對較短．殼不成教育內容。尤其是有的繼續教育內容并不能在短時間內達到比較好的效果，還需要在日常的教學實踐中落實，而且有的項目安排還與任課時間相沖突。由于中小學教師人數編制控制較嚴，一個教師任教班級多、跨年級上課，入手相對較少，教學任務重，平常也沒多少時間來參加繼續教育學習。如遇外出觀摩等教研活動，學校就沒有剩余教師來接替工作。四川省中小學教師參加繼續教育學習與教學工作之間的矛盾比較突出。

(六)部分領導不夠重視、監督管理不到位

從我們掌握的情況來看，各學校的繼續教育活動形式有以下幾種：主要由教師進修學校主持的崗位培訓、新任教師培訓、計算機培訓、骨干教師培訓、新課改培訓等非學歷培訓；由有關高等師范學院、教育學院等參與舉辦的學歷、非學歷培訓；由各學校組織的專家講學、觀摩課、各科室教研活動、外出聽課等。調查中，教師們認為當地教育行政部門在繼續教育上采取的措施主要是給政策(30.4%)、給名額(機會)(30．4％)，只有10．1%的教師認為在經費方面采取了措施，還有23．8％的教師認為“役有采取積極措施”。這反映了一部分地方官員和行政部門沒有真正重視教師繼續教育。有一部分學校主管人員對教師的繼續教育持既不反對，又不支持的態度。其心態較復雜：從學校教學來看，教師參加繼續教育肯定有利于學校的發展，但教師成熟之后的不穩定又讓學校沒實際好處。因此，有關領導部門對教師的繼續教育傾向于依靠制度強迫教師參與，疏于教師教育過程中的質量管理與督導工作，缺乏培訓目標的定位，評價重數量、輕質量，對現實中凸顯出來的問題缺乏調查，更談不上有針對性地提出解決策略或調整有關措施。

二、完善四川省中小學教師繼續教育的對策

針對四川省目前中小學教師繼續教育中存在的上述問題，我們可從以下幾個方面著手予以解決：

(一)加強管理，提高繼續教育培訓效率

中小學教師的繼續教育既是教師的權利，又是其應盡的義務。同時中小學教師繼續教育是一個系統工程，其正常、高效的運行涉及有關方面的協調一致，尤其是相關行為主體的積極性和主動性問題。因此，在中小學教師繼續教育事業上，政府部門應切實履行其教育行政職能。既要協調各方力量，保障教師繼續教育權利的實現，又要加強監督，保障各項政策的落實到位。鑒于此，針對四川省中小學教師繼續教育的現實情況，政府首先要確保各專項資金的落實，保障中小學教師繼續教育的順利進行。其次，在管理中采取積極措施，引入競爭機制，充分調動和發揮受訓教師和培訓機構的積極性和主動性，有效推動繼續教育活動。如可借鑒我國發達地區政府通過發行“教師教育券”來推進教師繼續教育走向市場。即政府發放給教師“教師教育券”，教師根據自己需要的培訓內容憑券自主選擇培訓機構，培訓機構憑收到的教育券到地區教育局兌換相應經費。這種“按需確定培訓內容，有償參加培訓活動，自主選擇培訓項目”的管理模式能極大地提高政府資金使用效率、受訓教師和培訓機構的積極性以丑教師培訓的針對性和實效性。再次，采取有效措施對繼續教育質量進行監管，注重實際效果。

(二)充分調查研究，注重教學內容與實際的融合

針對繼續教育內容的理論與實踐相脫節的問題，我們認為必須對中小學教育現實情況進行調查，有調查才有發言權。以期增強培訓內容的針對性和適應性。因此，培訓機構及相關人員必須與基層學校多聯系，深入到中小學教學活動中去，與教師、校長及有關行政人員交朋友，深入了解教育中的一些實際問題，多聽取一線教師的意見，然后把調查得來的有關信息進行深入分析，找準原因及其涉及的有關理論等，再確定適當的繼續教育的教學內容、形式以及培訓者的人選等。目前，一些培訓者不了解中小學教育的實際情況，培訓課上照本念經、說空話、說假話等現象只會使受訓者失去對繼續教育的信心。

(三)加強培訓者素質，提高培訓能力

針對部分培訓者的業務和思想素質不高的現象，對一些培訓者應進行相關內容的培訓。在培訓者之間應建立一種競爭上崗的制度，對沒有經過正規培訓或培訓不合格的教師禁止參與對學員的培訓活動。受訓學員對其意見較大的培訓者應立即停止教學活動，由更加的教師來兼任。

(四)改革傳統教學方法，提高受教育者積極性

有些學員不去上課，或上課時積極性不高，在考試時敷衍了事等現象，均反映了以教師講解、理論灌輸為主的傳統教學吸引不了中小學教師，沒有考慮到他們具有豐富多樣的人格化的、充滿個性化的經驗，不能對教育中的一些問題提出自己獨到觀點和看法的事實。現代成人教育理論告訴我們，成人對于為什么要參與學習活動，學習什么，如何監控學習過程，對于學習的效果如何進行評價等方面，根據自己的經驗來做出評判。因此，需要改變傳統教育方式，在新的培訓方法上要考慮到受訓教師的特點，有效地利用教師已有的教育資源，使個體積極參與到繼續教育活動中去。如我們可采用參與式、案例式、觀摩研討式等方法。這些教育教學方法讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中去，與其他人進行交流與合作，在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗井在與別人的交流中生成新的知識和經驗，從而獲得提高與發展。如果受訓教師從這些教育活動的參與中體驗到心靈的震動、思想的洗禮、學習的樂趣以及對今后教學工作的幫助等，那么這將促使教師積極參與繼續教育，并對今后的繼續教育學習充滿向往。

(五)改進繼續教育模式

目前，中小學教師繼續教育模式主要有以各地區教師進修校為主要機構的“培訓機構”模式和“高校本位”模式。這兩種培訓模式都以培訓機構或培訓者為本，而不是以受訓者為本。如“高校本位”模式多以培訓教師自己的興趣和研究為培訓內容，與現實結合不大緊密；多是受培訓者到學校去，受訓者在時間、經費和精力等方面要有較大投入，有的培訓安排還要影響正常的學校教學。對此必須選擇一種更好的以受訓者為本的培訓模式。我們在調查中發現一些農村地區摸索實踐的由學校聯合在教學片區組織教師進行繼續教育的模式——教學片區培訓模式，這種模式值得推廣。該模式以地區性在職教師培訓中心為組織領導機構。其基本做法是：培訓中心派人員到各地進行課題調查，了解情況和問題，征求學校和在職教師的意見。培訓中心根據本地區所有學校存在的問題以及各個學校的教師的實際需要制定培訓計劃，然后將計劃發到各個中學，分批輪訓，同時還調動校內外各方面的力量協助實施。教學片區培訓模式的優點是培訓計劃來自教學及時線，比較貼近實際和具有時代感；培訓地點靈活；培訓時間的長短視內容而定；既可以降低培訓成本，又可以方便教師參加培訓。

(六)利用現代遠程教育技術，推動教師繼續教育

現代教育技術的蓬勃發展為遠程教育提供了物質基礎。遠程教育能克服空間阻礙；實現同時、同步的教育資源共享。這種方式對于偏遠地區尤具優勢。但目前四川省采取遠程教育形式只占3．0％，我們在調查中發現至少在縣級地區不同程度地設有電教館。因此各縣級培訓機構應充分利用既有設施，加強網絡建設，充分利用教育部現已開放的全國教師教育網絡聯盟資源，為廣大農村中小學教師繼續教育服務。同時利用“博客”等網絡技術為廣大教師構筑起教育交流的平臺，從而有效地提高農村中小學教師繼續教育的質量，推動教師繼續教育向縱深方向發展。

小學繼續教育論文:探索中小學教師繼續教育反思式專業發展模式

論文關鍵詞:繼續教育 教師教育專業化 反思模式

論文摘要:繼續教育是教師教育專業化和一體化理念的必然要求，針對當前中小學教師繼續教育理論脫離實踐，注重理論灌輸的“規定式”模式的不足，我們必須探索促進教師專業發展的“反思式”繼續教育模式，更新教學理念，強化專業知識，掌握先進教學技術，培養反思意識，促進科研發展，適應教育的變革及其新要求。

