中學教師教學論文

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中學教師教學論文:農村中學教師教學論文

一、政府宏觀調控促進教師教學能力發(fā)展

教育政策制度規(guī)范和引導教師的教學能力發(fā)展。就區(qū)域教育而言，在一個固定的區(qū)域，要形成一整套教育政策制度來規(guī)范教師行為，引導教師行為，約束教師行為，讓其良性發(fā)展。教育政策制度要指明教師發(fā)展的目標。明確的目標對于教師教育教學的正常開展有重要意義。教師會根據既定的目標運用有效的策略、有力的措施和可行的方法去不斷學習，搞好自己的本職工作，靜下心來教書，潛下心來育人。因此，如果政府的宏觀調控不夠，對教育的支持不足，政策引導不到位，就會極大地阻礙教育的發(fā)展，使得農村中學教師教育教學能力的提高只是紙上談兵。

二、農村中學教師繼續(xù)教育中心促進教師教學能力的可持續(xù)發(fā)展

教師繼續(xù)教育中心為教師教學能力形成與發(fā)展起著助推作用。教師繼續(xù)教育中心能在一定時期根據需要對教師進行有針對性的培訓，促進教師教學能力的可持續(xù)發(fā)展。但在具體培訓時，有的教師的培訓動機不是為了提升自身能力，而是為了晉升職稱、加薪。有時因教師的不重視，培訓中心也是走過場，如培訓內容針對性不強，只是理論講的多，具體的教學操作層面指導少。由于培訓時間和培訓場地因素的影響，培訓范圍小，培訓層面涉及少。這樣也會影響教師的可持續(xù)發(fā)展。

三、學校政策導向促進教師能力的發(fā)展

農村中學教師任職學校對教師的發(fā)展起引領作用，學校的規(guī)章制度在教師每天的教育教學中對教師起著潛移默化的作用，直接或間接的影響教師的發(fā)展以及教學能力的提高。就學校對教師管理而言，要有科學、實用的常規(guī)管理制度。教師要搞好備課、授課、批改作業(yè)、書寫教案等工作。就書寫教案來說，大多數教師的教案實用性不強，可操作性不強，教師授課從未用過教案，而是為應付學校、教研組長或上級檢查的。現在新課程運用的模塊教學，應當有較大的彈性，學校有較大的自主權根據自己的學生實際來開展教學，可實際不是這樣，非要每所學校統一起來，或教育主管部門把一個區(qū)域內的教學進度統一起來，學校沒有自主權，教師沒有自主權。這種做法不利于學校的發(fā)展，教師的發(fā)展，教師的自主性體現不出來。再者，部分學校對教師的教學任務分配有不公平現象。有的教師不上課還要滿工作量，代課多的教師年終又得不到，且工作繁重。這樣，教師之間由于不平衡而使工作的積極性會受挫。所以，學校要制定切實可行的政策調動教工作的積極性，要給教師提供教研的平臺促進教師的發(fā)展。

四、教學能力發(fā)展的關鍵因素在教師

隨著社會的發(fā)展，社會大環(huán)境的影響，農村中學教師在教育教學過程中會產生職業(yè)倦怠。工作的積極性不高，愛發(fā)牢騷，滿肚子的怨氣，但大多數教師不愿接受自己不積極的評價。一方面，由于在本單位任職時間長以后，教師本身生存的環(huán)境比較封閉，教師的危機感不強，競爭意識不足，教師能上能下，競聘上崗的制度沒有形成，大多數人只是做24小時和尚撞24小時鐘，自己提升、學習的動力不大。另一方面，從政府、教育主管部門、學校層面來講，對教師的可持續(xù)發(fā)展引導不夠，尤其是對剛上崗的新教師培養(yǎng)不夠，教師發(fā)展的方向不明確，教師自主發(fā)展的動機沒有很好激發(fā)起來。因此，教師教學能力發(fā)展尚有賴于教師個人發(fā)展自覺意識的喚醒，并在其專業(yè)自覺的引領之下，達到對教學能力及發(fā)展的更深理解，為自己的日常實踐教學獲取更為和堅實的理智支持，實現教學能力的發(fā)展，最終促進學校的發(fā)展和學生的成長。農村中小學教師要在政府的大力支持下，在各種教育制度的正確引導下，樹立目標，加強學習，提高自己的理論修養(yǎng)和專業(yè)水平，才能不斷提高教學能力。只要教師自身努力了，必定可以促使農村中小學教師專業(yè)能力的根本好轉。

作者：馬穎 單位：甘肅省定西市安定區(qū)東方紅中學

中學教師教學論文:試論中學教師語文課堂教學策略

呂叔湘先生曾指出:語文教學“關鍵在于一個‘活’字。”又說:“成功的教師之所以成功,是因為他把課講活了。”可見“活”是中學語文課堂教學成功的關鍵。

那么怎樣才算“活”呢?教師首先讓學生對所學內容感興趣,了解他們學習目的、態(tài)度、習慣、方法、興趣、愛好、情感、意志。從而在教學過程中,教師可以在教材中從適當的角度尋找學生學習的興趣點。根據課文內容以學生的興趣點切入教學。只有生動活潑的課堂形式才能不斷激發(fā)學生的求知欲,讓學生真正成為學習的主人。由“要我學”變成“我要學”。

一、充分體現語文學科的性質特點

語文學科是“交際工具,文化載體”,它以其豐富的內涵向我們顯示著全新的信息,只有抓住語文學科的豐富性和生動性這一特點才有可能將語文課講“活”。首先,在教學過程中,教師不但要傳授知識,而且還要指導學生進一步開拓視野,陶冶情操,發(fā)展智力、個性和特長。其次,在教學內容上,教師不但要把語文學科的語言視為語法理論上的“語言”,而且還要將其視為語言交際中的“言語”,要使學生能夠地理解和恰當地表達國語,要使他們能夠掌握適應種種目的場合的說話方法和使用語言要領;第三,在教學模式和方法上,教師要努力擺脫教學的模式化和教學方法的單一化。

二、靈活使用教材,激活課堂

教材是中學語文課堂教學的核心。課堂教學中師生的協調是以情感為紐帶的,教師以豐富的情感投入到課堂教學當中,學生會從中受到熏陶、感染、啟迪并有所感悟,潛能和創(chuàng)造性才得以充分發(fā)揮。教師豐富的表情動作、富有感情的語言、積極良好的情緒,駕馭課堂的輕松自如,點撥知識的深入淺出,都可為學生創(chuàng)造輕松愉快的教學情境。使學生積極好學、反應敏捷、思維活躍,展開想象的翅膀,在知識的殿堂中流連忘返。

例如,在教學《濟南的冬天》一文時,濟南鐵路局第二中學的魏鳳傳老師是這樣設計導語的:

“同學們,蘇軾有首詩:‘水光瀲滟晴方好,山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子,淡妝濃抹總相宜。’煙雨蒙蒙,遠山近水,盡在畫中,漫步湖邊,蕩舟湖上,令人如在畫中游。而到了夏天,世界著名的避暑勝地瑞士景色最美:綠色山林,環(huán)繞著淺藍色的湖泊,映襯著阿爾卑斯山頭的皚皚白雪;懸崖上瀑布流瀉,草地上鮮花盛開,無愧于‘世界公園’的美稱。同學們知道哪兒的秋天和冬天最美嗎?這就是我國著名的‘泉城’濟南。老舍在《濟南的秋天》一文中寫道:‘上帝把夏天的藝術賜給了瑞士,把春天的賜給西湖,秋和冬的全賜給了濟南。’在作者筆下,濟南的秋天和冬天如詩如畫,別具情致。今天,我們先來欣賞濟南冬天的美景。”

教師引古博今,講得生動活潑,熱烈精彩,妙趣橫生,學生聽得神思飛越,如癡如醉,欲罷不能,那么課堂上出現的將是學習興趣濃厚,情緒高漲,活潑熱烈的教學場景。

三、充分運用現代化教學手段,借助多媒體、歌曲、圖片等,把干巴巴的說教變得生動形象,引起學生濃厚的興趣,喚起學生求知的積極性。例如:在教學《記一兩紡車》時,可以設計以下導語:同學們,我們首先來聽一首歌(播放《南泥灣》)。這首歌唱的是1942年延安大生產運動,歌頌三五九旅戰(zhàn)士“又戰(zhàn)斗又生產”,把荒無人煙的南泥灣建成“遍地是莊稼,到處是牛羊”的陜北好江南的英雄事跡。你們知道為什么要開展大生產運動呢?那時是抗戰(zhàn)最艱苦的歲月,國民黨反動派發(fā)動反共高潮,配合日寇重重封鎖陜寧邊區(qū),想困死我們。當時邊區(qū)經濟極端困難:沒衣穿,沒鞋穿,甚至沒飯吃。為了戰(zhàn)勝困難,徹底粉碎敵人的陰謀,號召大家“自己動手,豐衣足食”,邊區(qū)軍民熱烈響應,開荒種地,紡線織布。結果我們不但吃得飽,穿得暖,而且取得了的勝利。(接著用幻燈放映紡車圖片)

我們的對象是十三四歲的少年,講的是與學生思想、心理距離較大的艱苦奮斗的優(yōu)良傳統,很容易搞成枯燥乏味的空洞的說教,學生聽得懨懨欲睡,更不用提課堂效果了。

借助現代化手段可以使課文的背景介紹變得生動形象。教師應盡力為學生的學習設置良好的學習情境,打破思維混沌的狀態(tài)。聽歌曲、放映幻燈能收起學習的興趣和求知的欲望,強化優(yōu)美的學習氣氛。是千百萬勞動人民的母親,為文章結尾部分“升華”主題埋下伏筆。這樣一個開場白,一下子抓住了學生的情感,使他們沉浸在對“我的母親”的深切懷念之中,與作者的感情產生共鳴。

另外,教學中教師的舉手投足、一顰一笑,都帶著鮮明的感情色彩,學生置身于情感氛圍中,不自覺地就會受到熏陶和感染。如講“風吹草低見牛羊”一句時,教師加以手臂舒緩起伏動作和遠視的眼神,將學生帶入了一個廣闊的天地中,使之意會到草原的無邊無垠。

總之,教學一種藝術,融知識性、趣味性、思想性、藝術性于一體。巧妙的使用好,無論是激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望,活躍課堂氣氛,還是幫助學生理解課文都是大有益處的,往往能明顯的提高課堂教學的效果。

四、充分發(fā)揮語言藝術在語文課堂教學中的作用

“活”的語文課堂教學要講究語言藝術,語文課堂教學語言,一要規(guī)范,教師要用普通話,切忌將方言、土語、口頭禪帶進課堂;二,要有科學性,教師對問題的分析和認識要完整、嚴密,對所教內容要無誤,切忌含糊其辭;三,要富有美感,語文教師要適當選詞,善于修辭,巧妙組合,口若懸河,出口成章;四,要抑揚頓挫,講到哀痛處要用慢速降調,講到激憤處要用快速升調,講到一般敘述處則用中速平調。例如在設計《回憶我的母親》一課的導入時,可以用以下導語:

[沉痛的語調]同學們,1944年2月25日,同志的母親鐘老夫人不幸去世。4月10日,延安各界舉行公祭,挽聯很多,黨中央、、都寫了挽聯,其中黨中央的這幅挽聯是:“八路公勛,大孝為國;一生勞動,吾黨之光。”上聯歌頌同志的豐功偉績;下聯是對鐘老夫人勤勞一生的崇高評價,也表明偉大的共產黨與億萬人民的母親的血肉聯系和魚水之情。在這次公祭之前,同志已經深情地寫下了《回憶我的母親》這篇感人肺腑的敘事散文。

教師以沉痛的語調,緩慢的速度,悼念的口氣敘述,目的是使學生的心理狀態(tài)一開始就向作者靠攏。用黨中央的挽聯導入新課,主要目的是讓學生明白的母親就。

中學教師教學論文:試析中學教師教學質量評價研究

論文關鍵詞：教學質量　課堂教學　評價

論文摘要：闡述了建立課堂教學評價體系的意義及原則，教學質量是學校根據教育目的，完成教育教學任務，實現培養(yǎng)目標的程度水平，是教學水平高低和教學效果優(yōu)劣的反映。教學質量評價就是對教學質量優(yōu)劣的評價，它是教學管理的有效途徑，是檢查、評定、提高教學質量的重要手段。教學質量評價具有導向、激勵、控制、鑒定等功能，對教學過程和教學效果有著深刻的影響。因此搞好教學質量評價十分重要。

1.評價的必要性

1.1教師教學質量評價意義

教師教學質量評價一方面是引導教師教學觀念的轉變，另一方面也對教學內容和教學方法在很大程度上也有一個更新的需要。現代社會的發(fā)展對人才的培養(yǎng)的過程中起到了不可估量的作用，所以對于教師教學質量的評價是非常有意義的。

1.2評價的科學性與客觀性

堅持教師教學質量評價的科學性和客觀性是實現教學管理科學化的需要。教師教學工作通常是由領導和有關部門進行考核，由于缺乏科學客觀的標準，難以避免主觀片面性，既不能真實的、的反映教師教學水平，也不能做出正確的導向，使得教學管理不能充分發(fā)揮其調節(jié)控制的功能，甚至還可能影響到教學改革的深人和廣大教師的積極性。所以實施教師教學質量評價的科學性和客觀性是非常重要的。

1.3評價的目的意義

教師教學質量的評價是加強教師隊伍建設的需要。通過對教師教學質量的評價，一方面可以明確教師的優(yōu)勢與不足，促進自我完善和提高;另一方面，引起競爭機制，使科學的評價結果成為影響教師切身利益的重要依據，從而調動教師工作的主動性和積極性，形成教師隊伍較高的整體水平。

2.評價指標體系設計的理論依據和建立

2.1評價指標體系設計的理論依據

影響教師教學質量的因素有許多方面，在確定教師教學質量評價內容、制訂評價指標體系時，試圖把各個影響要素都囊括其中，追求一個的、系統的指標體系，這在實際評價中是很難行得通的，因為面面俱到，難以操作。學校在設計評價指標體系時，既遵循系統論思想，強調系統性及其構成系統的各個要素。

2.2根據課堂教學活動的組成要素構成評價項目

課堂教學是為學生的學習所設計，是為學生的發(fā)展服務的，同時，學生也是構成教學活動的最生動、最活躍的要素。教學活動目標的達成，要在學生身上有所體現，學生在教學活動中身心發(fā)生的變化便是衡量課堂教學有效性的依據。但是，我們仍可以從學生在學習活動中表現出來的行為、傾向中，以專業(yè)的方式去評價它的水平與性質。因此，從學習效果方面，把人在學習過程中所呈現出來的素質進行分解，也可以確定出一個中學教師教學質量的評價指標體系。

教師評價是一項專業(yè)性很強的系統工作，需要眾多技能的結合運用才能獲得理想的效果。因此，評價者的專業(yè)知識和操作能力如何將直接關系到評價工作的質量，也影響到教師對于評價結果的接受程度。為了提高評價者的專業(yè)水平，在開展教師評價改革的同時，還要非常重視對評價實施者的專業(yè)能力培養(yǎng)。參加培訓的人員有各級教育行政部門的教師管理者、中小學校長、學科帶頭人、參與評價的骨干教師等。

2.3評價指標體系的建立

根據上述認識，在充分調查研究的基礎卜，我們進行了分層次評價要素集的分析和確定。認為教師教學質量主要是教學準備、課堂教學、教學效果和教師素質等方面要素綜合作用的結果，因此選擇以上4個要素為一級評價要素:

(1)教學準備:該指標反映教師總體備課水平。如教學計劃、教案準備、作業(yè)設計等。

(2)課堂教學:該指標反映了教師駕馭教材，根據教學對象因材施教及運用多種現代教學手段傳授知識的能力。如課堂總體設計，教學表達，教學氣氛，教學雙邊活動，教學方法的組合以及授課重點難點處理等。