一、繼續教育是教師教育一體化的客觀要求

教師的專業發展是指教師個體在整個職業生涯中依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實現專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。或者說是教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。這個過程是教師個體通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵的歷程，是教師不斷學習新知識，增長專業能力，從而達到專業成熟的過程。實踐也證明，教師的專業發展確是促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業水平這一總目標的前提下，實現教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統一的一種教師教育理念和實踐。教師教育一體化就是要適應社會和教育的改革要求，構建一個體系完善、結構合理、內容科學的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發生了嶄新的變化。過去的觀念是教師教育只指職前教育，現在它指終身教育。職前教育與在職進修已被統一，兩者的發展呈現一體化趨勢。對教師的培養和教育不是在學校的職前培養一次可以完成的，而是包括在職進修在內的，職前與職后結合的連續過程。教師只要不離開教學崗位，繼續教育就不應中斷。因此，教師教育一體化為進行中小學教師繼續教育提供了重要理論基礎，職前一職后一體化培養模式更是教師專業化發展的必然要求。

二、繼續教育存在的問題

教師的在職教育和培訓是教師在職前教師教育基礎上的專業繼續教育。就目前我國教師教育現狀:(1)基本上還是一種“終結性”教育。職前培養與職后培訓分別由師范大學和教育學院實施，彼此前后脫節，體制機構分離，課程體系各自為政，造成教師培養和培訓缺乏過渡性和連續性，并且由于后者的專業水平與教育水平遠遠落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復問題較為突出，在實踐中運行的低效甚至失敗。(2)“技術性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術操作人員，認為教師教學行為的改善和教學效能的提高可以訴諸來自外在的理論學習和訓練，如傾心于知識的傳授和技能的培訓，忽視教師對自身復雜的教學過程進行批判分析和理性思考的愿望、能力和責任感，消蝕教師獨特的個性和創造性，失去活力。(3)理論與實踐脫離。傳統繼續教育的目標存在著強調理論知識，特別是專業學科理論知識而忽視教學實踐能力的偏差。教師的在職研修過分偏離教師專業環境和教學實踐，過分偏重理論知識傳遞。教師在職教育的意圖沒有放在改善和發展教師的專業水平上。忽視教師個人長處和自我的知識更新上，忽視幫助教師增強專業決策、解決專業實踐問題的能力和拓寬從事專業活動的知識來源。

三、繼續教育專業發展模式—反思式

(1)繼續教育的目的:培養專業化的教師。教師必須具備特定的專業水平和職業資格，后者包括教學所必須掌握的教育學，心理學，語言習得理論等專門知識和實踐能力。在傳統與現代交替階段和新課標和教學改革新形勢下，中小學教師也必須建立職業規范意識，必須具有國家發展戰略使命感。為了讓中小學教師對語言的工具性和人文性以及教學的科學性、工藝性、教育性有充分的認識，對符合時代特征的品質教學所需要的現代教育理論、理念、知識、能力和素質有一個的了解，并且同時對自己的現狀進行反省和評估，有實效地為中小學教師提供對自己的教學中理論實踐的結合和科研狀況做較的自我反省和評估的機會，從而提高中小學教學效益。因此，開展有目的、有針對性、有實效的師資培養或培訓工作可以說是為實現中小學教師專業的發展提供了又一個嶄新的平臺。而實現教學模式的轉變是實現專業發展的目標的重要決策。

(2)“反思式自我教育”模式:建構主義認為，概念、知識等不是通過外部傳授得到的，而是學習者自身在與一定社會文化情境的相互作用中通過意義建構的方式獲得的;處于不同情境，有著不同主觀經驗的個體對同一事物的性質和規律有著不同的意義建構和認識，因此，僅從外部傳授現成的理論或知識對學習者知識結構的發展是無濟于事的，重要的是學習者創造有利于他進行意義建構的條件，提供相關的情境、經驗和資源。這種理論使得傳統的以外部傳統教學理論和方法為特征的規定式師資培訓模式向以研究教師自身課堂為特征的反思式，自我教育模式轉變，反思模式不是規定或指導教師該如何做，而是通過某些特定的活動，讓教師在描述、分析和解釋自身教學行為和課堂現象的過程中形成對教學本質的認識，并據此調整和改進自己的教學行為，克服理論和實踐的脫離。

要有效開展有目的、有針對性、有實效的師資培養或培訓工作，需了解教師真實的教學過程、教師素質與在教學實踐及時線中自身能力培養和發展狀況，了解中小學教師的教育背景，現有的教育觀念、知識、能力和科研進修狀況。有效了解在職教師的教育觀，教師觀，學生觀，質量觀，教學方法傾向，研究興趣傾向，研究方法傾向，在職進修情況和愿望等。掌握學習者在某一時期內的變化和發展結果，教師在職階段教學與科研的進步過程和幅度，做出客觀分析，培訓機構才能夠發現教師的特殊需要和特殊需要的教師，能及時調整課程設置及教學安排。便于培訓機構理論觀照實踐、解釋實踐和指導實踐。而按照建構主義理論，這種貫穿于實踐活動中的理論正是促進教師個人教學理念和行為準則形成和發展的最有效力，也才真正體現出繼續教育質量和效果，實現中小學教師專業發展的目標。

總之，教師教育終身化的教育理念將對中小學教師繼續教育產生深遠的影響，如何進行中小學教師的繼續教育是備受關注的課題。當前教師的繼續教育必須以專業發展為價值取向和目標。這就要求“反思型”教師培養模式取代傳統的以傳授和訓練為特征的“技術型”培養模式。實際上教師的專業發展乃是教師的健全人格，教師實踐性智慧的成長過程。這是一種尋求教師的“人格化”，“個性化”和“文化化”過程，只有通過教師繼續教育培養反思和研究型教師，使其教育理論轉化為自己的教育理論和教育實踐智慧，才能創造性地解決復雜變化的教育實踐問題，促進一線教學質量的提高。中小學繼續教育必須注重理論聯系實踐，加強中小學教師的主體參與，在培訓機構和教師主體互動下構建學習終身化的行之有效的培訓模式，促進中小學教師的專業成長，以適應教育的變革及其新要求。

小學繼續教育論文:關于小學科學教師繼續教育課程體系探索

論文摘要：科學教師素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的水平。目前，小學科學教師總體勝任力不強，而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，有針對性地開設包括學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊在內的綜合性、實踐性、發展性的課程；采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式；確立促進教師提高的發展性評價；以達到提高小學科學教師綜合素養，促進其自主發展的課程目標。

論文關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程

科學(3—6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。

一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展

以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3—6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。

教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。

二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程

我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。

依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。

(一)學科知識課程

學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。

學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。

總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。

(二)學科教學知識課程

僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。

尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。

(三)教學實踐能力課程

教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。

在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。

(四)教師專業發展課程

教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發展是其專業發展的持久動力。

教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。

三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式

課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。

(一)集中培訓

傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。

1.參與式

參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。科學探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。

1.校本培訓

校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。

2.網絡培訓

在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。

四、課程評價：促進教師提高的發展性評價

《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。

教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。

教師檔案袋評價以促進教師專業發展為根本目的。每位小學科學教師的檔案袋中，除了有平時學習狀況的記錄，還有在培訓結束時提交的小學科學教學錄像和綜合研修報告。教學錄像能較真實反映教師的小學科學教學綜合素質，尤其是教學的實踐能力。綜合研修報告中包括參訓教師整個培訓過程中的收獲、存在的不足，以及個體未來的成長規劃。教師培訓的最終成績由平時成績(40％)、教學錄像(30％)和綜合研修報告(30％)綜合而定，分為合格、合格、良好和等級。這體現了過程性評價和終結性評價相結合；檔案袋評價不僅考核小學科學教師的專業知識，也考查其專業能力和專業態度，做到評價內容的；檔案袋中的具體評價形式，既有參訓教師的學習筆記、研討記錄、學習體會，還有案例分析、課例設計，以及教師的課堂教學錄像等，體現評價形式的多樣化。教師檔案袋評價較、真實反映參訓教師的成長歷程。

總之，小學科學教師繼續教育通過有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程，采用參與式、案例式等多樣化培訓方式，達到提升專業綜合素養，促進教師自主發展的目標。

小學繼續教育論文:實行中小學繼續教育教師資格認定制度之我見

摘　要：實行中小學繼續教育教師資格認定制度是保障中小學教師培訓質量、實現中小學教師繼續教育培養目標的有效途徑。10年來，我國教師資格制度的實施和對繼續教育理論研究的深入為實施中小學繼續教育教師資格認定制度提供了實踐和理論支持。因此，應盡早建立獨立的繼續教育教師資格認證機構，設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準，建立開放的繼續教育教師資格認定機制。

關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師資格認定

一、實行中小學繼續教育教師資格認定制度的必要性

目前，我國對接受繼續教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續教育提高政治思想和職業道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質優良、結構合理、適應我國教育事業發展需要的中小學教師隊伍。要實現上述培訓目標，必須有一支高素質的繼續教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓工作需求的；但實際上，繼續教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業素質，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現中小學培養目標的能力，以適應基礎教育不斷改革發展所提出的新要求。中小學教師繼續教育注重的是每個接受繼續教育的教師通過學習在原有基礎上的有所提高；但從近兩年的培訓實際效果看，培訓工作的總體教學質量不盡如人意。主要是因為部分培訓教師或者近期成果掌握不足，教改動態及信息匱乏；或教非所用，教學內容不切合中小學的實際，不能適應培訓工作的需求。繼續教育內容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術、新方法；這些特點必然要求實施繼續教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓學習。因此，繼續教育遇到的較大問題是沒有一支專門的高素質、高水平的繼續教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產生了很大的矛盾。如何解決繼續教育的師資質量和數量問題是直接關系到繼續教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續教育教師隊伍，是保障中小學教師培訓質量，實現繼續教育培養目標的有效途徑。

首先，實施繼續教育教師資格認定制度有利于提高繼續教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務、教師良莠不齊的狀況，為繼續教育師資隊伍長遠發展奠定基礎。還可以排除那些不勝任繼續教育工作的教師，優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。其次，實施繼續教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引人才從事繼續教育，使有志于從事教師繼續教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續教育教師資格，壯大繼續教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續教育教師資格認定制度組成的專、兼結合的教師隊伍，可以促進教育系統人員的合理流動，充分調動一切積極因素從事繼續教育事業。

二、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的可能性

1．實踐基礎

1993頒布的《教師法》明確規定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為實施教師資格制度積累了經驗。2000年，教育部頒發了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年教師資格制度進入實施階段。為保障教師資格制度的穩步、規范、順利實施，依據全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關政策作了進一步的明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項作出明確規定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規范化；有利于教師職業走向專業化；有利于把住教師隊伍“入口關”，從根本上提高教師隊伍的整體素質；有利于吸引人才從事教育工作，形成多元化的教師培養制度；有利于形成高質量的教師儲備隊伍，為學校實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經驗，為繼續教育師資資格認定制度提供了實踐支持。

2．理論依據

許多研究者認為，繼續教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是的教師，但在繼續教育領域內有可能難以勝任工作。培訓院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養，并能夠針對具體的教學過程，把教師的教學經驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結，必要時還要親自講授中小學課程，發揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓機構中的各科教師繼續參加培訓，通過教育理論專業碩士、博士研究生培訓，到中小學開展調研、教研活動，參加培訓課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業理論水平。如在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續教育師資隊伍，繼續教育的任務一般是分配給一定的師范院校或進修學校；這些教育機構，都是根據自身現有條件，把具體教學任務分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監督的機制，隨意性很大，這樣繼續教育師資隊伍參差不齊總體素質不高就在所難免。因此，有必要建立統一的繼續教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續教育的合格人才，以保障中小學繼續教育教師隊伍的整體素質。

三、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的建議

1．建立獨立的繼續教育教師資格認證機構

我國擁有世界上最龐大的基礎教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續教育是我國教育領域內一項戰略任務，所以說實施繼續教育教師資格認證制度，確保繼續教育師資質量是順理成章的事。因此，國家應設立一個專門的繼續教育教師資格認證機構，這個部門可以由相應的教育行政部門組織專家構成，來保障繼續教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓單位和資格認證機構是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關系等干擾，使繼續教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質量的師資隊伍。在一些發達國家已有師資培訓機構與教師資格認證機構各自獨立、相互分離的成功經驗。如英國，向中小學教師提供繼續教育的主要機構有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。

2．設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準

首先，應依據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規定，結合繼續教育的教學特點和要求來確定繼續教育教師資格認定標準。這個標準應該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續教育必須再通過一定的考核方可取得繼續教育教師資格證書，這同樣適用于的中小學教師，只是他們錄用的側重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、性和認定工作的規范性，堅持標準，嚴格把關，這樣才能保障繼續教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規政策規定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結合年度考核測評教育教學能力。

3．建立開放的繼續教育教師資格認定機制

的教師隊伍才能實現的培訓質量。一般來說，接受繼續教育的有骨干教師、學科帶頭人、專家和名教師等不同層次的教師，他們對繼續教育有著不同的要求。因此，除了優化繼續教育教師知識能力結構外，更重要的是組建一支專兼結合、以兼為主的教師隊伍。中小學教師繼續教育培訓對象量大面廣、學習時間短、流動性大、層次不齊、課程眾多、計劃靈活、考核辦法多樣的特點，決定了繼續教育師資隊伍必須是專兼結合，優勢互補，形成合力。從這個意義上講，應建立開放的繼續教育教師資格認定機制，對繼續教育教師資格的認定對象不應只限制在某些高校或進修學校以及中小學。具體來說，就是鼓勵有實踐經驗或理論知識的教育工作者，來充實中小學繼續教育師資隊伍；只要他們能通過規定的考核，就可以發給教師資格證書。這些教師既可以是大學的老師，也可以是中小學的教育工作者，還可以是從事教育研究的專家、學者。對他們進行考核時，應該有不同的側重點，根據他們的專長，有的可以側重理論知識，有的可以側重實踐經驗。這樣一支層次多樣，結構合理的師資隊伍中的每一個成員都是一條大鎖鏈上的一環；所有的教師都應團結一致，承擔共同義務，去完成中小學繼續教育這一重大任務。這支隊伍不僅要師德高尚、業務精良，而且要熟悉中小學教育，不僅要有很強的教學能力，而且要有很強的教育科研能力和教學組織能力。沒有這樣一支隊伍就很難組織好繼續教育、建立穩定的教學秩序并高質量地完成中小學教師培訓任務。

小學繼續教育論文:關于小學科學教師繼續教育課程體系探索

論文摘要：科學教師素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的水平。目前，小學科學教師總體勝任力不強，而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，有針對性地開設包括學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊在內的綜合性、實踐性、發展性的課程；采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式；確立促進教師提高的發展性評價；以達到提高小學科學教師綜合素養，促進其自主發展的課程目標。

論文關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程

科學(3—6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。

一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展

以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3—6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。

教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。

二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程

我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。

依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。

(一)學科知識課程

學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。

學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。

總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。

(二)學科教學知識課程

僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。

尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。

(三)教學實踐能力課程

教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。

在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。

(四)教師專業發展課程

教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發展是其專業發展的持久動力。

教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。

三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式

課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。

(一)集中培訓

傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。

1.參與式

參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。科學探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。

1.校本培訓

校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。

2.網絡培訓

在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。

四、課程評價：促進教師提高的發展性評價

《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。

教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。

教師檔案袋評價以促進教師專業發展為根本目的。每位小學科學教師的檔案袋中，除了有平時學習狀況的記錄，還有在培訓結束時提交的小學科學教學錄像和綜合研修報告。教學錄像能較真實反映教師的小學科學教學綜合素質，尤其是教學的實踐能力。綜合研修報告中包括參訓教師整個培訓過程中的收獲、存在的不足，以及個體未來的成長規劃。教師培訓的最終成績由平時成績(40％)、教學錄像(30％)和綜合研修報告(30％)綜合而定，分為合格、合格、良好和等級。這體現了過程性評價和終結性評價相結合；檔案袋評價不僅考核小學科學教師的專業知識，也考查其專業能力和專業態度，做到評價內容的；檔案袋中的具體評價形式，既有參訓教師的學習筆記、研討記錄、學習體會，還有案例分析、課例設計，以及教師的課堂教學錄像等，體現評價形式的多樣化。教師檔案袋評價較、真實反映參訓教師的成長歷程。

總之，小學科學教師繼續教育通過有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程，采用參與式、案例式等多樣化培訓方式，達到提升專業綜合素養，促進教師自主發展的目標。

小學繼續教育論文:探索中小學教師繼續教育反思式專業發展模式

論文關鍵詞:繼續教育 教師教育專業化 反思模式

論文摘要:繼續教育是教師教育專業化和一體化理念的必然要求，針對當前中小學教師繼續教育理論脫離實踐，注重理論灌輸的“規定式”模式的不足，我們必須探索促進教師專業發展的“反思式”繼續教育模式，更新教學理念，強化專業知識，掌握先進教學技術，培養反思意識，促進科研發展，適應教育的變革及其新要求。