(3)教學效果:反映了課堂教學所產生的最終結果。包括教學計劃完成的情況、學生掌握知識的情況學生對老師的綜合評價等。

(4)教師素質:反映了教師素質對教學質量的影響程度。包括專業(yè)業(yè)務水平、治學態(tài)度、教學研究和多媒體教學的開發(fā)應用等。

上述4類指標構成了反映教師教學質量水平的指標體系。力求做到各要素間相互獨立，互不包容，同時是一些能夠量化的指標。為較好地避免偶然因素和主觀因素的影響，評價評語采集用好、較好、一般、差，較差。量化為相應的分值，并取其算術平均值。

3.教學質量評價的實踐內容

3.1學校開展教師教學質量評價的目的體現

斯塔弗爾比姆的cipp評價模型及評價“不是為了證明，而是為了去改進”正是學校開展教師教學質量評價的目的所在。學校在組織教師開展教學質量評價的過程中，充分發(fā)揮評價導向的功能，以冀促進學校教學質量的提高，體現在:

(1)利用評價指標體系的導向。評價時組織參評教師認真學習教師教學質量評價實施辦法及評價指標體系，了解評價的內容和要求，使之盡早貫徹到教學的各環(huán)節(jié)中去。

(2)利用評價指標權重的導向。指標體系中指標權重大的是學校要強調重視的，目的是使參評教師對權重分大的項目投人更多的精力。

(3)利用評價過程的導向。在跟蹤評價的一年里，參評教師在學習、理解、執(zhí)行評價內容和要求時，還將有不少問題到校教學督導評價中心尋求解答和指導，這時的解答指導具有很強的導向性，指導意見往往能被參評教師接受，并付諸教學實踐。

(4)利用評價結果的導向。將全年跟蹤評價的結果及二級指標得分情況及時的反饋給參評教師，使被評價教師清楚的知道自己教學工作中哪些方面滿意程度高，哪些方面不夠滿意，有了一個具體改進的方向。

3.2制定評價的標準

中學的教學質量評價是當前中學教學實驗和教學改革的一個難點。它貫徹落實國家教育方針，緊密結合以培養(yǎng)素質的人才為己任，經過多年的實踐，探索出了一套較為、客觀、公正、地評價教師教學質量的體系，為學校教學質量的提高做出了積極的貢獻。

4.結論

隨著中學教育改革的不斷深化，多層次、多形式的教育評價的理論研究和實踐都已取得了較大的進展，在學校以課程建設與評價為中心的教學基礎工作建設中，教師教學質量評價愈來愈占有突出的地位，所以我們要正確認識教師教學質量的評價的意義和·目的以及保障評價實施和結果處理的科學性和客觀性是保障這項工作能否順利進行的關鍵。

中學教師教學論文:淺談中學教師教學風格和工作滿意度的研究

論文關鍵詞：中學教師　教學風格　工作滿意度

論文摘要：本研究以上海市四所中學的153名教師為研究對象，進行了教師教學風格量表和工作滿意度量表的施測。研究結果表明：(1)從總體上看，教師的教學風格以激進型、立法型、評判型和整體型四種教學風格為主，這四種教學風格是相對復雜、有創(chuàng)造性、效率較高的教學風格；(2)中學教師對同事關系的滿意度較高，對自我實現和學校領導的滿意度也較高，而對學生素質的滿意度低，其次為工資福利；(3)隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降；(4)對工作的滿意度越高，教師越可能具有立法型、評判型、激進型和整體型四種教學風格，而教師對工作壓力不滿則傾向于采取消極、保守的教學風格。

1　引言

教學風格和工作滿意度都是影響教學效果的重要因素，也是近年來教育心理學研究的焦點問題。教學風格是指教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法。在國外有關教學風格的分類很多，諸如，Enz，Freeman和Stamm(1995)將教師的教學風格分為三種：客觀型、建構型和折衷型。美國心理學家Sternberg對風格進行了多年的研究，提出了富有創(chuàng)意的認知風格理論——心理自我控制理論(1988，1990，1994a，1994b，1997)，根據這一理論Grigorenko&Sternberg將教師的教學風格從認知風格這一維度加以劃分，分為七種：立法型(具有這種風格的教師喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則，依照自己的方式教學，喜歡并鼓勵學生創(chuàng)造性地解決問題)、執(zhí)行型(具有這種風格的教師喜歡按照既定的規(guī)則、程序解決問題，喜歡按事先計劃好的活動進行教學)評判型(具有這種風格的教師喜歡判斷和評價事實、程序和規(guī)則，喜歡在教學活動中進行分析或評價任務)、整體型(具有這種風格的教師喜歡面對全局性、抽象性的問題，偏好總體性、概念性、觀念性的教學任務)、局部型(具有這種風格的教師喜歡細節(jié)性、具體性的教學任務，完成工作時能夠深思熟慮)、激進型(具有這種風格的教師喜歡超越現有的規(guī)則和程序，不喜歡一成不變的教學任務)和保守型(具有這種風格的教師喜歡熟悉的教學任務、教學情境，喜歡遵從傳統的教學方式)。同時他提供了一套在教學情境中測量教師教學風格的工具(ThinkingStyles‘inTeachingInventory，簡稱TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。

工作滿意度的最早研究起始于Hoppock(1935)，他在著作《工作滿意度》一書中提出了工作滿意度的概念，他認為工作滿意度是員工心理和生理上對工作環(huán)境與工作本身的滿意感受，即是工作者對工作情境的主觀反應。心理學家發(fā)現，工作滿意度是衡量和預測工作行為和組織績效的有效指標之一。教師的工作滿意度是指教師對其工作與所從事職業(yè)以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法(Landy，1989)，它是衡量和預測教學行為和工作效率的有效指標，會對教師的工作積極性產生很大的影響。

工作滿意度和教學風格都是影響教學效果的重要變量，兩者之間存在著怎樣的相互關系，這一方面的研究幾乎沒有，對于這一問題的探討對于教學理論和實踐研究都具有重要的價值。

2　研究方法

2．1被試

從上海市槎溪中學、上海市嘉定二中、上海市羅山中學、上海市迎園中學選取教師178名進行量表測試，獲取有效問卷153份。

2．2教學風格測量工具

采用Grigorenko&Sternberg編制的教學風格評價量表(TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。該量表是一個教師的自陳量表，共七個分量表，49個項目，分別評價立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型七種教學風格，每個分量表包括7個項目，混合排列，每一個項目采用7級評定(從不適合到非常適合)。量表的Cronbach系數為0．69。

2．3工作滿意度測量工具

工作滿意度量表可分為八個維度，分別為學生素質、學校領導、自我實現、工資福利、同事關系、工作壓力、工作條件和整體滿意。問卷抽樣適當性KMO值為0．783，Bartlett球形檢驗的卡方統計量為3442．774，量表的CronbachOt系數為0．7885(徐保占，2004)。

2．4數據處理

所有統計都在SPSS10．0中進行。

3　結果和分析

3．1教師的教學風格分析

根據調查數據，比較教師在七種教學風格上的得分情況，結果顯示，排在前四位的教學風格依次是激進型、立法型、評判型和整體型，結果詳見表1。

本研究對不同教齡、科目教師的教學風格分別進行了單因素方差分析，結果發(fā)現在各種教學風格上差異均不顯著(P>0．05)。

3．2教師的工作滿意度分析

從表2，表3可見，中學教師對同事關系的滿意度較高，對自我實現和學校領導的滿意度也較高，而對學生素質的滿意度低，其次為工資福利。對不同教齡教師的工作滿意度進行方差檢驗，結果發(fā)現不同教齡的教師在工作壓力和工資福利的滿意度方面存在顯著性差異(P<0．05)，可以看到，隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對工資福利則感覺較低。

3．3教師教學風格和工作滿意度的關系分析

由表4可見，教學風格與工作滿意度之間存在著較高的相關關系。其中，對學校領導的滿意度與立法型、評判型、整體型、和激進型等教學風格存在極其顯著的正相關；對工作壓力、自我實現、同事關系的滿意度與立法型、激進型等教學風格有極其顯著的正相關，但工作壓力的滿意度還與執(zhí)法型和保守型教學風格有顯著的負相關；對工資福利的滿意度與整體型、激進型的教學風格有顯著的正相關；對工作條件的滿意度與評判型、整體型和局部性的教學風格存在顯著的正相關；整體滿意度與整體型、局部性和激進型的教學風格有顯著的正相關；只有對學生素質的滿意度與各種教學風格都不存在相關。

4　討論

本研究發(fā)現，總體上看，教師的教學風格以激進型、立法型、評判型和整體型四種教學風格為主，這四種教學風格的得分遠高于執(zhí)行型、保守型和局部型，而立法型、評判型、激進型是相對復雜、有創(chuàng)造性、效率更高的教學風格(Zhang，2000c；Zhang&Sternberg，2001)，也是學生更加喜愛的教學風格(Zhang，2004)。得到這一結果的原因，可能與近些年我國教育領域推進素質教育，促使教師素質不斷提高，教師的教學風格得以不斷完善有關，而這一結果也與本人在兩年前所得到的調查結果一致(賀雯，2005)。

關于工作滿意度，本研究發(fā)現，中學教師對同事關系的滿意度較高，對自我實現和學校領導的滿意度也較高，而對學生素質的滿意度低，其次為工資福利。對不同教齡教師的工作滿意度進行方差檢驗，結果發(fā)現不同教齡的教師在工作壓力和工資福利的滿意度方面存在顯著性差異(p<0．05)，可以看到，隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對工資福利的滿意度則較低。雖然本次研究采用的工作滿意度量表以及測量的維度與以往的研究有所不同，但所得到的結論有許多的類似。張忠山(2000)的研究結果表明，從總體上看上海市中小學教師對工作可以說是基本滿意，教師對同事關系、校長領導、工作本身也比較滿意或基本滿意，教師對工作收入和晉升認可則不滿意。馮伯麟(1996)的調查表明，北京的教師在自我實現方面感到滿意，對領導和同事的滿意強度處于中等水平，但在工作強度、工資收入方面滿意度較低工資福利因素。工作壓力和工資福利的滿意度是直接影響教師的情緒，乃至教師的工作和生活的兩個因素，然而多次的研究表明，目前教師對這兩個方面的滿意度較低，這是應該得到重視的問題。

此外，本研究對教學風格和工作滿意度之間的關系進行了分析，結果發(fā)現，教師的教學風格與工作滿意度之問存在密切的關系，總體來看，對工作的滿意度越高，越可能具有立法型、評判型、激進型和整體型四種教學風格。研究還發(fā)現，對學校領導的滿意度與教師教學風格的相關性較高，對學校領導滿意度越高的教師越可能采用立法型、評判型、整體型和激進型等教學風格。其次，對工作壓力的滿意度也與教師的教學風格有很高的相關，對工作壓力的滿意度與立法型、激進型等教學風格有極其顯著的正相關，而與執(zhí)法型和保守型教學風格有顯著的負相關。目前中學教師對工作壓力的不滿主要是因為工作壓力太大，如果教師感覺工作壓力太大，則傾向于采取執(zhí)行型和保守型等相對簡單、效率低和不受歡迎的教學風格。

本研究結果揭示的中學教師教學風格和工作滿意度的關系對于指導教學實踐以及教學管理工作具有積極的意義，如果能提高教師的工作滿意度，教師在教學活動中則更傾向于采取積極有效的教學風格，而避免采取消極保守的教學風格，其中提高教師對于學校領導的滿意度和工作壓力的滿意度顯得尤為重要。

5　小結

5．1從總體上看，教師的教學風格以激進型、立法型、評判型和整體型四種教學風格為主，這四種教學風格是相對復雜、有創(chuàng)造性、效率較高的教學風格。

5．2中學教師對同事關系的滿意度較高，對自我實現和學校領導的滿意度也較高，而對學生素質的滿意度低，其次為工資福利。

5．3隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對工資福利則感覺較低。

5．4教師的教學風格與工作滿意度之間存在密切的關系，總體來看，對工作的滿意度越高，教師越可能具有立法型、評判型、激進型和整體型四種教學風格。

5．5教師對于學校領導、工作壓力的滿意度與教學風格之間的相關性尤其明顯，對于學校領導、工作壓力的滿意度越高越有可能采取積極、有效的教學風格，而對工作壓力不滿則傾向于采取消極、保守的教學風格。

中學教師教學論文:職業(yè)中學教師教學觀念應與時俱進

摘 要: 職業(yè)學校有其特殊群體和環(huán)境,在教育教學過程中,學生的素質各異、心態(tài)各異,給職業(yè)教育教師教學帶來了許多問題和困難。因此,職教教師教學觀念應與時懼進,調整教學觀,提高教學質量,并不斷提高自身素質,促進學生的多方面發(fā)展。

關鍵詞: 職業(yè)中學 教學觀念 與時俱進

在許多家長與學生眼中,職業(yè)中學的社會地位低,學習上的“差生”、品德上的“差生”和行為上的“差生”在現階段職校生中占了相當大的比例。然而同時還存在這樣一種現象,一些從職業(yè)中學畢業(yè)出來的,在校期間調皮搗蛋的學生,現在工作比較好,待遇也比較高,甚至還有些開起公司,做起老板,“混”得挺好。這就給我們提供了新的啟示,人的潛能是無限的,人是可以發(fā)展的,現代教育工作者應堅持以人為本,以、協調、與時俱進的發(fā)展觀來對待每一位學生。

一、教學觀念要與時俱進,要樹立正確的學生觀、教育觀

目前職校的生源主要是初中階段的學習成績中下生,他們的學習成績確實差,但我們絕不能因為這個原因就看不起他們。我們應因勢利導,以“學做人,求發(fā)展”的理念為核心,教學觀念要與時俱進,樹立正確的學生觀、教育觀。我們正處在一個急劇變化的時代,價值觀教育已成為教育的首要問題,學會做人,學會辨別是非善惡,比學習專業(yè)知識顯得更為重要。對于職校生應以基礎道德教育為主線,加強道德觀、人生觀、世界觀和理想、信念教育,培養(yǎng)學生成為有堅定的政治信念、高尚的道德情操、遠大的人生目標、自覺的紀律觀念、良好的心理素質、完善的人格品質、文明的言行習慣和扎實的文化基礎的現代青年。

在知識傳授關系中師生應堅持平等與民主的原則,相互尊重、信任。教師不應以自居,更不應該以家長作風與專橫態(tài)度強制學生服從自己的意志;學生也不應唯命是從,因為學生有權與教師平等地溝通思想,有權向教師要求自己所希望所需要的東西,有權對問題進行自己獨立的思考并對教科書提出批判性意見。教師對學習成績等各方面表現好的同學可以多加引導,使他們更上一層樓;對學習成績差的學生要多加鼓勵,并充分發(fā)揮他們其他方面的長處,而不能對他們產生偏見或歧視。

在智能發(fā)展上,要讓學生自主和獨立。學生要成為學習的主體,就必須充分發(fā)揮自己的自主性和能動性,主動參與教學活動,自覺進行學習和自我教育,充分表現自己的創(chuàng)造才能;教師要積極引導學生獨立發(fā)展,不必強求全體學生一致,使每個學生都能學有所得,實現自我發(fā)展。師生教學間的平等民主,為學生的學習和個性發(fā)展創(chuàng)造了一個良好的條件。在師生關系中,教師是矛盾的主要方面,師生關系如何關鍵取決于教師。因此,教師應當主動地維護和發(fā)展平等合作的師生關系。對傳統教學體系下的教師來說,必須放棄陳舊的教學觀念,放棄教師的思想,與時俱進地完善自身的教育觀念,做學生的知心朋友,使學生的個性得到充分、自由、健康的發(fā)展。