一、繼續教育是教師教育一體化的客觀要求

教師的專業發展是指教師個體在整個職業生涯中依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實現專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。或者說是教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。這個過程是教師個體通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵的歷程，是教師不斷學習新知識，增長專業能力，從而達到專業成熟的過程。實踐也證明，教師的專業發展確是促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業水平這一總目標的前提下，實現教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統一的一種教師教育理念和實踐。教師教育一體化就是要適應社會和教育的改革要求，構建一個體系完善、結構合理、內容科學的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發生了嶄新的變化。過去的觀念是教師教育只指職前教育，現在它指終身教育。職前教育與在職進修已被統一，兩者的發展呈現一體化趨勢。對教師的培養和教育不是在學校的職前培養一次可以完成的，而是包括在職進修在內的，職前與職后結合的連續過程。教師只要不離開教學崗位，繼續教育就不應中斷。因此，教師教育一體化為進行中小學教師繼續教育提供了重要理論基礎，職前一職后一體化培養模式更是教師專業化發展的必然要求。

二、繼續教育存在的問題

教師的在職教育和培訓是教師在職前教師教育基礎上的專業繼續教育。就目前我國教師教育現狀:(1)基本上還是一種“終結性”教育。職前培養與職后培訓分別由師范大學和教育學院實施，彼此前后脫節，體制機構分離，課程體系各自為政，造成教師培養和培訓缺乏過渡性和連續性，并且由于后者的專業水平與教育水平遠遠落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復問題較為突出，在實踐中運行的低效甚至失敗。(2)“技術性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術操作人員，認為教師教學行為的改善和教學效能的提高可以訴諸來自外在的理論學習和訓練，如傾心于知識的傳授和技能的培訓，忽視教師對自身復雜的教學過程進行批判分析和理性思考的愿望、能力和責任感，消蝕教師獨特的個性和創造性，失去活力。(3)理論與實踐脫離。傳統繼續教育的目標存在著強調理論知識，特別是專業學科理論知識而忽視教學實踐能力的偏差。教師的在職研修過分偏離教師專業環境和教學實踐，過分偏重理論知識傳遞。教師在職教育的意圖沒有放在改善和發展教師的專業水平上。忽視教師個人長處和自我的知識更新上，忽視幫助教師增強專業決策、解決專業實踐問題的能力和拓寬從事專業活動的知識來源。

三、繼續教育專業發展模式—反思式

(1)繼續教育的目的:培養專業化的教師。教師必須具備特定的專業水平和職業資格，后者包括教學所必須掌握的教育學，心理學，語言習得理論等專門知識和實踐能力。在傳統與現代交替階段和新課標和教學改革新形勢下，中小學教師也必須建立職業規范意識，必須具有國家發展戰略使命感。為了讓中小學教師對語言的工具性和人文性以及教學的科學性、工藝性、教育性有充分的認識，對符合時代特征的品質教學所需要的現代教育理論、理念、知識、能力和素質有一個的了解，并且同時對自己的現狀進行反省和評估，有實效地為中小學教師提供對自己的教學中理論實踐的結合和科研狀況做較的自我反省和評估的機會，從而提高中小學教學效益。因此，開展有目的、有針對性、有實效的師資培養或培訓工作可以說是為實現中小學教師專業的發展提供了又一個嶄新的平臺。而實現教學模式的轉變是實現專業發展的目標的重要決策。

(2)“反思式自我教育”模式:建構主義認為，概念、知識等不是通過外部傳授得到的，而是學習者自身在與一定社會文化情境的相互作用中通過意義建構的方式獲得的;處于不同情境，有著不同主觀經驗的個體對同一事物的性質和規律有著不同的意義建構和認識，因此，僅從外部傳授現成的理論或知識對學習者知識結構的發展是無濟于事的，重要的是學習者創造有利于他進行意義建構的條件，提供相關的情境、經驗和資源。這種理論使得傳統的以外部傳統教學理論和方法為特征的規定式師資培訓模式向以研究教師自身課堂為特征的反思式，自我教育模式轉變，反思模式不是規定或指導教師該如何做，而是通過某些特定的活動，讓教師在描述、分析和解釋自身教學行為和課堂現象的過程中形成對教學本質的認識，并據此調整和改進自己的教學行為，克服理論和實踐的脫離。

要有效開展有目的、有針對性、有實效的師資培養或培訓工作，需了解教師真實的教學過程、教師素質與在教學實踐及時線中自身能力培養和發展狀況，了解中小學教師的教育背景，現有的教育觀念、知識、能力和科研進修狀況。有效了解在職教師的教育觀，教師觀，學生觀，質量觀，教學方法傾向，研究興趣傾向，研究方法傾向，在職進修情況和愿望等。掌握學習者在某一時期內的變化和發展結果，教師在職階段教學與科研的進步過程和幅度，做出客觀分析，培訓機構才能夠發現教師的特殊需要和特殊需要的教師，能及時調整課程設置及教學安排。便于培訓機構理論觀照實踐、解釋實踐和指導實踐。而按照建構主義理論，這種貫穿于實踐活動中的理論正是促進教師個人教學理念和行為準則形成和發展的最有效力，也才真正體現出繼續教育質量和效果，實現中小學教師專業發展的目標。

總之，教師教育終身化的教育理念將對中小學教師繼續教育產生深遠的影響，如何進行中小學教師的繼續教育是備受關注的課題。當前教師的繼續教育必須以專業發展為價值取向和目標。這就要求“反思型”教師培養模式取代傳統的以傳授和訓練為特征的“技術型”培養模式。實際上教師的專業發展乃是教師的健全人格，教師實踐性智慧的成長過程。這是一種尋求教師的“人格化”，“個性化”和“文化化”過程，只有通過教師繼續教育培養反思和研究型教師，使其教育理論轉化為自己的教育理論和教育實踐智慧，才能創造性地解決復雜變化的教育實踐問題，促進一線教學質量的提高。中小學繼續教育必須注重理論聯系實踐，加強中小學教師的主體參與，在培訓機構和教師主體互動下構建學習終身化的行之有效的培訓模式，促進中小學教師的專業成長，以適應教育的變革及其新要求。

小學繼續教育論文:實行中小學繼續教育教師資格認定制度之我見

摘　要：實行中小學繼續教育教師資格認定制度是保障中小學教師培訓質量、實現中小學教師繼續教育培養目標的有效途徑。10年來，我國教師資格制度的實施和對繼續教育理論研究的深入為實施中小學繼續教育教師資格認定制度提供了實踐和理論支持。因此，應盡早建立獨立的繼續教育教師資格認證機構，設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準，建立開放的繼續教育教師資格認定機制。

關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師資格認定

一、實行中小學繼續教育教師資格認定制度的必要性

目前，我國對接受繼續教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續教育提高政治思想和職業道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質優良、結構合理、適應我國教育事業發展需要的中小學教師隊伍。要實現上述培訓目標，必須有一支高素質的繼續教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓工作需求的；但實際上，繼續教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業素質，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現中小學培養目標的能力，以適應基礎教育不斷改革發展所提出的新要求。中小學教師繼續教育注重的是每個接受繼續教育的教師通過學習在原有基礎上的有所提高；但從近兩年的培訓實際效果看，培訓工作的總體教學質量不盡如人意。主要是因為部分培訓教師或者近期成果掌握不足，教改動態及信息匱乏；或教非所用，教學內容不切合中小學的實際，不能適應培訓工作的需求。繼續教育內容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術、新方法；這些特點必然要求實施繼續教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓學習。因此，繼續教育遇到的較大問題是沒有一支專門的高素質、高水平的繼續教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產生了很大的矛盾。如何解決繼續教育的師資質量和數量問題是直接關系到繼續教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續教育教師隊伍，是保障中小學教師培訓質量，實現繼續教育培養目標的有效途徑。

首先，實施繼續教育教師資格認定制度有利于提高繼續教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務、教師良莠不齊的狀況，為繼續教育師資隊伍長遠發展奠定基礎。還可以排除那些不勝任繼續教育工作的教師，優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。其次，實施繼續教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引人才從事繼續教育，使有志于從事教師繼續教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續教育教師資格，壯大繼續教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續教育教師資格認定制度組成的專、兼結合的教師隊伍，可以促進教育系統人員的合理流動，充分調動一切積極因素從事繼續教育事業。

二、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的可能性

1．實踐基礎

1993頒布的《教師法》明確規定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為實施教師資格制度積累了經驗。2000年，教育部頒發了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年教師資格制度進入實施階段。為保障教師資格制度的穩步、規范、順利實施，依據全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關政策作了進一步的明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項作出明確規定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規范化；有利于教師職業走向專業化；有利于把住教師隊伍“入口關”，從根本上提高教師隊伍的整體素質；有利于吸引人才從事教育工作，形成多元化的教師培養制度；有利于形成高質量的教師儲備隊伍，為學校實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經驗，為繼續教育師資資格認定制度提供了實踐支持。