二、以正確的教育觀為指導,多方面促進職校生的發(fā)展

1.增強教學內容的豐富多樣性,努力培育學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。

古希臘著名生物學家普羅塔戈說:“頭腦不是一個要填滿的容器,而是一個需要燃燒的火炬。”美國教育家布魯納從認知結構主義觀點出發(fā),重視學生思維能力,特別是直觀思維能力和探究發(fā)現能力的培養(yǎng)。教育工作者在現實的學校教育中,可以通過開設活動課、選修課、勞技課等課程來促進學生個性發(fā)展。活動課是學校教育中不可缺少的重要組成部分;選修課課程設置靈活多樣,內容更新周期較短,有利于因材施教,改善學生的知識結構和智能結構,發(fā)展個性特長,提高整體素質。此外,因考試具有教育性,具有促進學生個性發(fā)展的功能,所以還可從調整考試的導向性來促進學生的個性發(fā)展。可以說,學校就是要通過各種方式,開展研究性學習活動,強化學生實踐能力,啟發(fā)學生創(chuàng)新精神,培養(yǎng)學生濃厚的探索精神、獨特的求異思維、非常規(guī)的想象,從而促進學生個性的發(fā)展。

2.更多地注重職業(yè)學校中學生人文素質的培養(yǎng)。

人文素質是指人在改造大自然的活動中形成的文化修養(yǎng)和品位。長期以來職業(yè)學校存在的一些問題造成了學生的素質缺陷,畢業(yè)生走上社會以后,沒有文化上的厚重感,缺少積極的人生進取精神。有鑒于此,職業(yè)學校要加強對學生人文素質的培養(yǎng),一是堅持將教育學生做人列為教師的首要職責的傳統;二是加強教師個人道德修養(yǎng),在教學中倡導人際關系和社會的和諧發(fā)展。面對社會轉型時期各種利益主體關系的變化,只有教師不斷加強和提高個人道德修養(yǎng),才能正確對待社會中出現的新情況、新問題,并找出正確的解決方法,有效地幫助學生克服“浮躁”、“疑惑”、“頹然”等心態(tài)。

3.做名副其實的實踐指導老師,促進職業(yè)中學學生專業(yè)技能的發(fā)展。

職教教師,尤其是專業(yè)課教師,對所教專業(yè)的生產實際過程一無所知或知之甚少是無法擔當起實踐指導教師的重任的。職教培養(yǎng)的是面向各行各業(yè)及時線的應用型人材。實際動手能力是他們將來走向社會,服務社會,創(chuàng)造財富和賴以生存的自我本錢;也是職教中具特色和優(yōu)勢的閃光點。因此,在學習期間對學生加強動手能力的訓練,使學生掌握實實在在的操作本領是教學中的重要組成部分,也是專業(yè)教師的重要職責。

三、不斷完善教育觀念,激發(fā)學生的內在動力,使之可持續(xù)發(fā)展

1.激發(fā)學生的內在動力。

職業(yè)中學學生中有相當部分富于個性,聰明伶俐,喜歡獨立思考,不愿盲從,有其閃光點。我以前所教學生中有位男同學非常“活躍”,據了解該生在初中時曾被處分過兩次。但在開學不久學校舉行的軍訓中,無意中我發(fā)現他喊的口號很標準,并且動作做得很規(guī)范。我馬上找他談話,表揚了他一番,并且決定讓他當我班的臨時體育委員。他聽后非常興奮,因為從小學到初中,還沒有一位老師能如此正眼對待他。在我的期待目光中,這位同學從開學到現在,一直表現很好,工作認真負責,家長連連反映孩子變乖了,轉變了許多。可見這種成功內驅力是不可估量的,重要的是如何激發(fā)它。

2.培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力。

職校生求新求奇思想較重,對周圍世界十分敏感好奇,他們喜歡觀察事物,凡是覺得新鮮的就想了解,凡是自己喜好的就會去做。我校推行的“先做后學”的做法就是讓學生在實踐操作中探究其規(guī)律,培養(yǎng)認知能力,激發(fā)學習興趣。傳統鉗工教學基本是“先學后做”,首先進行理論講授,然后通過實踐操作,當然也能收到一定的效果。而我們現在采用“先做后學”,先讓學生進行實踐操作,學生在操作過程中會碰到各種問題,為了解決這些問題,他們就會主動查閱相關資料,探究相關情況,進行嘗試、歸納、總結,在頭腦中形成感性認識。然后教師組織課堂教學,將實踐內容引入到理論學習中,學生在學習過程中,不但可以解決操作中發(fā)現的問題,同時還可將理論與實踐相聯系,進行綜合訓練的實習,進一步鞏固學到的知識,達到理論、實踐的縱向、橫向貫通。

隨著時代的發(fā)展,職業(yè)中學學生的生理、心理也隨之在不斷變化發(fā)展。教育工作者應迎合時代及教育對象的變化發(fā)展,與時俱進地轉變教育觀念,真心實意、全心全意地去教育每一位學生。這樣,我們的教育才會更有成效,才能讓每一位學生多方面地發(fā)展,成為社會有用之才。

中學教師教學論文:淺談怎樣提高薄弱中學教師的教學能力

編者按

在當代,重視學生主體地位的呼聲越來越強烈,但同時,教師的主導作用也不容忽視。尤其是薄弱中學,其辦學條件、教育質量及社會信譽等都與學生、家長的期望值有一定差距,生源素質也相對較差。由此,加強教師對課堂教學的掌控力度,真正發(fā)揮教師的導學作用,對于學生素質的發(fā)展、對于薄弱中學教學質量的改進就有了極大的現實意義。

本文作者在實際調查研究的基礎上,獲得了大量有關薄弱中學教師教學現狀的及時手資料,并通過分析教師的知識能力、職業(yè)道德、班級管理、教學理念、教學方法、師生關系及時間與精力的協調等因素對教學質量的影響,提出應加強教師的教學意識建設、改變教學思路,以突出教學實質,突顯教師能力,從而推進教學的持續(xù)發(fā)展。

編者認為,在目前教學質量發(fā)展失衡的情況下,展開對薄弱中學的調查,研究改進教學的方法,提高教師的教學能力,對落實教育公平有一定的促進作用。

【摘要】教學是教育最直接的體現,因而受到了很高的關注。薄弱中學的教學問題更為明顯和突出,因此,改變薄弱中學的現狀,改造教學的重要性和必要性是不言而喻的。通過調查研究,筆者針對薄弱中學教師教學中存在的問題,尋找原因,提出應加強教師六種教學意識建設,以改變教學思路,促進薄弱中學教師教學的改進和發(fā)展。

【關鍵詞】薄弱中學 教學改造 教學意識

一、引言

什么是薄弱中學呢?薄弱中學,即是某一特定區(qū)域內辦學條件相對較差、教育質量相對低、社會信譽不高的學校。我們在如何提高薄弱中學教師的教學能力方面,尋找突破口,希望能通過教師教學能力的提高來促進薄弱中學的整體改進。主要以教師提高自身能力的意識為基點,促進教師主動精神的培養(yǎng),并堅持能力的發(fā)展,以自身的努力和進步,持續(xù)推進薄弱中學教學的改進。

教學是復雜的藝術,拿最基本的教學相長來說,可以理解為以教促學,也可以是以學助教。然而在實際中,它卻被視為兩個相分離的概念。什么是教,什么是學,什么是教學,為什么教學,教師們似乎從來沒有仔細探究或認為根本沒有必要去想自己的教學理念應是什么。因此,在這些思考的基礎上,教師還要真正認識教學,認識如何教學。

二、薄弱中學的教學研究與分析

筆者選擇了云南省某中學作為調查的對象,在通過設計開放問題調查影響教學的主要因素中,全校80名教職工,共發(fā)放50份問卷,收回50份答案,回收率百分之百。通過分類統計,主要有十大類:其中42人提到教師自身因素,學生自身因素31人,家庭因素24人,領導管理因素18人,生源因素10人,學校環(huán)境14人,社會環(huán)境因素21人,學生負擔因素1人,教學資源因素6人,團結協作因素5人。(見表1)

從上表可以看出,教師自身因素是影響教學的最主要方面。由此可見,提高教師自身能力,可以促進學校教學質量的整體提高。那么,具體應從哪些方面入手來提高教師的教學能力呢?

1.調查分析。薄弱中學的教師在教學中存在的問題有很多,那么,應如何從這些問題中找到突破口呢?筆者通過問卷調查,從回收的問卷中,對影響教學的教師自身能力因素進行了進一步的整理和分析,分類統計如下:

從統計可知:首先,知識能力是最重要的因素。教師是一個需要終身學習的職業(yè),因此,教師必須在學習中不斷完善自我。其次,教師的職業(yè)道德要求愛教育,愛教師,愛學生。再次,教師應如何管理班級和課堂,也一直是一個熱點問題。第四,在教學理念上主要是要讓教師樹立一個正確的教學思路,認識到為誰而教,為什么而教。第五,教學方法是最能體現教學特點的一個方面。在對教師的調查中,有41.9%的老師認為改進教學方法對促進教學有很大作用,55.8%的老師認為改進教學方法對促進教學有一定的作用。第六,師生關系是教師課堂管理的一個重要層面,但往往是最易被忽視的環(huán)節(jié)。長久的教師主導地位,使教師自然而然地成為了領導者,這個局面一直沒有得到根本性的改變。第七,多數教師認為自己時間不夠,沒有多余精力作其他努力,因此,如何安排時間與精力也是薄弱中學教師的一大難題。

2.案例解讀。

(1)政治科的戚老師,她認為自己已經非常努力了,但學生成績并不理想。學校多以學生分數來評價老師,她也感覺壓力很大。另外,在教學中遇到的困難和問題,也因自己能力不足,不能很好地解決。在談到成績不好的學生時,她說:“我沒有什么好的解決辦法,基本上是差的學生,就一直差下去,直到畢業(yè)。”

(2)歷史科楊老師,他說作為山區(qū)學校,學校培訓,只針對少數教研組長,普通老師很少有機會參加。參加培訓的老師也沒有回來給大家講一講,因此信息相當閉塞。另外,學校的多媒體教室不夠,做的歷史課件都用不上。關于教學方法,他覺得很困惑,不清楚到底應該做點什么。以前上課大部分都是老師講,現在不讓老師多講了,覺得很不適應。他認為歷史課和政治課這樣需要大量記憶的文科,如果教師不多講,效果就不會很好。

從上表可以知:首先,在傳統的教學模式下,教師統治課堂,教學照搬教材,學生不能真正理解教學內容;教師僅憑多年的教學經驗教學,有時甚至本末倒置;不能真正發(fā)現自己存在的問題,也沒有積極探索答案的熱情;意識不到教學中的不合理情況。第二,對教師職業(yè)認識不清,認為老師只要教書就行了。一些教師有想提高自己的愿望,但也僅限于提高學生成績。學校評價主要看成績,長期忽視教師的基本職業(yè)道德。因此,出現了一個嚴重的問題――漠視差生。第三,對教學方法的認識過于單一、僵化。教學方法因所教科目和任課教師的不同而不同,如要求整齊劃一是不科學的,而應批判接收,合理運用。第四,等、靠思想嚴重。教師們一直在說這有問題,那有問題,但都沒有積極尋找解決方法,久之,就會成為一種抱怨,其后果將是不堪設想的。第五,培訓走馬看花。學校培訓少是一方面的事實,但是參加培訓的老師,在培訓時沒有認真做記錄,沒有進行總結,更沒有進行反思是主要原因。

三、改造薄弱中學教師的教學意識

改造薄弱中學的教學,就是要以盡可能少的時間、精力和物力投入,取得盡可能好的教學效果。一般而言,改造教師教學就是要突出重點,確定目標,并作好充分的準備。而教學策略的多樣性是客觀存在的,而且還表現出了多種形式。因此,依據調查結果,筆者提出薄弱中學的教師應該加強如下教學意識:

1.學習意識。作為一名教師,每天面對同樣的學生、同樣的教材、同樣的環(huán)境,日復一日,年復一年,難免會心生倦怠;以分數論英雄的單一評價機制,會造成教師拼時間、拼體力的惡性競爭,常常使教師倍感身心疲憊,知識透支嚴重,教學底氣不足,思維滯后。因此,教師應樹立學習意識,以學促教,以教促學,從而不斷完善自我。

薄弱學校的教師不是沒有教學經驗,而是缺乏總結或不善于總結。這是一位校長說的話,說得很實在,他在肯定了教師的基礎上,也指出了不足。大部分老師教學,只是靠多年的從教經驗。他們不是沒有水平,而是因為沒有總結的意識和習慣。因此,教師應將在教學工作中的問題、經驗、難題和感想,都盡可能地總結下來,從而在長期的積累中促進自身提高和教學進步。

2.責任意識。教師應該知道“我們是誰”,還要理解教師職業(yè)的內涵,從思想到行動都應認識到責任的意義。加強教師的職業(yè)道德建設,增強責任感和使命感,是教學的及時步,也是提高教學質量的關鍵。公平對于薄弱中學尤其重要。多數薄弱中學都在資源上受限,如果再不能公平地對待每一個學生,那就會造成新一輪的不公平。因此,教師決不能只重視成績好的學生,而無視學困生和后進生。

教師人格魅力的靈魂是一個“愛”字。愛事業(yè),愛學生,愛所有的學生:聰明的,抑或是遲鈍的;漂亮的,抑或是難看的;家庭富有的,抑或是貧寒的。對成績差的學生,不能歧視,要認真分析他們的問題所在,并有針對性地加以指導。同時,還要找出他們學習困難的原因,采取能夠照顧個人特點和個別困難的教育措施,要認識到愛也是一種能力。

3.參與意識。只有教師的教而沒有學生的學,或是教與學分離,都不能稱其為教學。教學就是參與,然而缺乏參與的教學不在少數。如果教師沒有參與意識,學生就會成為被動地裝知識的容器,教學也就變成了一種折磨。據統計,該學校54%的學生都認為的老師應善于與學生溝通,這也說明了教師與學生建立對話關系的重要性。

教學以教會學生學習為目的,只關注學生的分數,而沒有真正教會學生提高學習能力,這是錯誤的。教學是一種人的活動,從教師的角度來說,是一種知識與情感的交流,從學生的角度來說,是一種從老師那里學習的過程,都說明教學本身離不開人。從人的角度看教學,從教學的視角看人,不能把教學當作是一種僵化的、物化的東西。教學要求教師教學生成人,成材,因此以人為本是最關鍵的因素之一。

4.方法意識。不同的內容用不同的方法,不同的方法適用不同的內容或科目。所謂不同的方法,其實就是在不同的處理材料和內容方式的比較中形成的。事實上,任何方法與內容都是同一活動中的兩個不可分割的方面。

如果認為某個教師的方法好,就把它當萬靈藥,這是相當盲目卻又多見的。教學是復雜的,也是多樣的。在某一處適用的、有特色的東西,未必就適用于這個科目,這個老師,這些學生,這個學校。這是教學的難題,也是教學的魅力所在。因此,教學應該多元,教學也要求多元,沒有什么拿來主義。

5.問題意識。在教學中,教師往往被壓力、負擔和條框限制了,或者說是放棄了自己發(fā)現的樂趣,而按所謂的標準化去教學,不去思考為什么,也不去發(fā)現教學的深層意義,這就導致教學成為了一種機械行為,一種麻木的工作。

教學是使學生學會思考問題,發(fā)現問題,提出問題,并在與老師的探討中解決問題,即成為“有問題”的人。因此,教師應在課堂教學中,在自己發(fā)現問題后,向學生提出問題,并引導學生思考問題。

大部分老師常犯的毛病是,對學生的問題不理、鄙視、冷淡、忽略。這種情況的原因有幾種:自己不知道答案怕學生笑話;認為學生的問題很可笑,不值得回答;認為學生是在故意搗亂,等等。久而久之,學生就沒有了提問熱情,教出了聽話的孩子,制造了安靜的課堂,但是這種無聲才是較大的可悲。實踐證明,重視學生問題,能提高學生學習的積極性,增加他們的信心,還能使教師在問題和回答中,啟發(fā)不一樣的思考,激勵教師更好、更廣、更深地學習和理解教學。