2．理論依據

許多研究者認為，繼續教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是的教師，但在繼續教育領域內有可能難以勝任工作。培訓院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養，并能夠針對具體的教學過程，把教師的教學經驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結，必要時還要親自講授中小學課程，發揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓機構中的各科教師繼續參加培訓，通過教育理論專業碩士、博士研究生培訓，到中小學開展調研、教研活動，參加培訓課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業理論水平。如在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續教育師資隊伍，繼續教育的任務一般是分配給一定的師范院校或進修學校；這些教育機構，都是根據自身現有條件，把具體教學任務分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監督的機制，隨意性很大，這樣繼續教育師資隊伍參差不齊總體素質不高就在所難免。因此，有必要建立統一的繼續教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續教育的合格人才，以保障中小學繼續教育教師隊伍的整體素質。

三、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的建議

1．建立獨立的繼續教育教師資格認證機構

我國擁有世界上最龐大的基礎教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續教育是我國教育領域內一項戰略任務，所以說實施繼續教育教師資格認證制度，確保繼續教育師資質量是順理成章的事。因此，國家應設立一個專門的繼續教育教師資格認證機構，這個部門可以由相應的教育行政部門組織專家構成，來保障繼續教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓單位和資格認證機構是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關系等干擾，使繼續教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質量的師資隊伍。在一些發達國家已有師資培訓機構與教師資格認證機構各自獨立、相互分離的成功經驗。如英國，向中小學教師提供繼續教育的主要機構有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。

2．設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準

首先，應依據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規定，結合繼續教育的教學特點和要求來確定繼續教育教師資格認定標準。這個標準應該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續教育必須再通過一定的考核方可取得繼續教育教師資格證書，這同樣適用于的中小學教師，只是他們錄用的側重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、性和認定工作的規范性，堅持標準，嚴格把關，這樣才能保障繼續教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規政策規定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結合年度考核測評教育教學能力。

3．建立開放的繼續教育教師資格認定機制

的教師隊伍才能實現的培訓質量。一般來說，接受繼續教育的有骨干教師、學科帶頭人、專家和名教師等不同層次的教師，他們對繼續教育有著不同的要求。因此，除了優化繼續教育教師知識能力結構外，更重要的是組建一支專兼結合、以兼為主的教師隊伍。中小學教師繼續教育培訓對象量大面廣、學習時間短、流動性大、層次不齊、課程眾多、計劃靈活、考核辦法多樣的特點，決定了繼續教育師資隊伍必須是專兼結合，優勢互補，形成合力。從這個意義上講，應建立開放的繼續教育教師資格認定機制，對繼續教育教師資格的認定對象不應只限制在某些高校或進修學校以及中小學。具體來說，就是鼓勵有實踐經驗或理論知識的教育工作者，來充實中小學繼續教育師資隊伍；只要他們能通過規定的考核，就可以發給教師資格證書。這些教師既可以是大學的老師，也可以是中小學的教育工作者，還可以是從事教育研究的專家、學者。對他們進行考核時，應該有不同的側重點，根據他們的專長，有的可以側重理論知識，有的可以側重實踐經驗。這樣一支層次多樣，結構合理的師資隊伍中的每一個成員都是一條大鎖鏈上的一環；所有的教師都應團結一致，承擔共同義務，去完成中小學繼續教育這一重大任務。這支隊伍不僅要師德高尚、業務精良，而且要熟悉中小學教育，不僅要有很強的教學能力，而且要有很強的教育科研能力和教學組織能力。沒有這樣一支隊伍就很難組織好繼續教育、建立穩定的教學秩序并高質量地完成中小學教師培訓任務。

小學繼續教育論文:中小學音樂教師繼續教育

1中小學音樂教師繼續教育的現狀

中小學音樂教師繼續教育主要是根據課程改革以及教師教育教學活動需要，不斷提高教師技能水平，增加專業實踐知識。中小學音樂教師繼續教育在其發展過程中，僅僅注重提升專業技能，在大堂課教學過程中造成繼續教育缺乏針對性；過度講授專業知識，使得繼續教育的課程缺乏靈活性，結果導致中小學音樂教師參加繼續教育的積極性不高，繼續教育的效果不突出。及時，繼續教育缺少針對性。中小學音樂教師繼續教育缺乏針對性，主要是從大堂課的形式展現出來。中小學音樂教師繼續教育主要是通過骨干型教師的經驗傳授獲得理論提升，以大堂課的形式對教師進行理論培養和實踐教育。然而，在繼續教育過程中，由于每個音樂教師在自身成長過程中所處階段不同，必然要求有針對性的開展教育活動，而不能采用“一刀切”和一種教學模式，甚至采取一樣的教學內容。中小學音樂的教學方式和內容不同，小學主要是啟發學生的音樂感，而中學以簡單的基礎樂理知識進行教學，所以中小學音樂教師在繼續教育的過程中應該有區別地進行教育，才能提升教師教學水平，實現繼續教育的目的。第二，繼續教育缺少靈活性。中小學音樂教師繼續教育缺乏靈活性，主要是從教學內容體現出來。中小學音樂教師繼續教育主要是以知識傳授為主，缺乏實踐性課程教學和鍛煉，導致中小學音樂教師繼續教育缺乏靈活性。中小學音樂教師在接受繼續教育之前，已經具備了基本的音樂教學理論知識，在繼續教育過程中不宜過分重視知識的傳授。必須認識到，教師進行繼續教育主要是實踐經驗交流和能力提升，還有理論的豐富和技能的創新。繼續教育應當以提升教師實踐能力為主，創造分享他們教學經驗的機會，以靈活的教學方式實現中小學音樂教學的專業技能成長。中小學音樂教師在教學過程中，憑借自身教學特點自然而然形成了不同教學風格，教學風格成為每位教師教學水平的顯著標識。而在繼續教育過程中，中小學音樂教師常常要求向專家型教師“看齊”，被固定的教學模塊所限制，這必然阻礙了教師教學風格多樣化發展，顯然不利于教育教學活動的創新。

2提高中小學音樂教師繼續教育的必要性

中小學音樂教師參加繼續教育是提升教學水平，保障教學質量的重要途徑。當前，提高中小學音樂教師繼續教育整體水平，能夠持久培育專業教師隊伍，不斷豐富創新教學技巧，實現教師專業能力與教育發展需求相適應。一方面，這是繼續教育自身發展的現實需要。分析中小學音樂繼續教育現狀很容易發現，繼續教育旨在提升教育質量和教師教學水平，傳統繼續教育在發展的過程中存在著許多問題，只有解決其中的問題，才能實現繼續教育的目的，當務之急唯有采取有效的策略提高繼續教育水平。很多接受繼續教育的教師，在中小學音樂課堂教學中雖然能夠借鑒有用的經驗提升自己的實踐教學，但是沒有任何的創新之處，只是簡單的“模范”有益的經驗，沒有和學生的實際情況結合起來。比如，教師專業成長階段主要是“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段、“自我更新關注”階段，這五個階段是教師專業成長的重要階段，不同的階段要求繼續教育的重點也不同，傳統繼續教育“大堂課”教育模式忽略了教師所處的不同階段，導致教育成效缺失，這也是中小學音樂教師繼續教育需要改革的重要原因。另一方面，這也是社會發展對教師的迫切要求。中小學音樂教師需要克服學生多樣性發展需求與自身能力不足的難題。這樣的困難存在于教學活動之中，具有復雜性和艱巨性的特征。例如，學生音樂學習能力和水平參次不齊，大多數學生從小進行音樂興趣和能力的培養，但也有個別學生沒有接受早期音樂訓練，音樂教師在授課過程中就必須選擇合適程度的教學內容對學生進行教育教學，這無疑是一種兩難選擇。再如，從教育現狀可以看出，由于繼續教育缺乏靈活性，所以教師的教學能力提高不明顯，教師選擇專業教學策略，往往沒有合適的研究方法和策略可以借鑒。伴隨新課程改革，音樂課程的地位和作用日漸重要，中小學音樂教育教學能力的要求也日益嚴格。中小學音樂教師只有通過繼續教育，不斷提升自身教學水平，才能實現新課改提出的基本要求，提升學生的音樂領悟能力和樂理知識理解能力，從而有效實現教育目的和教學目標。繼續教育只有從中小學音樂教師發展實際出發，策應專業和技能要求，提升音樂教學的整體水平，才能培育和造就好音樂教師隊伍，進而推動我國中小學音樂教育發展。

3中小學音樂教師繼續教育的策略

中小學音樂教師繼續教育的出路在哪里？筆者認為，選擇合理的改革策略才是出路。重點可以落實在以下方面，一要,有針對性地安排教學內容，提供教師專業實踐機會，增強教師的實踐能力；二要，提升實踐教學技能，促進教師教學技巧創新，實現繼續教育的分類指導；三要，系統開展繼續教育，形成繼續教育整體發展態勢。結合上述觀點，現分別作如下闡述。及時，有針對性地安排教育內容。增強中小學音樂教師繼續教育的針對性，關鍵要實現教師的分類教育。通過教師成長階段的不同分類，對特定成長階段過程中教師的專業需求進行專門研究，明確提升繼續教育成效的手段和途徑。比如，新入職的教師，專業知識理論能力足夠，實踐應對能力不足，可以采取教學實踐演練、情境教學等方式增加新入職教師的實踐能力，使他們逐漸適應模擬課堂環境，能夠機智應課堂環境變化，提升他們的專業實踐技能。針對繼續教育中有一定教齡的教師，可以集中傳授和培養新理論新技能，促進有教學經驗的教師實現新舊知識的融合和創新。總之，教育內容要劃分階段，細分目標，做到有的放矢，循序漸進，契合學員發展需求和學科發展規律。第二，有效提升實踐教學技能。教師的實踐教學技能是繼續教育應該關注的重點內容。相關調研表明，部分中小學音樂教師專業能力足夠勝任，但是教學技能有待提高。繼續教育作為培養這些教師專業技能的重要訓練場所，需要結合教師不同成長階段實際狀況，進行分類培養和指導，實現繼續教育的有效性。要建立信息反饋系統，通過定期檢查和監督中小學音樂教師的教學實況，形成季度或年度檢查報告，從而在繼續教育過程中對不同的教師進行分類教育。比如，一些教師音樂實踐能力比較強，繼續教育就可以針對這類教師進行實踐技能系統訓練，幫助教師在教學中有效發揮學生的主觀能動性，利用自身專業實踐能力強的特點，對學生的自我練習進行指導，發揮幫助學生提升自主學習能力的作用。第三，系統開展繼續教育。繼續教育是教師職業生涯中“終身學習”的重要項目。如何策應現代教育改革的迅猛發展，解決教師成長過程中遇到的主要問題，明確教師能力發展的主要方向，這些都迫切需要系統開展繼續教育。中小學音樂教師系統接受繼續教育，需要不斷更新教育理念，采用系統化的教育教學培養方案。提升中小學音樂教師的教學能力，要運用終身教育學習的方式，更為注重教育對象的個體特點，更為關注教學的成效。貫徹繼續教育的系統性要求，還要鼓勵教學創新，倡導因材施教，積累教學經驗。繼續教育的創新發展是提升教育對象能力的重要保障和基本條件。只有適應社會發展需求、學生成長需要，采用教育教學改革配套措施，繼續教育才能發揮較大效能，才能為中小學音樂教學提供有力支撐，提升中小學音樂教師的專業技能和實踐能力。綜上所論，筆者分析研究了中小學音樂繼續教育的現狀，有針對性地提出了相應策略，并且結合中小學音樂教育改革發展實際，初步提出了繼續教育改革的策略。當然，這只是筆者近年來探究的基本選題，大量的研究工作尚待進一步深入。

作者：陸穎 單位：南通師范高等專科學校音樂系

小學繼續教育論文:中小學教師繼續教育問題研究

一、中小學教師繼續教育的意義

繼續教育的目的是通過自身學習或參加有組織的培訓，專業技術人員不斷更新知識結構、提高專業知識、拓展創造能力和補充專業技術水平。對中小學教師來說，繼續教育一方面可以提高其學歷層次，更重要的是可以及時更新陳舊的知識和理念，從而擴大視野和完善知識結構，以適應社會發展和教育教學工作的新要求。

二、中小學教師繼續教育存在的問題及原因

1.教師參與繼續教育的功利性明顯，態度不積極。

相當一部分教師沒有從實質上認識到繼續教育的重要性，不愿意參加繼續教育，即使自愿參加，其目的都很明確：要么為了拿文憑，要么為了評職稱加分。而沒有認識到繼續教育是自身提高綜合素質和工作實際能力。因此，即便是組織教師參加繼續教育，個別教師也是流于走形式，其實效不盡人意。

2.繼續教育課程設置缺乏針對性、教學方式、課程設置單一、培訓師資不強。

目培訓種類繁多但不系統，內容陳舊不能反映時展的要求。在培訓方式上，基本上是單一的講授式，枯燥無味的照本宣科，學員只能在下邊被動接受，根本談不上參與課堂教學。這樣的教學方式導致的教學效果可想而知。如果是教育學院組織的培訓，教學效果相對來說會好的多，因為其自身具備較強的師資隊伍。而教育主管部門組織的培訓，往往沒有專職教師，臨時找一些領導或者幾個有名氣的教師講課，講的內容往往是大而全的東西，缺乏針對性和可操作性，不能滿足教師對自己學科新的教育理論接受和現代教育技術掌握。

3.中小學教師工作量大，時間難以保障。

中小學教師很難抽出專門時間來學習，工學矛盾突出。很多學校無法安排教師外出參加繼續教育，一旦教師出去學習沒有相應的教師代課。而很多繼續教育的時間都安排在工作時間，很多教師只能調課，回來后加班加點，甚至擠占星期天給學生補課。如此，繼續教育不僅不能實現初衷，反而給教師增添了負擔。即便是有些培訓安排在星期天或者假期，部分老師會因為占用了其休息時間而不愿意參加。

4.培訓經費由教師本人承擔，增加了教師的經濟負擔。

如今大多數中小學校無力承擔繼續教育經費，中小學教師外出學習與培訓的費用主要是本人自己承擔。尤其是偏遠、薄弱農村地區的中小學教師，工資本來就很低，培訓費用由個人承擔無疑增加了教師的經濟負擔。還有一些地方的教育培訓層次不高但名目繁多，培訓的費用較高，如果所需費用絕大部分由自己承擔，就大大影響了中小學教師參加繼續教育的積極性。

三、對繼續教育的思考與建議

1.為教師繼續教育提供完善的制度保障。

教師繼續教育的實施需要完善的制度保障。目前很多國家對教師在職進修都有專門的法律規定，然而在我國，教師繼續教育的法律法規尚不健全，沒有關于培訓時間和經費保障的規定。不過很多專家學者已經明確建議要進一步建立和完善教師在職進修制度，國家出臺相應的法律法規迫在眉睫。

2.適當放開教育專業碩士的招生。

可以說，教育碩士專業學位是中小學教師繼續教育的新方法，是一條提高中小學教師學歷與素質的重要途徑。教育專業碩士與學術型碩士不同，其培養過程以課程為主，并且較之學術型碩士，其更側重于實踐。同時，教師到大學學習，不僅可以學習到最前沿的理論和近期的教育理念，還可以親身體驗大學校園濃厚的學習與學術氛圍，可以近距離接觸到名師大家，這種耳濡目染的學習，必定會取得事半功倍的效果。所以，若能參加教育專業碩士的學習，教師的素質和科研能力會在很大程度上得以提升，同時，學歷層次的上升也有利于提高教師的自信心及社會地位，從而間接積極地影響到其教學的心態，提升教學水平。然而，遺憾的是，從目前的規定來看，教育專業碩士僅在在職中學教師中招生，小學教師尚未成為其招生對象，因此，筆者建議，可以適當放開教育專業碩士的招生，使中小學教師均具備參加學習的資格。

3.教育行政部門提升服務意識，帶頭轉變觀念。

各級教育行政部門要樹立為教師服務的意識，根據當地教育發展的情況和教師的實際要求，開辦高水平高質量的繼續教育培訓，客觀考慮培訓的場地和時間，選擇距離較近的培訓場所，避免占用教師上課的時間，采取靈活多樣的培訓方式，減輕教師的負擔。同時教育行政部門要進一步轉變觀念，提高對教育理論學習的認識，把提升教師的理論水平當做一項重要任務常抓不懈，并積極為教師提供教育培訓的機會和條件，這樣才能把繼續教育切實辦成為廣大教師服務的途徑。

4.開展校本培訓，提升教師科研能力。

學校結合自身實際情況開展校本培訓，可以彌補當前培訓的盲目性和片面性，提升教師培訓的針對性。積極利用教師、學科帶頭人和學術骨干教師開發適合自身的校本培訓資源，弘揚學校的辦學理念和教學特色，不斷豐富繼續教育的方式。同時鼓勵教師針對教學過程中存在的問題進行學術研究，提升自身的科研能力，不斷形成濃厚的學術氛圍。