6.過程意識。教學從來都是過程,是一個教的過程,同時也是一個學的過程。教學評價單一化,把教學當結果看,是目前教學中較大的弊端。教師是教學的啟發(fā)者、指導者,所以必須樹立起過程意識,如果教師都不重視教學過程,那么教學也就成了一句空話。

認真搞好過程的每個步驟,結果就不會有大的問題。重視過程,就是重視質量,因此,不能過分追求進度,還要保質保量,讓質和量貫穿整個課堂教學。我們在一堂課的教學中,要關注這節(jié)課的教學要求是否變成了學生學習的內在需要和動力,是否使學生在不斷思考中真正獲得了發(fā)展和深化。

四、結語

薄弱中學教師的教學改造,不是要否定教師個人的教學風格,而是要突出教學的意義,突顯教師的自我能力,要樹立獨立的觀念,努力做到我學習,我嘗試,我發(fā)現,我分享,我進步,我堅持。別人能做到的,“我”也能;要真正從“我”做起,努力增強自身的教學能力。

薄弱中學的教師有進取心,知道自己有不足,有提高思想的愿望。只是沒有找到改進的方法,或者不知道該如何改變,所以仍處在困惑中。其實,他們只需要一點指引,就會朝著正確的方向前進。當然,薄弱中學的教學改造,要從教師自身做起,推進整體改善是一個長期的過程,不能操之過急,而應循序漸進。因此,在推進薄弱中學的教學改進中,應該給予教師充分的信任,并作好長期的準備,要堅持與薄弱中學的教師一起努力,以推進薄弱中學的教學持續(xù)發(fā)展。

中學教師教學論文:提高中學教師教學科研能力的思考

摘要：實踐證明，中小學教師參加教育科研不僅必要，而且可行。建立一支群眾性的科研骨干隊伍，是學校開展教育科學研究的前提，抓好學校科研隊伍建設，各級領導重視是保障,搞好培訓是基礎，科學合理的組織與管理是關鍵。

關鍵詞：教師 科研隊伍 建設

從當前基礎教育改革的主流看，不論是育人環(huán)境的改善和德育工作的加強，還是教育內容與教學方法的改進，其關鍵都在于教師隊伍的建設。無論是在教育觀念、教師內容的變革中，還是在教育方法和技術手段的改革中，教師都是中心環(huán)節(jié)。為了促進教師隊伍建設，使廣大教師成為專家型和學者型教師，鼓勵和引導教師參加科研是必不可少的途徑。所以說，教師參加科研、建立學校群眾性的科研隊伍，是學校進行教育改革的基礎；學校教育改革的進步與發(fā)展，必須依靠廣大教師參與的群眾性的教育科研活動的廣泛開展。

一、認識教師參與教育科研的必要性和可行性

（一）提高教育理論水平，更好地從事教育工作。中小學教師投身教育科研，首先要學習教育理論，掌握教育規(guī)律，參與教育科研使中小學教師有更多的機會對照自己的教育實踐，做到理論聯系實際，因此，一旦中小學教師親自參加到科研活動中來，就能親身體驗到科學研究所揭示的教育客觀規(guī)律，進而把它運用到實際工作中去，提高教育質量。

（二）當好教改骨干與先鋒，為深化教育改革服務。教育科學研究是教育改革的先導與基礎。具有教育改革性質的科學研究，既能使參與的中小學教師把對教改實驗的認識由感性上升到理性，又能使他們將一定的理論知識帶回到教改實踐中去指導實踐，從而使他們不僅能夠掌握教育改革的主動權，而且也在教育改革中不斷地提高自身素質，進而提高教改的質量。

（三）能夠提高教師的教育科研意識，實現教師自身的多方面價值。中小學教師通過實地調查、實驗研究、篩選經驗、科學論證等科研活動，能使教育工作科學化程度逐步提高。與此同時，這些教師的教育教學模式也就由“經驗型”轉向“科研型”，教師本身的角色模式也由“教書型”轉向“專家型”與“學者型”。于是，教師不僅成為教育教學的骨干，使教育教學更具有開拓性，而且教師本身也具有了一定的教育科學研究能力，能夠自覺運用教育科學理論指導教育實踐，使教育教學工作逐步走向規(guī)范化和科學化。

（四）中小學教師對教育科研抱有濃厚興趣和參與愿望。經過改革開放二十多年的發(fā)展，教育改革日益得到全國各界的重視，特別是得到教育的實踐者——教師的重視。教師參與教育科研的過程，使他們從對教育科研感到陌生到覺得并非高不可攀；從初步嘗試，到積極投入；從摸索前行，到較系統、科學和規(guī)范地研究；從“星星之火”到群眾性的科研活動在學校普遍開展。正如林崇德教授說的那樣：“這正是十一屆三中全會以來教育改革的一大成功：中小學教師走上了科研的道路”。

（五）中小學教師有較為深厚的本專業(yè)知識和相關知識。中小學教師雖然沒有系統地學過教育科學專業(yè)理論知識，但他們擁有較為豐富的學科專業(yè)知識和相關知識及實踐經驗，有深厚的知識儲備和學習新知識的能力。因此，經過短期培訓和實踐，他們會很快掌握中小教育科研的基本理論和操作技能，成為中小學科研的骨干力量。

（六）在行動中研究，在教育教學實踐中探索。中小學教育科學研究的主體是教師，研究的客體是學生和教育教學過程，研究的課題就是教師在實踐中遇到的各種問題。因此，中小學教師參與科研活動具有得天獨厚的條件。他們把教學實踐中的問題上升為研究的課題，又把成果應用到教育教學中去，在實踐中豐富自己的科研知識，在研究過程中提高自己的科研能力和水平。

二、逐步形成和建立一支群眾性的科研骨干隊伍

一項課題的研究，僅有的選題、周密的設計方案、科學的研究過程還遠遠不夠，還必須有一支素質較高、有一定科研能力的教師科研隊伍來從事研究，沒有教師的積極參與是得不出研究成果的。因此，建立一支群眾性的科研骨干隊伍，是學校開展教育科學研究的前提。

（一）各級領導要高度重視。建立一支群眾性的科研骨干隊伍，是各級領導必須高度關注的問題，也是各級領導工作的職責。中小學教師是在繁重的教育教學之余擠時間從事科研活動的。由于研究能力較低和科研專業(yè)知識的匱乏，他們迫切需要培訓、進修或外出參加各種學術會議，廣大教師在教育教學中迫切感到教育科研的重要性，他們通過教育科研解決了教育教學中遇到的問題；通過教育科研，使自己的業(yè)務水平、專業(yè)知識水平和研究能力得到提高；通過教育科研，又使自己成為了教學骨干力量，這些對于自身的職稱評定、晉級提拔也具有積極的作用；從事教育科研活動，使教師在多方面嘗到了甜頭。因此，廣大教師的科研積極性空前高漲。一方面，學校領導要積極給廣大教師提供力所能及的培訓、進修和提高的機會；另一方面，也要積極引導和保護教師的積極性，鼓勵他們參與教育科學研究，特別是學校教育改革方面的教育科學研究工作，把這作為提高教師素質的重要途徑和方法。只有領導重視，教師的積極性才能發(fā)揮出來，學校教育科研工作才會具有群眾基礎，教師科研隊伍也才能逐漸形成并建立起來。

（二）做好中小學教師的科研培訓工作。學校群眾性教師科研隊伍的建設，領導重視是基礎，抓好培訓工作是關鍵。

1.以老帶新，形成科研骨干隊伍。學校教育科研的性質和特點決定了學校科研必須集體協作、分工實施、共同研討、集中智慧、合作攻關。在學校從事課題研究的群體中，必須由有科研經驗的教師帶動沒有經驗的或剛入門的年輕教師。科研不分先后，一些剛走出校門的年輕教師在接受新知識、掌握新的研究技術方面（如計算機、新的信息）可能優(yōu)于年長的教師，而年長的教師在教育教學經驗、專業(yè)知識方面又有優(yōu)勢，實行課題研究以老帶新，可以使教師群體間優(yōu)勢互補，可以促進科研新手盡快入門和成熟，進而擔當難度較大的課題，解決更關鍵的教育問題。科研骨干隊伍將在以老帶新和“老”與“新”的交替中，在學校科研比學趕幫超的氣氛中逐漸形成。

2.針對學校科研工作遇到的問題請專家講學，向專家請教。中小學教師不是專業(yè)的教育研究工作者，由于沒有受過系統的專業(yè)訓練，他們在科研工作中，難免會存在這樣或那樣的不足或遇到自己難以解決的問題，向專家和學術請教，借助外援來解決學校科研中遇到的問題，是一種較為迅速、較為有效的辦法 。另外，把專家請到學校來，通過專家的講學和實際操作，廣大教師還可以學到書本上學不到的東西，會很快地掌握科研的基本方法和步驟，在科研路上小走彎路，縮短由門外漢成為行家里手的時間。

中學教師教學論文:中學教師校本教學研究面臨的挑戰(zhàn)及解決策略

一、問題的提出

長期以來，人們習慣將中學教師單純視為“教書匠”，特別注重對教師教學技巧的培養(yǎng)。一些地方教育主管部門推出的“教壇新秀、教學能手”工程，其主要的評價標準也是圍繞教學技巧和教學方式展開。但在當前提出新課程改革的大背景下，要實現課堂教學改革的突破，教育主管部門和教師自身都要實現角色轉變。

傳統的學校教育研究機制是由上級行政部門推動，在學校中開展教育教學研究工作，促進教育教學質量的提高。這種機制在啟動統一的大規(guī)模教學變革和解決普遍性的“面”上的教學問題卓有成效，但對解決各個學校的“點”的教學問題上則未必有效。對于教師而言，傳統的教師教育中，“培訓的內容大多是教育教學理論，與教師的教學實踐關聯不大”。據此，教育主管部門要將教學研究的重心下移到學校，從“動作規(guī)定者”轉變?yōu)椤皠幼鞅O(jiān)督者”，構建起自下而上、凸顯教師主體地位的新型管理模式。要充分尊重教師的個性、個人理論、個人話語權，培養(yǎng)教師的自主創(chuàng)新精神，將傳統的“經驗型教師”轉變?yōu)椤把芯啃徒處煛焙汀皩W者型教師”。

因此，建立校本教學研究，將不但會提升教學的活力，而且會顯著提升教學質量。因為從教學理論的角度來看，“科學的教育理論對教育決策有指導作用，對教育實踐有規(guī)范和促進作用。”據中學教學的實際，所謂校本教學研究，就是以學校為教學研究主攻基地，以授課教師為教學研究主體，敏銳發(fā)現和積極解決學校教學過程中發(fā)生的各種教學問題，從而實現“以教促研，以研促教”的目的。為此，急需厘清中學教師校本教學科研中面臨的突出問題和挑戰(zhàn)，并提出破解策略，具有重要的現實意義。

二、教師校本教學科研面臨的挑戰(zhàn)

在上級教育主管部門政策推動、社會規(guī)劃辦項目帶動下，許多中學教師發(fā)揮主體作用，已在日常的教學活動中展開了校本教學研究活動，取得了較為豐碩的成果。但總體而言，仍然面臨諸多問題和挑戰(zhàn)。

1.部分學校“一把手”對校本教學研究重視不夠，自身教學研究能力不佳，從而在總體上影響了教師校本教學研究能力的提升。在我國現行的“壓力型體制”下，校長作為一所學校的較高行政首長和總負責人，不僅要有強有力的行政威信，而且要有榜樣力量的學術素養(yǎng)和學識。前者可以依靠權力獲得，是所謂的“剛性”威信，很容易獲取；后者則基于高深的學識和超強的研究能力獲得，是所謂的“柔性”威信，是極難獲得的。但部分學校的“一把手”一味埋頭抓升學率，內心深處對校本教學研究不夠重視，即使迫于上級壓力，也只是表面應付，在學校的績效考核、資金安排、人員配備等方面都沒有給予校本教學足夠的支持，從而削弱了教師鉆研校本教學研究內在動力。有學者提出了校本教學研究的“五要素”：校長領導是關鍵，自我反思是根本，專業(yè)引領是途徑，同伴互助是方式，研教同行是目標。因為校本教學研究在學校中，基于學校，為了學校，如果沒有校長的支持，開展有效的校本教學研究是不可思議的。

2.部分教師對校本教學研究的認識錯位，在教師群體中難以形成濃厚的教研氛圍。多數中學教師認為，“教研是教育專家、教研員的事情，教師以教書為主要任務”“只要把書教好就行了，校本教學研究可有可無”。有些教師認為，校本教學研究在教師日常的教學績效評估中并不占重要權重，費時費力做了校本教學研究，但在報酬、職稱、評優(yōu)方面并不能得到對稱體現，于是寧肯去鉆研具體的教學工作和對學生進行系統的應試訓練，也不愿花費精力和實踐去從事校本教學研究。也有教師只對課程進行機械式講解，不愿對教學過程出現的問題進行反思和總結。美國著名學者波斯納曾經提出教師成長的公式為：教師成長=經驗+反思。我國著名心理學家林崇德也提出：教師=教學過程+反思。長此下去，難以在教師群體形成較為濃厚的校本教學研究的興趣。

3.校本教學研究缺乏“問題意識”，存在華而不實和形式主義問題。校本教學研究不是裝點門面的飾品，也非頭腦的憑空想象。曾經就理論與實踐的關系作過精辟論述，“人的正確思想是從哪里來的？是從天上掉下來的嗎？不是。是自己頭腦里固有的嗎？不是。人的正確思想，只能從社會實踐中來”。有些教師對教學中出現的新問題不善于反思和總結，對社會中出現的新觀點、新現象不及時進行吸收和觀察，從而在校本教學研究中要么感覺無“事”可研，要么提出一堆嚴重脫離實踐的所謂“問題”和“現象”，雖然也寫出了文章，但也是無病呻吟，華而不實，脆而不堅。正如有的教師總結：“當下的校本教學研究很少有真正的問題意識，普遍存在著為活動而活動，為上公開課而上公開課的現象，至于要解決哪些關鍵性問題，達到什么樣的目的，大多說不清楚。或貼上一個時髦的主題標簽，東一榔頭西一棒，敲到哪兒就哪兒”。

4.申請課題不積極或純粹沒有課題，沒有形成項目帶動效應。教師從事校本教學研究的目的不是單純?yōu)閷懳恼禄蚰谜n題，而是通過申請、支持和完成科研項目，解決校本教學中存在的問題，從而對教學形成強大的支撐作用，形成項目帶動教學，教學促進科研的良性互動局面。但一些教師對校本教學研究興趣不大或申請的積極性不高。原因概括起來有：一是認為課題研究是專家、學者的事，與教師關系不大；二是對課題研究中的選題、研究方法、資料收集、成果表述都不甚了解；三是對課題研究的過程有畏難情緒，認為耗費時間長，沒有時間和毅力完成。

三、提升教師校本教學研究的基本策略

1.發(fā)揮校長在校本教學研究中的統帥和靈魂作用。首先，校長要通過進修、專研和自學等方式，提升自身學術修養(yǎng)和學術能力，積極參與校本教學研究，迅速成長為校本教學研究的一面旗幟，從而起到表率作用。其次，要在校本教學研究中形成校長引領教師的制度，要引導教師參與校本教學研究，參與校本教學研究的起草和修訂制度，參與校本教學研究的落實制度。要積極修訂學校績效考核制度，強化校本教學研究的權重，提高教師從事校本教學研究的積極性。積極創(chuàng)造條件，鼓勵和支持教師參與校本教學研究項目的申請，特別是增加有影響的課題申報。從而正確處理校本教學研究、教師發(fā)展、學校發(fā)展三者之間的辯證關系。