作者：夏倩倩 單位：廣安職業技術學院

小學繼續教育論文:農村中小學教師遠程繼續教育研究

一、方法

1.調查對象從2014年5月到2014年10月，在湖南省石門縣城郊和鄉鎮的200多所中小學校中隨機抽取了20所中小學。問卷由湖南省石門縣教師進修學校統一組織調查人員各帶15份下學校發放且當天回收。然后在學校里隨機抽取教師參與調查，問卷填寫采取無記名方式。一共發放問卷300份問卷，回收275份，問卷回收率91.67%。2.調查材料馮延平等學者認為，有效的教師培訓表征包括了五個方面：培訓目標有效性、培訓內容有效性、培訓方式有效性、培訓管理有效性和培訓評價有效性。本研究的調查內容根據這五個表征自編調查問卷，表征所對應的自編制條目詳見表2。共設置了15條目，每個表征的條目2至4個不等。每個條目提供五個選項可供被試選擇，從“符合”“比較符合“”不確定“”比較不符合”到“不符合”，計分方式依次從5至1。3.分析方法采用SPSS16.0進行描述統計、項目分析和探索性因素分析。

二、結果

1.問卷填寫的可接受性調查過程中共有25份問卷沒有收回，但調查人員沒有對未能回收原因做出統計和追蹤。對被試對“遠程培訓有效性”條目的填寫情況來看，有31人在所有項目上均選了“符合”，有14人在所有條目上均選了“比較符合”，有2人在所有條目上均選“不符合”，共計47人（17.09%）的選項單一。此部分教師可能只是為了應付任務而填寫問卷，亂填的可能性較大。與剩余228人相比較，兩部分被試在教齡、學校級別、目前學歷、目前職務和婚姻現狀上不存在比例差異（P＞0.05），但在性別上的比例差異顯著（χ2=5.827，p＜0.01）。在選項單一的47人中，男性（26人）所占的比例（55.32%）比228人中男性的比例（36.40%）更大，即男性教師更傾向選擇某個固定的選項。2.項目分析結果在對自編問卷進行信度分析時，其研究對象僅考慮問卷選項有變化的228名教師。條目和條目總分之間的相關系數范圍為0.551～0.821（均p＜0.01）。以總分高低27%處的分數作為高低組的臨界分，條目的CR值范圍為6.931～15.918（均P＜0.001），說明各條目具有良好的鑒別度。3.問卷的信度特征對15個條目進行球形Baterllet檢驗，KMO值為0.924，P＜0.001，說明適合進一步做探索性因素分析。使用主成分分析和正交旋轉法抽取因素，以特征值大于1為抽取因素的個數。結果表明可以抽取2個因子，累積方差解釋率為57.923%。除目標4個條目之外的所有條目均落在一個因子上，因子負荷范圍為0.634～0.775，特征值為7.638，方差變異解釋率為35.598%，其信度Cronbach'salpha為0.917。關于目標內容的四個條目在一個因子上，因子負荷范圍為0.421～0.809，特征值為1.320，方差變異解釋率為22.325%，其信度Cronbach'salpha為0.786。整個問卷的信度Cronbach'salpha為0.923。各因子及整個問卷信度良好。4.遠程培訓有效性的特征僅以228人分析被調查教師對遠程培訓有效性的主觀認知，整個問卷總分為75分，總分平均分為61.21±9.50，位于一半總分之上，所以，整體而言被調查教師認為遠程培訓具有較好的有效性。男性教師得分為60.66±9.43，女性教師得分為61.52±9.56，男、女教師之間的得分差異不顯著（t=0.658，p＞0.05）；教齡在10年之下的教師得分為60.80±7.94，教齡在10年之上教師的得分為61.44±10.16，兩教齡分組之間的得分差異不顯著（t=0.514，p＞0.05）；小學組教師的得分為62.79±8.68，中學組教師的得分為60.29±9.85，小學組教師的得分顯著高于中學組教師的得分（t=2.004，p＜0.05）；學歷為大專的教師的得分為63.50±8.53，學歷為本科或研究生的教師的得分為60.56±9.65，大專學歷教師的得分要顯著高于本科或研究生學歷教師的得分（t=2.027，p＜0.05）；行政教師的得分為64.29±8.17，學科教師的得分為60.59±9.65，有行政職務教師的得分要顯著高于一般學科教師的得分（t=2.531，p＜0.05）；已結婚教師的得分為60.87±9.93，未結婚教師的得分為62.57±7.52，兩組之間得分差異不顯著（t=1.083，p＞0.05）。

三、論討

本研究自編農村中小學教師遠程培訓有效性調查問卷，就某縣農村中小學教師對遠程繼續教育有效性的認可度進行調查，調查結果表明，大部分被調查對象較好地配合了此次調查，他們對農村遠程繼續教育有效性的認可度較高，認為農村遠程繼續教育從學習內容、目標要求、管理、組織方到考核方面均表現出較好的有效性，實現了對他們繼續教育的促進，也實現了對他們教學能力的促進。由于遠程繼續教育缺乏面對面交流，多方面因素會影響其目標的實現，因此其有效性一直倍受爭議。此研究是國內首次用量化得分的形式對農村中小學教師繼續教育情況進行調查，其結果具有一定的參考性，也為當前農村中小學教師繼續教育的效果提供了實證材料。近幾年興起的農村中小學教師遠程繼續教育培訓，雖現存著許多障礙因素，但還是取得相當大的效果，未來農村中小學教師繼續教育可將遠程培訓作為一種有效的方式去大力推廣。以往關于遠程培訓有效性的研究多屬于理論研究，研究者對遠程培訓的影響因素進行了大量的分析，對如何提高遠程培訓的有效性提供了大量策略性建議。本研究從實證的角度進一步說明在未來的一段時間里，注重農村中小學教育的遠程繼續教育培訓的有效性仍是組織者、研究者們關注的焦點。本研究根據教師培訓表征，從遠程培訓的目標、內容、方式、管理和評價五個方面自編的遠程培訓有效性調查問卷，在教育理論上存在著五個維度，但本研究的探索性因素分析僅抽取兩個因子，目標表征獨立成為一個因子，其他四個表征落到了一個因子上。從培訓的五個表征是密切聯系的特點，這些因子匯聚在一起是具有可接受性的，未來研究需從實證的角度做出進一步的驗證。信度研究結果表明本調查問卷具有較高的內部一致性，其測量結果具有一定的性。一個可信的測量工具除了具有較好的信度外，其良好的效果也是必須的，但由于研究基本的缺乏，我們沒有對量表的效度做出證明，未來研究可從教師教育教學的實際促進去進一步對本研究調查工具的效度進一步研究，為未來培訓有效性的測量提供研究基礎。另外，有效性測量工具的提供也可以為我們進一步從實證角度研究其有效性的影響因素提供基礎。本研究對教師遠程培訓有效性在各人口學變量不同類別之間的認可度進行了比較，發現不同類別、學歷和職務的教師對遠程繼續教育有效性的認可度存在差異，小學、大專學歷和擔任行政崗位的教師對遠程繼續教育有效性的認可度更高，而中學、本科或研究生學歷和一般學科教師對遠程培訓有效性的認可度要略低。這說明今后的教師遠程繼續教育培訓中應進一步關注人口學因素對其有效性的影響，注重遠程培訓的多樣性、針對性，豐富遠程培訓的資源，這是促進其有效性提高的重要方面。本研究雖采取無記名填寫策略，但從問卷回收和分析來看，有相當部分的教師對其配合度不高。調查單位與被調查單位存在著一種上下級部門歸屬現象，即使匿名填寫，部分教師會覺得真實填寫可能會使其利益不受保障。另外，本研究的調查內容是態度的一種自我報告，無法避免地會存在趨好趨壞現象。因此，在未來培訓有效性的調查研究中，研究者有必要注意此方面存在著的問題，做到規范操作，減少、消除被調查者的擔憂，提高研究結果的性。

作者：陳志勇 向鵬飛 陳貴

小學繼續教育論文:中小學教師繼續教育管理

1知識的表示與關注點提取

1．1知識的表示定義1(知識點)系統中每個知識有若干個知識點，一個知識點由若干固定的成員構成，可以用一個多元組表示:K=(KID，name，RL，KWS，des，imp，dif)，其中KID為知識點的標識，用于區別于其他知識點;name為知識點的名稱;RL為知識點的相應資源列表;KWS為知識的關鍵詞集，是對該知識點的高度概括;des為知識點的詳細描述，包括該知識點的定義、范疇、詳述及來源的領域等;imp∈［0，1］為知識點的重要系數;dif∈［0，1］為知識點的難度系數．