2.教師要樹立正確的校本教學研究理念，營造良好的校本教學研究氛圍。教師要轉變理念，要充分認識校本教學研究是促進自身專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，是提升教師專業(yè)素質，促進教學質量和水平的有效方法。當然，對于一線教師來說，校本教學研究的主要目的在于掌握教育規(guī)律，自覺按教育規(guī)律辦事，搞好教育教學工作。因為校本教學研究的重點是教學實踐問題而非高深的教學理論。教師要在校本教學研究中培養(yǎng)反思意識和自覺思考的習慣，自覺運用科學理論、科學規(guī)律指導自己的教學實踐。

3.建立“問題驅動式”的校本教學研究模式。校本教學研究要強調以問題研究為核心，校本教學研究貴在崇“真”：校本教學研究應聚焦“真問題”；校本教學研究應立足“真實踐”；校本教學研究應崇尚“真研究”。按照“選點（選取問題研究點）——尋線（尋找研究行進線）——入面（進入研究實踐面）——拓路（拓寬展示交流路）——搭架（搭建引領提升架）”的五環(huán)節(jié)模式開展校內教研活動，可以取得一定的實效。用一個校本教學研究者的體會來說，就是要讓校本教學研究真正“校本”起來，就要關注在研究中生成的“真問題”，關注問題背后的價值內涵。

4.以學校教學為中心，建立“教學帶動科研，科研促進教學”的良性互動局面。以學校教學為中心，促進教學與科研的協調統一，是實現學校可持續(xù)性發(fā)展的內在要求，也是提高學校辦學水平、提升學校社會影響力的有效途徑。學校要組建專門機構，抽出專門管理人員，抓好教科研課題的管理。在學校缺乏科研課題的情況下，抓好科研GDP，即不斷提高科研立項的數量。在科研數量已達一定數量的情況下，要抓好校本科研項目的質量建設。要特別重視課題的立項、實施、結題、推廣工作，提高課題研究的質量和效益。要組織學校中的高級教師或特級教師，對教師的科研進行指導，在選題上強調小、精、實，做好微觀研究，弱化高深的理論研究，將研究與教師各自的教學實踐密切結合。最終讓教師做到在工作時遇到的困難與問題中來發(fā)掘課題，在提高工作的質量上發(fā)掘課題，在教育發(fā)展、改革與實踐的碰撞中發(fā)掘課題。

（作者單位:廣東廣州市白云區(qū)

三元里中學）

中學教師教學論文:農村中學教師基于教學反思的專業(yè)發(fā)展研究

從教師專業(yè)發(fā)展的內因來看，教師自我的主動更新是教師成長的根本，農村中學教師如何實現專業(yè)發(fā)展是關系到農村中學教學質量是否可以得到有效提高、課程價值是否能夠實現所必須優(yōu)先解決的問題。從當前農村中學的現狀分析來看，教師專業(yè)發(fā)展現狀存在一定的問題，教師專業(yè)發(fā)展處于被動發(fā)展的狀態(tài)，專業(yè)發(fā)展被片面理解成學歷提升和進修培訓，專業(yè)化發(fā)展存在“功利化、形式化”傾向。教師專業(yè)發(fā)展需要反思，這是當今教師專業(yè)發(fā)展理論的重要觀點。

一、農村中學教師專業(yè)發(fā)展中教學反思的引入

1　教學反思的內涵

教學反思，指的是在一定的教育教學理論的指導下，教師根據教學目標，對自己的教學活動進行審視、回顧，從正反兩個方面進行分析，強化正確認識，發(fā)現問題，及時調控，總結規(guī)律，進而解決問題，最終實現教師學會教學、學生學會學習的一種教學活動。美國心理學家波斯納提出一個教師成長的公式：“成長=經驗+反思”，教學反思體現在教師對自身教學活動不足的批判性發(fā)展上，既有教師教的反思，也有學生學的反思，最終目標是學生學會學習、教師學會教學。

2　傳統的培訓進修方法在農村中學教師專業(yè)發(fā)展中面臨的困難

要實現教師的專業(yè)化發(fā)展有許多方法和渠道：培訓進修、教學反思、行動研究、在線學習、觀摩教學和專家引領等。分析農村中學的實際情況，其中和專業(yè)發(fā)展的內容密切相關的培訓進修方法是傳統方法，組織方便。但這種方法正如華東師大顧小清所說的：“大多數情況下，這種培訓的方法被抬高到一個不應有的程度，成為教師專業(yè)發(fā)展的范式。而實際上，許多領域中這種方法是難以發(fā)揮作用的。”在農村中學，這一種專業(yè)發(fā)展方法存在較大的困難：

①目前農村中學教學任務重，只能采用短期（比如3－7天）集中培訓，但這種培訓因時間短對專業(yè)發(fā)展效果不佳；②大多數農村中學離市區(qū)較遠，如果進行周末或者寒暑假培訓，集中在市區(qū)，一則成本較大，二則影響教師休假教師積極性不高；③脫產培訓則因農村中學師資普遍比較緊張，學校難于騰出教師脫產參加。

3　教學反思的引入

教學反思對農村中學信息技術教師是十分有效的專業(yè)發(fā)展途徑。它體現了“變被動發(fā)展為主動發(fā)展”的思路，它可以增強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責任感和認同感，使教師的專業(yè)發(fā)展始終能夠保持“自我更新”取向。因此立足于“自我更新”的教學反思對教師的專業(yè)成長、教師隊伍的穩(wěn)定具有意義重大。

二、教學反思對農村中學教師專業(yè)發(fā)展的作用

1　教學反思有助于教師發(fā)展成為研究型教師。在廣大農村中學，不少學校教師隊伍結構失衡、專業(yè)意識淡薄，因此農村中學教師的專業(yè)化發(fā)展更為緊迫，而在專業(yè)化發(fā)展中，教師內在素質結構的優(yōu)化與主體的積極參與意識對教師專業(yè)發(fā)展的意義非常重大。教學反思符合“外在價值引導下的自主完善”的特征。

2　教學反思是教師專業(yè)發(fā)展中實踐性知識獲得的主渠道，教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎，在教師的教學中發(fā)揮著不可替代的作用。教師實踐性知識主要通過教師對自身教學實踐的反思獲得。

3　教學反思推動教師不斷去完善具有個性的教學法體系。人們常說“教學有法，教無定法”，教學法知識既有外來的理論學習積淀，還來自于自身不斷的教學反思。

4　教學反思促進教師專業(yè)發(fā)展從外部主導式培訓向專業(yè)自主成長范式轉換，基于教學反思的專業(yè)發(fā)展范式更強調通過有效、適當的教學反思來使教師創(chuàng)造包含新的教學方法、教學設計在內的知識并創(chuàng)造性地運用知識，以增加教師專業(yè)發(fā)展的內涵。

三、學校及各級教育部門積極構建反思管理及促進機制，為教師開展教學反思搭建平臺

1　探索教學反思促進機制，制定切實可行的實施方案

各級教育部門應該積極探索教學反思促進機制，各個農村中學應該結合自身實際制定《實施和促進教師教學反思工作方案》，應該努力構建教學反思的研討、交流學習的網絡平臺，讓教師通過積極的、持之以恒的教學反思來促進教師自身教學素養(yǎng)的提高。還有，在課堂教學評價中要增加教師教學反思效果和水平的考核項目，使得教學反思在學校以制度的形式出現。

2　制定教學反思的評價機制，把教學反思納入教學督查內容

教師的教學反思是教學管理過程中的重要一環(huán)，目前教育行政部門和各農村中學在教學檢查和教學評價中沒有體現對教學反思的重視，今后應該制定教學反思的評價標準，完善促進教師進行自我反思制度，對教師進行教學反思評價。

3　通過形式多樣的校本培訓和學習，提高教師科學教學反思的能力

教學反思是一門科學，掌握科學的反思方法是目前農村中學教師急需提高的素質之一，教育行政部門和農村中學必須高度重視，把提高教師的教學反思能力作為今后培訓、進修的重點，并以校本培訓為主，而不要集中在市區(qū)培訓，貼近教師實際需要，切忌走過場。

4　營造濃厚的反思氛圍和習慣

濃厚的反思氛圍和習慣能在教師工作、學習中顯示巨大的滲透性、持續(xù)性和穩(wěn)定性，學校要積極營造良好的反思氛圍，適當減輕農村中學教師的工作強度和負擔，給予教師反思的時間和平臺，教學反思的形式按反思參與人數分為個體反思和集體反思兩種方式，其基本方法則包括反思日記、案例研究、課堂觀察、課后小結和反思論文等。應該讓教學反思成為學校教研的重點，濃厚反思氛圍，激發(fā)反思熱情。通過各種措施來促進良好反思氛圍在農村中學的形成。

四、結束語

在農村中學，不僅教師個人要高度重視教學反思，同時教育管理部門及學校也應該高度重視反思管理并形成機制。學校要創(chuàng)設良好的反思氛圍，提高教師科學反思的能力，充分調動教師反思的積極性，鼓勵教師在不斷的教學反思中超越自我，發(fā)展自我，通過教學反思促進農村中學教師的專業(yè)發(fā)展和教學質量的不斷提高。

中學教師教學論文:中學教師教學風格對學生學習習慣的影響及對策

摘要：教師的教學風格，是教師教學藝術的集中體現，對學生的學習態(tài)度、人格塑造有著至關重要的作用。教師不僅要在各自學科知識領域里下工夫，還應加強教育理論的學習和自身品質的修養(yǎng)，不斷改善教學風格，培養(yǎng)發(fā)展的、對社會有用的人。

關鍵詞：教學風格 學習習慣 策略

新課程對教師的角色進行了重新的定位，教師是一個引導者、組織者，影響著學生的一生。教師是教育的主體力量，學生是教育的對象，靈活駕馭教學風格的教師，其課程帶有明顯的、穩(wěn)定的個性傾向性，能讓學生獲得教學藝術的享受，受之于教學，猶如光彩之于金玉。形成教學風格的途徑雖有多種，但每位教師對待教學和學生的不同態(tài)度是形成獨特教學風格的心理基礎，是起著決定性作用的因素。

一、中學教師教學風格對學生學習習慣的影響

（一）理智型教學風格對中學生學習習慣的影響

理智型教學風格的教師能使學生形成做事負責、認真學習的態(tài)度，學生通過聽講，不僅學到了知識，受到了思維訓練，還會被教師嚴謹治學的態(tài)度所熏陶和感染，學會冷靜、獨立地思考問題。教師要以嚴謹的態(tài)度培養(yǎng)學生勤于思考的習慣，對于學習中遇到的問題，鼓勵學生盡量自己解決，而不依賴他人，從而培養(yǎng)學生養(yǎng)成一絲不茍的學習習慣。

（二）情感型教學風格對中學生學習習慣的影響

蘇霍姆林斯基說：“教師應設法在學生身上形成一種情緒高漲、智力振奮的內部狀態(tài)。”情感型教學風格的教師培養(yǎng)學生流暢講話的習慣，可以使學生和教師達到情感上的共鳴，從而吸引學生的注意力，消除了緊張的氣氛，營造了輕松的學習環(huán)境。學生在這樣教師的引導下，所獲得的不僅僅是知識的訓練價值，還包括人格、情感的陶冶價值。這種教學風格有利于培養(yǎng)學生樂于交流的習慣，使學生積極地投入到學習之中，理解知識，掌握知識。

（三）幽默型教學風格對中學生學習習慣的影響

幽默型教學風格的教師通常有敢想敢說的習慣，在這種課堂氛圍中，學生心情舒暢，樂于學習，在輕松愉快的笑聲中獲得了人生的啟迪，獲得了心智的訓練，變機械模仿為心領神會，主動思考。另外，還提高了學生學習活動的參與率，課堂輕松愉快、活躍，給那些學習能力低的學生提供了各種各樣的機會和平臺。學生由被動接受轉向主動參與，主動思考、主動練習、主動交流，從而激起了思維的火花，樹立了學習的自信心，并形成了“主動參與”的學習習慣。

（四）技巧型教學風格對中學生學習習慣的影響

技巧型教師能使學生養(yǎng)成明辨是非的習慣，促進學生思維能力的發(fā)展，使他們的思維趨于周密從而培養(yǎng)學生養(yǎng)成獨立思考、崇尚理性的學習習慣。培養(yǎng)扼要講述的習慣，有利于學生更好地發(fā)揮學習主體的作用，并與教師的主導作用默契配合以達到的學習效果。教師教學層次清晰、條理分明，促使學生形成記筆記的好習慣，有利于學生主動地學習，環(huán)環(huán)相扣，使學生集中全部的注意力。這既培養(yǎng)了學生獨立思考的能力，又能讓學生多多學習和借鑒教師以及其他同學的思路。

二、中學教師教學風格對學生學習習慣影響的建議

（一）為學生形成良好的學習習慣創(chuàng)設學習環(huán)境

環(huán)境對習慣的養(yǎng)成有著巨大的影響。只有良好的學習環(huán)境，才能使學生的學習習慣遵照一定的方向發(fā)展，才會收到良好的效果。在考慮學生特點時，教師的視點必須是多方位的。教師應具備過硬的知識修養(yǎng)，知識點的講解要正確。教師具有藝術性的課堂，可以帶領學生進入金碧輝煌的科學殿堂，促進學生積極調動自己的各種心理活動，從而使他們達到最活躍的狀態(tài)。鮮明風格的教師也是心理專家，他能較為地掌握學生的心理，指導學生領悟人生并完善自我。

（二）靈活運用教學風格促進學生學習習慣的形成

教學風格是教師人格和個性特征在教學上的反映，而教學活動直接影響著學生的發(fā)展，因此，教師要不斷提高自己的素質，讓學生從學習中真正感到幸福。從某種意義上講，學習是人從自然人到社會人的中介。可以說，教師對學生的成長進步是非常關鍵的，甚至能影響到學生人生觀和理想的形成。鮮明風格的教師在教學過程中能始終吸引住學生學習的注意力，而學習注意力集中，對形成良好的學習習慣是非常有意義的。

（三）提高自身對學習習慣的要求

如今中學生的學習現狀是，很多學生只重視課堂上認真聽講，課后完成作業(yè)，而忽視了課前預習，其中最主要的原因是沒有認識到預習的重要性。如果教師引導學生能自覺地要求自己“必須當堂掌握”，那么上課的效率一定會大大提高。教師可以利用教學風格使學生養(yǎng)成良好的復習習慣，對剛學過的知識應及時復習，要及時“趁熱打鐵”，學過即習，方為及時。隨著記憶鞏固程度的提高，復習次數可以逐漸減少，間隔的時間也可以逐漸加長。另外，教師還要注重培養(yǎng)中學生獨立完成作業(yè)的習慣，只有親自面對作業(yè)中出現的問題，才會引發(fā)學生積極的思考，在分析和解決問題的過程中，不僅使新學的知識得到了應用，而且還得到了“思維的鍛煉”，使思維能力在解答作業(yè)問題的過程中得到迅速的提高。

（四）充分發(fā)揮教學風格對學生習慣養(yǎng)成的作用

蘇霍姆林斯基認為：“美好的語言是塑造青少年的心靈的最巧妙的手段。沒有高超的語言素質，就培養(yǎng)不出青少年內心的細膩感情和崇高的道德情感。”教師的語言修養(yǎng)是教師充分表現自己的學識、才能、情操和意志的關鍵條件。中學生往往具有明顯的向師心理，模仿力強，可塑性很大，一個教師的教學風格會對他們產生直接、的影響。教師應盡可能地采用多種思路、多種角度分析問題，根據同時或者繼時匹配教學策略，還可以輔以學生提問、自學討論、小組合作學習等形式，讓不同學習風格的學生在一起學習時能夠探討交流、取長補短。

綜上所述，教師利用教學風格培養(yǎng)學生良好學習習慣不僅可以提高學習效率，而且有利于學生自學能力的培養(yǎng)和綜合素質的提高；反之，則對學生的學習有害，從長遠來看，也會對學生終生事業(yè)的成敗產生重要影響。

作者簡介：

王杰（1975- ），男，漢，甘肅甘州，中學一級教師、教研組長，從事政史學科教學、中學生德育研究。 （責編 張敬亞）

中學教師教學論文:關于中學教師對教學知識重要性認識的研究

摘要：本研究主要探討中學教師對教師教學知識各因素的重要性的認識。利用SPSS13.0和RAMONA統計軟件對結果進行統計和分析。研究對象主要是參加2012年國培計劃的中學骨干教師。研究結果發(fā)現，無論是量表排序、隸屬度函數排序，還是重要性指數排序，教師均認為教育實踐知識中最重要的是“學科教學法知識”，而最不重要的為“一般教學法知識”；教學知識可以劃分為學科知識和教育知識，學科知識包含：課程知識、內容知識、學科教學法知識；教育知識包含：教育情境知識、學生知識、一般教學法知識、教育目標與價值知識。

關鍵詞：教師教學知識；中學教師；排序

一、問題的提出

在新中國成立以來的第八次課改實踐過程中，有識之士達成的共識是“教師是課改成敗的關鍵”。那么教師應該具有什么樣的素養(yǎng)才有利于課改理念的落實呢？盡管在諸多視角下，“仁者見仁，智者見智”，但國內外關于教師職業(yè)素養(yǎng)的探討大體上一直是圍繞著教師的教學知識展開的。

舒爾曼把教師的教學知識分為七類：1）學科內容知識；2）一般教學法知識，指超出學科內容之外的關于課堂組織和管理的主要原則和策略；3）課程知識，指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序；4）學科教學法知識（PCK），指教學內容知識與教育專業(yè)知識的混合物；5）學生的知識；6）教育情境知識，包括班級或小組的運轉、學區(qū)的管理和經費分配、社區(qū)和文化的特征等；7）教育目標與價值知識。[1]中學教師對教師教學知識的認識，在一定程度上反映了教師的教學觀和對教學的信念，而且也深刻影響教師在課堂教學中的行為表現。因而，教師的教學知識是教師專業(yè)化發(fā)展的關鍵，教師掌握豐富的教學知識有利于教育創(chuàng)新，有利于素質教育的開展。

本研究調查中學教師對于教師教學知識的認識，了解中學教師對于教師教學知識各因素的重要性的排序，目的在于探索如何更加有效地開展教師培訓工作。

二、研究方法

1.被試

被試為參加2012年貴州省“國培計劃”的中學各科“骨干教師”178名。

2.研究工具

本研究首先查明中學教師對教師教學知識重要性的認識。依據舒爾曼的分類方法，把教師教學知識分為內容知識、課程知識、學科教學法知識等七類來加以研究，問卷經專家和教育一線教師共同研制，經預測后證明能夠保持較高的效度和信度。其中每個因素依其重要程度從高到低依次賦分5、4、3、2、1。

3.數據處理

本研究主要利用SPSS 13.0對數據加以處理，以及利用RAMONA統計軟件來加以驗證。

三、研究結果

本研究首先讓中學教師對量表中各選項的重要性進行打分，然后對打分結果進行統計，進行兩兩t檢驗，目的是了解中學教師對教師教學知識各因素重要性的認識是否有顯著差異。

1.量表排序

由表1可知，中學骨干教師對教師教學知識各因素的認識存在顯著性差異，“學科教學法知識”最重要，具體可表述為：學科教學法知識>內容知識>教育情境知識>學生知識>課程知識>教育目標與價值知識>一般教學法知識。

2.隸屬度函數排序

筆者請中學教師將內容知識、課程知識、一般教學法知識、教育情境知識、學生知識、教育目標與價值知識、學科教學法知識等依其重要性程度從高到低依次填入7、6、5、4、3、2、1。目的在于將模糊理論中隸屬度函數的相關分析方法與里克特的量表研究方法進行比較，考察中學教師對于教師教學知識各因素的重要性的認識是否一致。

研究以“相對次數（百分比）”來表示中學教師對教學實踐知識中各因素的重要性的認識，并研究其重要程度，然后按照各因素重要程度的排序來定義其隸屬度。例如，利用相對次數來表示“內容知識”這個因素的隸屬度，如表2所示：

根據模糊數學理論，中學教師認為內容知識的重要性在第五位置上次數最多（39人次，相對次數0.22），排序第五，故其隸屬度I5。利用同樣的方法，可以將其他知識的重要程度表示出來。結果見表3。

由表3可知，若以重要性程度的較高項作為隸屬度衡量標準的話，研究結果可表示為：學科教學法知識>學生知識>教育情境知識>內容知識=課程知識>教育目標與價值知識>一般教學法知識。

由表3也可看出，除了學科教學法知識、一般教學法知識等在相應的隸屬度上聚焦度較高以外，在其他因素上，則具有較大的離散性。如“內容知識”，結合表2可以看出，其在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性位列第五，但是，相對人次只有22%，中學教師認為應有其他選項的人次仍不低于百分之十。因而，教師對于教學知識重要性的認識仍具有較大的離散性。

3.重要性指數排序

由以上分析可知，對于“內容知識”這個重要因素來說，其隸屬度函數可以寫成

μ（x）=0.10I1（x）+0.14I2（x）+0.15I3（x）+0.15I4（x）+0.22I5（x）+0.13I6（x）+0.11I7（x）。

筆者將測量的標準按重要性程度從高到低依次賦值為7、6、5、4、3、2、1分。對各因素重要性的隸屬度得分進行加權統計，如內容知識：0.10 ×7+0.14×6+0.15×5+0.15×4+0.22×3+0.13×2+0.11×1=3.92

同理，教師教學知識中各因素的重要性可以分別求出。結果統計如表4：

可以看出：學科教學法知識>教育情境知識>學生知識>課程知識>內容知識>教育目標與價值知識>一般教學法知識

我們將上述兩項研究結果與通過t檢驗所得出的排列順序做了比較，結果見表5。

上述研究表明，教師教學知識中各因素無論哪種排序，都存在部分一致的地方。即中學教師認為，最重要的知識均為“學科教學法知識”，最不重要的知識為“一般教學法知識”，在“學科教學法知識”與“一般教學法知識”之間的各因素排序有一定的變化，但在整體上排序位置相對變化不大。

四、重要性因素模式探討

筆者首先以“試探性因素分析”來探尋中學教師對教師教學知識各因素的認識。目的主要有兩個：一是能否利用更少的變量來解釋這七個因素；二是筆者嘗試以“驗證性因素分析”來檢驗數據，探索其是否與找出來的共同因素模式吻合。

1.試探性因素分析

筆者的目的是探索這七個因素是否可以由因素分析的方法來抽取共同因素，進而試圖解釋這些重要因素的共同點。筆者以因素分析法來比較模糊語意量表與傳統量表的因素結構關系，通過主成分法分析，再經斜交轉軸，結果如表6。

由表6可知，量表累積解釋變異量為67.26%。通過對表6中的資料進行比較分析，筆者認為教師教學知識可以劃分為學科知識和教育知識。其中，學科知識包含內容知識、課程知識、學科教學法知識；教育知識包含一般教學法知識、教育情境知識、學生知識、教育目標和價值知識。

2.驗證性因素分析

所謂“驗證性因素分析”，即利用結構模式分析（SEM）的多變量統計技術，來探討變量與變量之間的因果關系，本研究利用RAMONA統計軟件對量表進行統計分析，以驗證整個模式的適合度。

研究發(fā)現，統計量χ2值為12.09，自由度（df）為7，χ2/df=1.77，p=0.386，因此接受H0，故量表模式與數據吻合。本研究進一步檢驗量表部分模式與數據是否吻合。研究表明，在量表部分，p=.097>.05。這表明，量表模式與資料吻合程度較好。

五、結論

本研究利用里克特量表、隸屬度函數、重要性指數等方法對教師教學知識進行重要性排序。研究發(fā)現，在教師教學知識中，教師認為最重要的因素均為“學科教學法知識”，而“一般教學法知識”最不受中學教師重視，在“學科教學法知識”與“一般教學法知識”兩者之間的重要性排序結果雖然不盡相同，但整體上排序的相對位置變化不大。其中，關于“內容知識”，中學教師認為其重要性的排序一直在3–4之間，而Dunkin和Biddle認為內容知識和學生的成績之間不存在統計學上的相關性。[2]教師的教學知識是如何影響學生的學習的？其影響的程度又如何？這些尚需進一步研究。本研究也驗證了教師教學知識可以劃分為兩類：教育知識和學科知識。

研究表明，在整體上，中學教師在教學知識對自身專業(yè)發(fā)展的重要性認識確實存在一定的排序。這種排序并非說明教學知識在教師專業(yè)化發(fā)展進程中誰更重要，因為知識本身是價值中立的，各種教學知識相互作用，有機統一，共同作用于教師的專業(yè)發(fā)展。但這種排序在本質上反映中學教師在實踐中對教學知識的價值取向，即教師具有學生立場。這種價值取向表現為教師對于教學知識本身“內含的教育價值是否被發(fā)現和開發(fā)”[3]。通過研究，筆者發(fā)現，一方面，學科教學法、教育情境、學生的知識等始終排序靠前，一般教學法始終排序靠后。可能的原因在于，隨著課程改革的深入，“以生為本”的理念已深入人心，且教師在實踐中對其需要尚存在一定的迫切性，而當前的教師培訓對此關注不夠，不能夠深入其中，沒能滿足教師的現實需求。另一方面，通過重要性指數排序，發(fā)現中學教師對教學知識各因素的重要性的認識還存在較大的離散性。即教師個體由于其自身知識結構、教學經驗等方面的差異和教學對象的不同，對教學知識各因素重要性的認識確實存在一定的差異。這就需要我們在師資培訓中，進一步加強“頂層設計”，進行分類培訓，從而增強培訓的針對性和實效性。

中學教師教學論文:如何提高中學教師信息化教學能力

摘 要：對于中學教師，從教師的專業(yè)發(fā)展來看，教學能力無疑是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力與重點研究內容，而信息化教學能力是信息化社會中教師應具備的能力。關注了教師這一能力的發(fā)展，從不同角度對提高教師信息化教學能力進行了闡述，以此來促進教師的專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：信息化；教育培訓；教學能力

一、領導必須重視信息化建設

教師信息化教學能力是一項綜合性的能力，是有組織的技術、管理互相結合的能力，它的整體性和協調性是非常重要的。信息化教學能力的形成牽涉到方方面面，需要有人力、物力、財力的支持，沒有統一協調檢查落實，沒有領導的重視與參與就無法落實。因此，中學教師信息化能力建設必須堅持自上而下、統籌規(guī)劃，必須要有一個的系統規(guī)劃，并建立教師信息發(fā)展的流程。具體來說，則是要調整現有的管理體制，使之適應現代化建設和新課改的要求；制定有利于建設的政策，以確保該項工作支持力度等。在信息化建設過程中，學校各部門都應根據自己部門的情況，提出合理的建議和計劃，然后由學校信息中心人員參與，共同進行學校信息化建設。學校領導不僅要熟悉信息化建設的業(yè)務流程、組織模式，還要了解信息技術的發(fā)展現狀和未來趨勢，高度重視教師信息化教學能力的培養(yǎng)。

二、教師應具有現代化教育觀念

教師應從傳統意義上的知識傳授者轉變?yōu)閷W習的組織者和協調者，即對學生的多種學習活動進行指導、計劃、組織、協調，注重培養(yǎng)學生自主學習及獲取信息和知識的能力。對于教學來說，尤其是不能滿足于“傳道、授業(yè)、解惑”，不能把文本作為學習的，教師要積極使用現代化教育技術進行研究性學習，經常上網搜索有效資料，經常交流現代化技術運用方法，提高信息化教學水平，逐步實現信息技術與課程整合，教師應該具有信息技術環(huán)境下的新的教學理論和理念，同時具備信息化教學能力所需的一些教學技術知識，及時轉變教學思想和教學觀念，把先進的教學思想帶入工作中，實現教學效果的化。

三、加強教師繼續(xù)教育培訓

無論是職前還是職后，發(fā)展可持續(xù)的教師信息化教學情意，是教師信息化教學能力發(fā)展的重要基礎和直接成長動力，有效開展面向未來的、職前教師的信息化教學能力培養(yǎng)，已刻不容緩。教師信息化能力的發(fā)展具有層進性，需要在教師發(fā)展的每一個階段及時引導和補充，從而使教師的信息化教學能力向更高層次邁進。要按照教育部《關于推進教師教育信息化建設的意見》的要求，把信息技術教育作為中學教師繼續(xù)教育的重要內容之一，如果教師能夠在課堂教學中有效地利用技術，將技術與課堂內容結合起來，將實用技術的觀念和方法帶給學生，那么，將極大地提高教與學的效率、提高教學質量。

學校教師信息化能力的提高，其核心就是計算機的使用，中小學校的教師，大多較少接觸計算機，對計算機的了解知之甚少，對計算機的使用基本摸不著門。而信息化建設的要求又決定了教師必須掌握計算機的一般操作技能。所以，要推進學校的信息化建設，首先必須讓每一位教師學會使用計算機，在學校的信息化建設進程中，教師的計算機水平是一個關鍵因素。

信息化不僅是教師教育現代化的主要標志，而且也是促進教師繼續(xù)教育管理和實施教育現代化的重要途徑。中小學教師需要終身學習，應建立健全的教師培訓機制和激勵措施，確保培訓發(fā)揮實效；加大培訓力度，使培訓由骨干培訓轉向全員培訓，通過培訓，使全體教師都具備基本的計算機操作及網絡維護能力；豐富培訓形式和內容，增加培訓數量，考核培訓效果；要積極開展“請進來，走出去”的活動，讓大部分教師開闊眼界，增長知識，更新觀念，幫助教師提升信息化教學能力。

四、加大硬件建設投資力度

學校的信息化建設，離不開一定的硬件基礎，只有在學校配備了較為完備的計算機設備后，學校的信息化建設才有了其存在的物質基礎，也就是說，學校的信息化建設中，“硬件”建設必須過關。否則，學校的信息化建設就只能是空談。而學校的設備配置需要相當數量的資金，設備配置一步到位很難。所以，在學校的信息化建設進程中，在設備配置上采取“上面配一點、自己籌一點”的方案，逐步配齊設備。先組建一間計算機教室，然后組建多媒體教室，建成校園網，通過互聯網、校園網建設，讓教師能夠游刃有余地搜索資料，下載資源并進行資源整合。所以，“硬件”配置是提高學校教師信息化教學能力的一個重要因素。

教師信息化教學能力已成為教師進行教學，提高教育質量的一個基本構成要素，所以只有學校領導的高度重視，教師不斷轉變觀念，加大學校硬件建設并在教育的各個領域廣泛地利用信息技術，才能促進教育的現代化，不斷提高教師的信息化教學能力。

中學教師教學論文:中學教師如何提高課堂教學的實效性

當前，新課程改革正向前推進，但由于教師對新課改教學的實質把握不準，一味地追求新理念，未充分考慮到學生的實際和學習水平差異，新課程在推進的過程中或多或少地存在著偏差。教學中容易出現過分夸大學生主體而導致課堂教學無序，過分夸大教學過程忽略結果而導致課堂教學無效，過分夸大情感態(tài)度目標輕視知識技能目標而導致教學重量下降等問題。課堂教學中低效或不講實效的教學現象普遍存在，公開課中作秀式的課堂愈演愈烈，面對這些低效的課堂教學現實，我們迫切希望提高課堂教學實效，真正促進學生發(fā)展。因此，我就如何提高課堂教學的實效性作簡要探討。