1．2關注點提取文本挖掘是項目的重點所在，從學員提供的基本信息、相關文檔以及學員訪問頻次較高的網頁中提取學員的關注點．項目采用LDA(LatentDirichletAllocation簡稱LDA)建立信息進行文檔主題分析模型．LDA是一個生成式三層貝葉斯網絡的概率主題模型，由DavidBlei，AndrewNg和MichaelJordan于2003年提出，主要用于文檔處理和知識發現方面．文檔的主題抽取是文本挖掘的一項重要的基礎性工作．使用LDA模型對語料集建模，然后確定詞項集合，以此形成文檔的主題．實驗表明該方法在表達文檔的主題方面能更加地表達其主題，獲得了良好的效果．非監督機器學習算法LDA，依據詞項頻度來表達文檔主題，而不考慮詞項之間的關系［6］．標準的LDA很難進行的求解，并且忽略了詞項之間的聯系和詞項頻度與主題之間的關系，在實際的應用當中需要借助其他的方法進行不的求解，并且可以利用詞項頻度設置權重的方法來彌補這些缺點．項目中采取了吉布斯抽樣方法(GibbsSampling)．采用主題概率模型對文本進行主題建模，得到文本的主題～詞項分布．然后綜合文本的詞項序列、主題～詞項分布和相關主題挖掘出易于理解的文檔主題．文本挖掘過程如圖1所示．根據LDA模型生成的文檔～主題分布，采用libsvm實現SVM算法，訓練二元分類器進行分類．經過樣本訓練的測試實驗，分類的率達到92．42%。

2學習分析和個性化學習序列的生成

2．1學習分析隨著移動互聯網發展，移動智能終端廣泛使用，隨時隨地的移動學習和辦公成為習慣，進一步拓展了個性化學習的應用環境，智能答疑及自適應服務等開始用于支持移動學習，以用戶為中心的服務質量和能力的提升成為決定產品成敗的關鍵，如何為學習者提供更“貼切”的服務成為研究的切入點，智慧學習環境的提出為個性化學習的實現提供了新的途徑，大數據分析也為個性化學習提供了技術基礎．智慧學習的基本方法是依據學習者個體差異的特點，提供個性化的學習方案、學習計劃、學習診斷和學習服務等，并利用移動互聯網實時記錄學習者的學習行為和軌跡以用于數據挖掘和深入分析，結果用于還原學習軌跡，評估過往學習過程和學習成果，以及預測未來表現和及時發現潛在問題，為學習者提供的學習方案及策略，從而提高學習效果［7］．目前學習分析還沒有統一的定義，但基本上都反映了學習分析的本質:首先發掘學習者的需求，利用技術手段獲取、分析數據和解析預測，為學員、教師、管理人員等提供所需的數據結果，參與者依據數據結果采取及時、有效的干預措施，從而達到提高學習和教學效果的目的．可見，學習分析科學地提升教學效能的指向非常明確［8］．學習分析的要素．布朗(Brown，2011)提出學習分析包括五個要素．1)數據獲取:利用技術手段獲取系統中的學習數據和學員學習日志等．2)數據分析:按照學習能力、用戶需求等方向對數據進行分析．3)學員學習:學員在系統上的學習序列、學習行為、時間分配等．4)信息反饋:將結果以各種方式反饋給教師、學員本人以及教育管理者．5)干預:根據結果，為學員提供個性化的學習方案，服務學員．學習分析的過程模型如圖2所示．從模型可以看出數據的來源主要有學員的學習日志和網絡行為及系統相關數據，最終的分析結果用戶個性化學習服務．

2．2個性化學習序列的生成中小學教師繼續教育培訓通常是在一個固定的時間單元內(如假期等)組織實施的，一次培訓通常為一個月或者一周時間不等，每次培訓又會細化成幾個階段或者是幾個環節來進行．每個階段或者環節、一個學時都可以看作一個學習活動，每次培訓可以有若干個學習活動組成(如72個學時)．按照預設的培訓方案，假定每個學員的學習能力、學習效率等特點都是一樣的，都能夠在規定的時間內完成培訓任務．這種傳統的培訓方式忽略了學員的個性化差異，實際上每個學員的各方面指標都是有差別的．在固定的時間單位內，依據學員學習能力等方面的差異，由知識點組成更大容量的學習序列，便于學員個性化學習的需要．學習工作量是學員完成學習序列任務所需付出的精力成本．在固定的時間單位內，它與知識點的數量、難度系數和重點系數成正比．定義2(學習能力)學員的學習能力是指在單位時間內完成學習工作量的多少．可以用公式lC=Wl/t來表示．lC為學員的學習能力，Wl為學習工作量，t為單位學習時間．在培訓計劃確定后，隨之的學習工作量也是固定的，依據學員學習能力的不同，能夠計算出每個學員完成培訓任務所需的時間，進而生成學習序列，為學員提供個性化學習服務．圖3為一個學習序列，該序列由若干個學習單元構成．lui為學員正在學習的學習單元，它之前的為學員已經完成學習的學習單元，后面的為將要學習的學習單元．每個學習單元的單位時間t相等，也就意味著每個學習單元內的知識點的數量不盡相同;在固定的學習工作量要求下，知識點的重要系數和難度系數越大，也就意味著能完成學習的知識點的數量越少，反之則相反．綜上，這些公式和數值對于學習任務的精準生成提供了依據和幫助．

3個性化服務與自適應學習

3．1個性化用戶建模關于個性，著名心理專家郝濱先生認為:個性可界定為個體思想、情緒、價值觀、信念、感知、行為與態度之總稱，它確定了我們如何審視自己以及周圍的環境．它是不斷進化和改變的，是人從降生開始，生活中所經歷的一切總和．個性就是指某個個體區別于自己所屬群體中其他個體的一些獨有的特征．本文重點探討個性在中小學教師繼續教育管理系統中的應用，以及對方法和模式的影響，特別是學員的學習軌跡和選擇傾向．系統個性化和適應性的及時要務就是精準刻畫學員畫像．例如，在學員使用系統過程中，往往有些并行的選項，學員根據個人喜好進行選擇，系統記錄學員的選擇、理解并分析出學員的個性．用戶畫像盡量精準地反映用戶的真實個性，是實現中小學教師繼續教育管理系統個性化的關鍵所在．項目實際過程中真實地理解用戶就要獲得相當量的用戶信息，如果要求用戶大量顯式輸入顯得臃腫，也影響用戶體驗．互聯網的迅速發展和移動智能終端的普及為用戶偏好的記錄提供了堅實的基礎．用戶通過智能終端的網絡行為和操作行為為用戶的個性化分析提供了完整的數據基礎，用戶通過社交軟件的行為能反映學員的偏好、需求、動機等一系列的個性特質．

3．2系統的自適應學習以學員為中心的學習服務系統，為學習提供貼切的服務是要旨．貼切的個性化服務就要求系統能根據學員的變化，自動做出實時的調整和優化，具備自適應的學習能力．自適應機制是提供系統生命力的關鍵手段．系統的適應性體現在系統是否能夠根據學員的實際操作和變化，不斷地進行學習，進而滿足用戶不斷變化的個性化需求，以及對學員的變化提前做出預測和判斷，引導學員進行學習．將學員失去不再關注的知識點的衰減系數趨近于0，將預測的用戶關注的知識點添加到為學員推薦的知識點列表中;學員持續關注的知識點在推薦列表中進行加強．針對系統通過預測推薦的知識點和學員真正期望的知識內容存在的情形，分別采取4種不同的策略．如表1所示．

3．3系統的使用效果系統的開發工具為VS2013和SQL2008，采用ASP．NETMVC進行開發，也分別開發了基于Android和IOS的移動智能終端軟件，利用Python開發了網絡爬蟲系統．系統投入使用1年多來，不斷完善，已經替代了老的培訓系統，正在為河南省100多萬中小學教師服務．2000人的問卷調查結果表明，學員對新的個性化培訓系統滿意率為97.32%，對老的培訓系統滿意率為81．12%．系統分析數據表明，使用新的培訓系統后，學員的學習成績提高了7．6%，培訓效率提高了8．5%．

4結語

本文整體上對系統的研究和設計過程中的重點進行了較為清晰的表述，滿足了學員個性化的學習需求，并具有較好的自適應學習能力．目前該系統的個性化服務得到學員的好評，但也存在一定的不足，例如對知識點之間的內在關系沒有詳細的分析和考慮，對學員的個性刻畫還不夠詳盡，下一步在這兩點上完善研究與設計，并進一步提供系統的自適應性．

作者：肖立志 單位：河南廣播電視大學