一、轉變教師角色，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)

由于受到傳統教學觀念的影響，課堂教學一直以教師為中心，學生在教學中處于被動狀態(tài)。在長期的教學中忽略了學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，抑制了學生智力的發(fā)展。傳統的課堂教學缺少應有的師生對話、師生互動的良好氛圍。傳統的獨白式教學不利于學生成長和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，因此，教師要轉變角色。由“傳授者”向“引導者”轉變，突出學生的主體地位。在教學中教師要注重激發(fā)學生的學習熱情與學習興趣，通過情境教學、案例教學等使學生感到有探索新知的欲望，從而激發(fā)學生的求知欲，讓學生感受到學習的樂趣。教學之功貴在引導，引導的核心是學習方法和思維方法的啟發(fā)。而教師的引導必須拿捏好分寸，給學生留下足夠的思維空間，才能對智力和創(chuàng)造力的發(fā)展起到積極作用。

二、建立良好的師生關系

蘇霍姆林斯基說過：“上課這種勞動的成功首先是由師生之間的相互關系來決定的。”古語說：“親其師，信其道。”教師熱愛、尊重和理解學生，學生才會愛老師，從而愛老師所教的學科。師生之間的交流機會最多的還是在課堂之上，作為教師要在課堂上樹立和藹可親的形象，必須從點滴小事做起。例如：上課時應多走進學生中間，避免與學生有距離感。對于課上做小動作的同學，不要停下課專門進行批評。

改善師生關系，需要做到以下幾點：及時，教師要真心對待學生，關心呵護他們。不僅要關心他們的學習，還要關注他們的生活和心理活動。第二，教師要不斷提高自身素質，展現教學魅力，讓學生能夠感受到學習帶給他們的樂趣。

三、做好課前準備，上好每一節(jié)課

課堂教學實效性的提高主要是讓學生在單位時間內獲得較大的發(fā)展，為了讓學生在45分鐘課堂教學中有較大收獲，教師就要在課前做好充分準備，這種準備活動叫做“備課”，現在發(fā)展成為“教學設計”。備課和教學設計緊密相連，只有在備好課的基礎上才能有科學的教學設計，才能上好一節(jié)課。因此，學校應強化備課組建設，做到提前備課、集體研討、形成教案、教師在此基礎上形成個性化教案。備課要注重以下幾點：及時，備教材：深入研究教材邏輯結構與內容，把握教材的重點、難點。只有這樣教師才能領會教材理念，地通過課堂教學將知識傳授給學生。第二，備教法：能否上好一節(jié)課，關鍵是看教師能否吸引學生的關注，而讓學生對這節(jié)課感興趣，取決于教學設計是否靈活，教法是否新穎。第三，備學生：課堂是教師和學生的雙向互動，因此，教師在備課時應考慮學生的特點、興趣、愛好，用他們感興趣的事物或話題來吸引學生的注意力，調動他們的積極性。

四、運用好課堂教學評價的激勵手段

教師在教學活動中的評價是為了促進學生的發(fā)展，科學、恰當、具體地評價有助于學生對知識的掌握，培養(yǎng)他們的思維能力，激發(fā)他們對學習的自信心和進取心，使他們踏上主動學習、自我發(fā)展的道路。在課堂教學中，對于學生的反饋，教師要及時給予“公正判決”，從而使學生對自己的學習效果和能力有一個判斷。教師的評價要防止簡單化、片面性地否定評價，這樣的評價沒有實效性，不能給學生、正面地影響，甚至會導致學生對這門課的反感。

五、依靠現代多媒體教學手段提高課堂教學實效性

傳統的課堂教學模式多以說教式為主，使教學活動變得枯燥乏味，達不到應有的教學效果。而采用多媒體教學能增強教學的生動性，通過動態(tài)畫面的呈現，使抽象的概念具體化、形象化。大量的視頻圖像能夠幫助學生理解理論知識，誘導學生思考問題，同時，將大量的有效信息傳遞給學生。現代社會處在信息時代，誰能掌握更多的信息誰就能在競爭中占據有利位置。學習也是如此，學生掌握的知識越多，知識面越廣，對學習的提高越快。教師要在實踐中不斷探索現代信息技術手段為教學活動服務，從而提高課堂教學的實效性。

課堂教學實效性的研究必須和課堂教學改革結合起來，因為課堂教學實效性的研究關系到課堂教學改革的成敗。教學中不注重實效，或者沒有實效，會使課堂教學改革事倍功半，甚至不能完成素質教育的任務。如何進一步通過課堂教學改革達到提高課堂教學實效性的研究，已經在我國展開。在實際教學過程中，有的只從考試上看課堂教學，有的從課堂教學花哨的形式上看效果。評價教學效果時把素質教育與考試對立起來，甚至出現不管課堂教學效果，只播種不去收獲的現象。衡量教學是否有效，其判斷依據是教學活動的結果是否能與學生個人發(fā)展需要相適應。良好的課堂教學是師生雙向互動、共同發(fā)展的過程。課堂教學實效性的研究有助于提高學生的學習效率，提升學生的學習能力。

中學教師教學論文:中學教師如何進行反思性教學

隨著新課程改革的不斷推進，在新的課程標準中非常重視教師的教學反思，孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”作為教師善于反思自己的教學行為，總結教學中的得與失，對自己教學過程進行回顧、分析、審視，形成自我反思意識和自我監(jiān)控能力，有利于提升教師教學能力，逐步完善教學技藝，從而實現教師自我價值與社會價值的統一。現將我教學過程中的反思性教學策略進行探討。

一、克服教學心理障礙，積極開展教學反思

思想政治課教學的成敗與很多因素有關，其中與教師、學生的心理狀態(tài)有密切關系。師生存在一定的心理障礙，往往會影響思想政治課教學質量的提高。目前，存在的心理障礙有：

1.逆反心理

教師的逆反心理主要表現為職業(yè)倦怠，對教材理論與實際差距的茫然等。學生的逆反心理主要表現為對教材枯燥內容的乏味，對題海戰(zhàn)術的厭倦，對教師說教式教學的失落等。面對現狀，我們要反思，要轉變心理：一方面教師要不斷反省、思考自己存在的心理障礙，進行自我調節(jié)，排除心理障礙。另一方面，不斷反思自己的教學行為，通過強化學習提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。以精準的政治理論說服學生，以精湛的教學技藝吸引學生，以良好的師德感染學生。讓學生對思想政治課有興趣、有收獲，從而縮短學生與思想政治教師、與思想政治課的距離，消除學生的抵觸心理，保障思想政治課教學的順利進行。

2.冷漠心理

這種心理主要受應試教育的影響，教師為了應試不得不采用多年不變的授課方式，一灌到底，沒有給予學生應有的活動，教師的“一言堂”抹殺了學生獨立思考的機會。學生對思想政治課教學缺乏應有的熱情與愉悅，學習欲望低落，表現為情感的“冷漠”。造成這種情況的原因很多，但關鍵還在于教師，教師自身對教學缺乏熱情，以及對政治課教學技巧的掌握駕馭水平不能牽動學生的情感。所以，作為思想政治課教師，應反思我們的教學行為，創(chuàng)新教學方法，以積極飽滿的熱情投入到思想政治課教學中去。

二、教學反思要堅持“突出主體，因材施教”

“突出主體”，就是在教學中樹立“以學生為主體”的教育觀。蘇霍姆林斯基說：“每一個學生都是的。”每一個學生都有自己的特點，在教學過程中，我們應該不斷思考如何根據學生的個性特長因材施教。充分發(fā)揮學生的優(yōu)勢特長，讓性格各異的學生都有施展才華的機會。因為教育活動的較大使命就是尊重學生的個體差異，創(chuàng)造性地發(fā)展學生的思維能力，促進學生發(fā)展。在教學過程中，我們應反思是否重視學生在心理、智力、體能等發(fā)面的發(fā)展?jié)摿Γ欠褡鹬貙W生的個體差異。反思之后應恰當采取各種方式，幫助學生釋疑解惑。因為教學活動較大使命就是尊重學生的個性，盡可能地創(chuàng)造更多條件促進學生的發(fā)展。

三、教學反思對象要具體，做到有的放矢

在教學反思時，我們應該以課堂教學活動為反思對象，一般針對兩個問題進行反思，即教師的教和學生的學。及時，對教師教的反思包括：教學方法是否科學合理；教學理念是否具有創(chuàng)新性；教學環(huán)節(jié)安排是否合理；探究的問題是否有針對性等。第二，對學生學的反思包括：學生是否有參與教學活動的積極性；學生是否通過課堂教學有所收獲等，教學反思需要具體，做到有的放矢。因為只有教學反思目標明確，教師的反思性教學才能落到實處，才能在反思之后有所收獲。

四、要在集體備課中反思，做到互促互進

哲學中聯系的觀點告訴我們，世界上的事物都是處在一定聯系之中的，任何人在這個社會中都不是孤立存在的，都會和社會群體發(fā)生聯系。俗語說：“一個籬笆三個樁，一個好漢三個幫。”在教學活動中也不例外，自己要融入到教育教學的群體中去，要經常與同學科教師進行與學科相關內容的討論，汲取他人之長以補自己不足。教學反思案例可以與教師們分享，通過集體分析，讓其提出新的建設性建議。比較自己教學過程中存在的問題加以改進，通過長期合作，互促互進，在反思中共同成長。

五、要在教學實踐中做到多次循環(huán)反思

在教學中我們不僅要及時記錄課后反思，更重要的是在反思之后進一步調整教學策略，指導下一輪的教學實踐。讓反思產生的新教學方法在新一輪的教學中得到檢驗。對“檢驗”過的教學再進行反思，通過比照、分析、歸納形成有效結論。這樣循環(huán)反思，教師的教學水平就在“實踐――反思――調整――新的實踐――再反思”中得到不斷提高和發(fā)展。

總之，教師應該用心去反思自己的教學實踐，積極主動地反省自己的教學理念和教學方法，及時記錄自己的所感所想，逐漸形成系統的概念和結論。只有這樣我們的反思才有實效性，我們的課堂教學才有質量，我們的教學技藝才能提高。反思性教學不僅促進教師個人成長，同時，對學生的學習也有指導作用。教師通過教學實踐的反思，不斷調整教學方式，優(yōu)化課堂教學模式，指導學生學習，啟發(fā)學生思維，達到預期的教學效果。學生通過感受教師的教學行為獲得有益的體驗，更明確自己學習活動的意義，進而自覺、主動地投入到學習中。變被動學習為主動學習，最終達到自我完善、自我發(fā)展的目的。反思性教學搭起了教師與學生協作的橋梁，促進師生共同進步，共同提高，共同發(fā)展。反思能力是教師應具備的重要素質。同時，反思也是教師自我發(fā)展、提高專業(yè)素養(yǎng)的必由之路。

中學教師教學論文:中學教師教學風格的調查研究

摘要：采用由學生完成的教師有效教學風格形容詞評定問卷，對上海市和江蘇南通市的984名中學生進行調查。結果表明：（1）從總體上看，教師在教學過程中有效的教學風格以嚴謹邏輯型為主，其次為創(chuàng)新探索型和關愛分享型，而最少表現是幽默活躍型教學風格；（2）相對于高中階段教師，初中階段教師在教學過程中表現出更多的創(chuàng)新探索型教學風格，而在其他三種教學風格類型上，初中和高中階段教師的表現不存在顯著差異。

關鍵詞：中學；教師；教學風格

一、引言

教學風格是指教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法[1]。在教學過程中，教師的教學風格對學生的學習適應，包括學習成績、學習態(tài)度、師生關系等方面均能產生影響[2][3]，能夠對學生的學業(yè)成就做出預測[4]，是影響教學效果的重要變量，因而教育心理學界開始關注教師的教學風格。

教育心理學家從教學風格的定義、分類，以及教學風格的影響因素等方面深入探討教師的教學風格，最終的目的是要了解教師所具有的教學風格有哪些，怎么樣的教學風格有助于學生的發(fā)展。而如何對教師教學風格進行評定，成了另一個關鍵問題。關于教學風格的測量工具，國內外最常采用的是Grigorenko和Sternberg編制的教學風格評定量表[5]。根據Sternberg提出的心理自我控制理論[3]，Grigorenko和Sternberg將教師的教學風格進行了分類，分別為立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型，并根據此類劃分方式，研制了一套測量教師教學風格的工具――教學風格評定量表。該量表是一個教師的自陳量表，共有49個項目，教師根據每個項目從不適合到非常適合進行7點評分。

研究發(fā)現，在Grigorenko和Sternberg提出的七種教學風格中，執(zhí)行型、局部型和保守型是相對簡單、效率低和不受歡迎的教學風格，而立法型、評判型、激進型是相對復雜、有創(chuàng)造性、效率更高的教學風格[6][7]。然而Grigorenko和Sternberg的教學風格評定量表主要從教師的角度對其自身所具有的教學風格進行評價，這種評價方式過多地重視教學活動中的認知特征，忽略了情感方面的特點[8]。另外，教師的自我評價會受到社會期許的影響，在一定程度上會存在偏向。因此，本研究采用賀雯等人編制的有效教學風格形容詞評定問卷[8]，從學生的角度對教師的教學風格進行評價。研究通過探索性因素分析和驗證性因素分析，提出教師有效的教學風格是一個多維結構，包括幽默活躍型、關愛分享型、嚴謹邏輯型和創(chuàng)新探索型四個維度。其中幽默活躍型和關愛分享型屬于情感因素，嚴謹邏輯型和創(chuàng)新探索型屬于認知因素，四個維度的有效教學風格是基于教師原有心理品質的反映。教師有效教學風格問卷編制的主要目的是了解學生心目中理想的教師教學風格，為更加和客觀地了解教師的教學風格，以及為培養(yǎng)教師的有效教學風格提供依據。

二、研究方法

（一）被試

本研究選取江蘇南通市某中學初中部初一、初二、初三年級，高中部高一、高二年級和上海市某中學初一、初二、初三年級共計1150名學生進行施測。共發(fā)放問卷1150份，回收1150份，有效問卷984份，有效率為85.6%，其中初一201人、初二188人、初三233人、高一193人、高二169人，男生共480人，女生共504人。

（二）研究工具

本研究選用由賀雯等人[8]編制的有效教學風格形容詞評定問卷。該量表共18個項目，分四個維度，即幽默活躍型、嚴謹邏輯型、關愛分享型、創(chuàng)新探索型教學風格，量表采用利克特7點計分，要求學生對形容詞從最不符合到最符合來評價教師教學過程中表現出的個性化特點。該量表的內部一致性系數為0.913，各維度的內部一致性系數為0.737～0.836，信度水平理想，同時具有良好的內容效度和結構效度。

（三）數據處理

將調查得到的數據錄入spss11.5，進行相關的統計分析。

三、結果與分析

（一）中學教師教學風格的總體特點

對收集到的有效數據進行描述性統計分析，計算學生在四種教學風格類型上的總分，獲得四種教學風格的平均數和標準差，再根據項目數量，確定高低排序。

表1 教師教學風格的總體情況教學風格項目數M±SD位次嚴謹邏輯型530.65±10.4301幽默活躍型627.95±8.2014關愛分享型421.31±6.5983創(chuàng)新探索型316.07±4.7882

結果（見表1）發(fā)現嚴謹邏輯型教學風格排在及時位，其次是創(chuàng)新探索型、關愛分享型，是幽默活躍型教學風格。說明在學生的眼中，教師最常表現的教學風格是嚴謹邏輯型，相比而言，關愛分享型、幽默活躍型教學風格較少地表現。

（二）不同學段教師的教學風格的差異比較

研究中將初中和高中劃分為兩個學段，為了比較不同學段教師所表現出的教學風格是否存在差異，采用獨立樣本t檢驗，結果如表2所示。

表2 不同學段教師教學風格的差異比較嚴謹邏輯型幽默活躍型關愛分享型創(chuàng)新探索型M±SDM±SDM±SDM±SD初中30.61±10.70228.19±8.20221.75±6.14916.65±4.113高中31.70±9.95927.54±8.19421.66±6.04515.81±4.520t-0.1251.212-0.5901.994* 注：*p

由上表可知，不同學段教師教學風格在創(chuàng)新探索型維度上存在顯著差異，其中初中階段顯著高于高中階段，在其他三種教學風格類型上均不存在顯著差異。說明相比于高中教師，初中教師在教學中表現出了更多的創(chuàng)新探索，而在嚴謹邏輯型、幽默活躍型、關愛分享型教學風格中的表現，兩個階段的教師沒有區(qū)別。

四、討論

以往對教師教學風格的研究中，大多使用教師自陳量表，考察教師對自己教學風格的評價。而本研究從學生的角度出發(fā)，對教師教學風格進行考察，從而能夠更加地了解教師在教學過程中所表現出的教學風格。

從總體上看，四種教學風格中，占主要地位的是嚴謹邏輯型，而教師最少表現的教學風格是幽默活躍型。這一現狀可能與我國中學教育比較注重文化課的教育，形成了以課本教育為主的教學模式有很大關系。教師的課堂教學主要依據課本中設定好的框架體系進行，教師不需要對教學方法的新穎、教學手段的多樣以及教學方式的創(chuàng)新花心思。同時對教師的教學要求也比較強調其教學過程的條理性和邏輯性，因此形成了教師的教學風格普遍以嚴謹邏輯型為主，以其他類型為輔的特點。

關愛分享型、幽默活躍型教學風格是學生認為可以提高其學習效果的有效教學風格之一[8]，但研究卻發(fā)現教師在教學過程中較少表現出關愛分享、幽默活躍這些特質。比如國外研究發(fā)現，對學生來說，教師關懷更多地與學生適應相關。Croninger和Lee測量了教師與學生輟學率之間的關系，發(fā)現與教師關系良好、教師關懷程度較高的學生不容易輟學[9]。Crosnoe和Elder也檢測到教師對于學生出軌行為的影響，例如復讀、休學、開除[10]。 Ryan和Patrick發(fā)現教師的關懷和尊重，能夠預測學生的自主學習和學業(yè)自我效能感[11]。Marchant、Paulson和Rothlisberg的研究證明了教師的關懷與學生的能力和動機之間的關系[12]。這對我們在教師教學風格的培養(yǎng)上給予了一定的啟示，不僅要注重認知上的嚴謹，還需培養(yǎng)教師的關愛感、幽默感，以活躍課堂氣氛，更好地吸引學生的注意，提高教學質量。

在教師教學風格的相關研究中，以往的研究者對不同性別、不同教齡、不同學科和不同教學能力的教師進行了比較，發(fā)現相比新教師的教學風格，教齡較長的教師更傾向于保守型[13][14]。另外，對于不同學科教師的比較，有研究發(fā)現理科教師更傾向于局部型教學風格，文科教師更傾向于激進型的教學風格[13]，也有研究發(fā)現相對于文科教師，理科教師更傾向于執(zhí)行型的教學風格[14]。不管研究結論如何，我們可以發(fā)現教學風格不是一成不變的，會因為教學時間的長短、教學科目差異等因素而發(fā)生變化。

本研究對初中和高中階段教師的教學風格進行了比較，發(fā)現初中和高中階段的教師在創(chuàng)新探索型教學風格上存在顯著的差異，相對于高中教師，初中教師表現出更多的創(chuàng)新和探索，而在其他三種教學風格上都不存在差異。一方面，初中和高中階段都面臨升學的壓力，教學目標明確，因而都比較重視教學的邏輯性，以取得滿意的教學效果；另一方面，初中、高中的教學內容及其難易程度、課程任務有比較大的差異，相比于高中階段，初中階段的學習難度相對較低，課程任務也相對簡單，因而初中階段教師有更多的機會表現出創(chuàng)新探索型的教學風格。

五、結論

（一）從總體上看，教師在教學過程中以嚴謹邏輯型教學風格為主，其他教學風格為輔，其中教師在教學中最少表現的風格是幽默活躍型教學風格。

（二）在學生看來，相對于高中階段教師，初中階段教師在教學過程中表現出更多的創(chuàng)新探索型教學風格，而在其他三種教學風格類型上，初中和高中階段教師的表現不存在顯著差異。

中學教師教學論文:中學教師的工作壓力、教學效能感與工作倦怠的關系研究

【摘要】 目的 了解中學教師的工作壓力、教學效能感與工作倦怠的關系。方法 采用教師教學效能感、工作倦怠和工作壓力問卷對728名中學教師進行調查。結果 工作壓力與工作倦怠存在正相關關系，不同來源的工作壓力對工作倦怠各維度的影響不同；教學效能感與工作倦怠存在顯著的負相關關系，情緒衰竭和疏離感主要與一般教學效能感有關，低成就感主要與個人教學效能感有關。結論 工作壓力越大，教學效能感越低，教師的工作倦怠越嚴重。

【關鍵詞】 工作壓力；教學效能感；工作倦怠

1 引 言

工作倦怠是個體由于長期處于工作壓力狀態(tài)下而出現的一種身心消耗過度、精力衰竭的綜合癥狀，包括情緒衰竭、疏離感和成就感低落。產生工作倦怠的教師會對教學產生了厭倦，對學生缺乏熱情，態(tài)度冷漠，工作敷衍塞責，得過且過，工作滿足感下降。有研究表明[1]，我國教師已呈現出明顯的工作倦怠癥狀，有些已經嚴重影響了正常的教學，這是我們緊缺的教育資源的一種嚴重浪費。因此，教師的工作壓力和工作倦怠已成為教師研究的熱點。

目前，國外對工作倦怠研究的比較多，我國近年來才開展這方面的研究，并且主要是理論探討多，對于教師工作倦怠的產生、影響因素實證研究少。本文擬對教師的工作壓力、教學效能感和工作倦怠的關系進行研究，探討工作壓力、教學效能感對工作倦怠的影響，一方面可以豐富工作倦怠的理論，另一方面可以對教師工作倦怠進行有效干預提供建議。

2 對象與方法

2.1 研究對象 以參加茂名市中學教師職務培訓班的學員作為被試，參加培訓的教師來自全市各級各類中學，代表性好，共發(fā)放問卷1000份，有效問卷728份。其中，男351名，女377名。

2.2 研究工具

2.2.1 《教師教學效能感問卷》 采用由辛濤等人修訂的《教師教學效能感問卷》[2]，問卷由個人效能感和一般效能感2個分量表組成，有27個項目，采用7分等級記分。問卷各因子及整個問卷的內部一致性系數分別為：0.84、0.81、0.84。

2.2.2 《工作倦怠問卷》 采用由時勘[3]等人修訂成中的MBI-GS，問卷由情緒衰竭、疏離感和成就感低落3個分量表組成，有16個項目，采用7分等級記分，問卷各因子及整個問卷的內部一致性系數分別為：0.82、0.85、0.71、0.81。

2.2.3 自編《教師工作壓力》問卷 參考有關教師職業(yè)壓力的調查和研究，編制出含有21個項目的問卷，包括人際關系壓力、學生壓力、職業(yè)發(fā)展壓力、考試壓力和工作負荷壓力5個因子，采用7分等級記分，問卷各因子及整個問卷的內部一致性系數分別為：0.79、0.776、0.77、0.77、0.72、0.86。

2.3 數據收集與處理 研究者在培訓時間內進行調查，被試填完問卷之后當場回收。全部數據采用SPSS 11.0軟件進行統計處理，主要采用信度分析、相關分析、回歸分析等統計方法。

3 結 果

3.1 相關分析結果 見表1。

表1結果表明，工作壓力的5個方面分別與情緒衰竭、疏離感呈顯著正相關，人際關系壓力、學生壓力與低成就感呈顯著正相關。一般效能感、個人效能感與情緒衰竭和疏離感呈顯著負相關，個人效能感與低成就感呈顯著負相關。

3.2 工作壓力對工作倦怠的回歸分析 見表2。

從表2可知，工作負荷、考試壓力、職業(yè)發(fā)展壓力和學生壓力對情緒衰竭有非常顯著的正向預測作用，其中工作負荷能解釋其變異的21.0％。工作負荷、人際關系和職業(yè)發(fā)展壓力對疏離感有正向的預測作用，這些變量的聯合解釋率為14％。人際關系和職業(yè)發(fā)展壓力進入對成就感低的回歸方程，差異非常顯著，但二者的聯合解釋率僅為4％。

3.3 教學效能感對工作倦怠的回歸分析 見表3。

從表3可知，一般效能感對情緒衰竭有顯著的負向預測作用，能解釋其變異的8％。一般效能感和個人效能感對疏離感有顯著的負向預測作用，其中一般效能感能解釋其變異的13％。一般效能感和個人效能感對成就感低有顯著的預測作用，其中個人效能感能解釋其變異的35％。

4 討 論

4.1 工作壓力和工作倦怠的關系 相關分析結果表明，工作壓力與工作倦怠存在正相關關系，說明工作壓力越大，教師的工作倦怠就越嚴重，并且主要影響工作倦怠中的情緒衰竭和疏離感。這是因為工作倦怠的產生是一個遞進的反應過程，情緒衰竭往往是工作倦怠過程中出現的階段，長期面對較高的工作壓力，個體感到精力耗竭，對人對事冷漠、缺乏熱情，即出現情緒衰竭和疏離感現象。

回歸分析表明，不同來源的工作壓力對工作倦怠的不同方面產生影響，其中，工作負荷能解釋情緒衰竭變異的21％，說明目前教師的工作倦怠主要是由于長期超負荷工作所引起的。由于應試教育的影響，教師的教育教學任務非常繁重，而且學生的考試成績、升學率與教師的工資獎金、職稱評定、升職聘用等直接利益掛鉤，迫使教師要投入更多的時間和精力，這種超負荷的工作狀態(tài)極易引起心理和情緒上的過度疲勞，出現情緒衰竭現象。

本研究還發(fā)現，職業(yè)發(fā)展壓力與工作倦怠的3個維度都密切相關，對其都有顯著的預測作用，這值得我們關注。隨著教育改革的不斷深入，許多新的教育理念不斷涌現，這就需要教師更新知識，提高學歷，才能勝任教育教學方面的變化。但教師往往很難得到真正有助于其發(fā)展的培訓和繼續(xù)教育，面對新時期的教育要求和學生特點，往往會力不從心，工作忙忙碌碌卻效果一般，體會不到成就感和滿足感，工作的熱情和奉獻精神逐漸消失，最終導致倦怠。

因此，要緩解和消除教師的工作倦怠，一方面要努力為教師創(chuàng)造寬松的工作環(huán)境，改革不合理的評價考核方式，減少教師不必要的負擔，特別是心理上的負擔；另一方面，要加大對教師的培訓力度，提高教師的綜合素質。當教師的能力提高并適應素質教育的新要求時，他們就會變得更加自信，心理壓力就自然減輕，體驗到更多的成就感和幸福感。

4.2 教學效能感和工作倦怠的關系 已有研究[4]表明，教學效能感越低，工作倦怠就越嚴重。本研究的結果進一步證實了這一點，而且結果還顯示，中學教師更傾向于把工作倦怠的原因看作是一般教學效能感的影響。這可能是教師的自我防衛(wèi)心理的表現，即教師對教育的失敗是傾向做外部歸因的，這樣可以降低內在的焦慮和受挫感，但是教師對教育影響力的失望心態(tài)必然會影響到教師的工作熱情，做也白做那不如不做，因此對待工作消極、被動，對待學生冷漠、疏遠，即出現倦怠現象。

個人教學效能感能解釋成就感低變異的34％。個人教學效能感是教師對自己是否有能力完成教學任務、能否教好學生的主觀知覺和信念。根據班杜拉的效能理論，自我效能感會影響人們對活動的選擇及影響人們在困難面前的態(tài)度和對該活動的堅持性。個人教學效能感低的教師，由于對自己的教育能力評價不高，成就動機水平低，對于有挑戰(zhàn)性的工作任務，他們傾向于回避、放棄，或者選擇容易的，低水平的行動目標，由于目標定的比較低，即使完成了也體驗不到很多的工作成就感，久而久之，對自己的工作能力評價越來越低，認為自己不能有效地勝任工作，即成就感低落嚴重。

中學教師教學論文:中學教師教學反思現狀初探

【摘要】隨著基礎教育課程改革的不斷深入,教師的專業(yè)成長與發(fā)展已成為了教育界關注的焦點。許多教師都將教學反思作為教師專業(yè)成長的重要途徑,并在教學中進行實踐。筆者在實踐、調研后,發(fā)現目前教師教學反思中存在若干問題,如教師缺少反思的意識,缺少反思的方法,缺少反思的氛圍,缺少反思的機會等,并就反思型教師形成的前提、關鍵、途徑、保障四個方面提出了相關策略。

【關鍵詞】教學反思 教師專業(yè)發(fā)展 反思型教師

一、案例介紹

為了解當前中學教師反思能力的情況,筆者曾針對教學反思的目的、教學反思的內容、教學反思的方式、教學反思的影響因素等,在200多位中學各學科教師中進行了問卷調查和訪談。通過分析回饋的信息,發(fā)現教師在反思上存在一些誤區(qū)。

對于教學反思的目的,一些老師深有感觸:每天7:30上班,下午5:00回家,6:30輔導孩子、做家務,直到9:00才有屬于自己的時間。這時,除了要備課外,還要完成學校規(guī)定的每課反思。教師只能硬著頭皮上網去抄一些人云亦云的話語,往往東拼西湊,敷衍了事。與此相反,也有一些教師積極性高漲,片面追求反思的數量,把教學反思當作積極表現的工具。調查結果表明,教師還沒有真正認識到教學反思的價值所在。這種流于形式的反思是影響教師有意識地進行教學反思的最重要的原因。

對于教學反思的內容,絕大多數教師反思的著眼點都集中在教學內容、教學方法、教學組織和教學效果等“教師怎樣教”的層面,而弱化了對“學生如何學”層面的反思。因此,在反思的案例中也出現了格式基本一致的狀況。有些教師還將教學反思的形式總結概括為“先寫不足之處,然后寫獲得啟示,寫怎樣運用”,何其精辟、凝練!這種“八股”格式的套用無疑是十分錯誤和有害的,它忽視了對學生的分析和思考,也削弱了反思的意義和價值。

對于教師進行教學反思的主要方式,目前,主要還是集中使用撰寫日記和制定教學問題清單的方法進行反思,依賴于自我觀察、自我監(jiān)控和自我評價來進行,很少能在與同事的交流中進行反思,具有一定的封閉性和局限性。

影響教師進行教學反思的因素有教師認識等主觀方面的因素,也有時間不足、學校管理不當等客觀因素。其中,對教學反思重要性認識不足占了35.0%,同時還有30%的教師不知道反思的有效途徑,有22.0%的教師不清楚應該反思哪些內容。客觀方面的原因也是很重要的:13%的教師認為學校管理、評價等方面的原因影響了他們的反思。從結果中可以看出,教師自身對教學反思的重要性認識不足成為了影響教學反思的深度和廣度的較大障礙。同時,學校未能創(chuàng)設一個良好的反思氛圍也是教師不能進行有效反思的一個不可忽視的因素。

二、分析研究

從案例中,我們了解到目前教學反思中存在的若干問題,這些問題在一定程度上影響了反思型教師的養(yǎng)成。主要可以歸結為以下幾點:

1.缺少反思的意識。從目前的狀況來看,很多教師對反思價值和作用的認識都只停留在任務層面,缺乏對教師教學反思價值的深層探討,不視其為促進自我成長的一種專業(yè)生活方式。其結果勢必會影響教師對教學反思的相關概念,如教學反思的定義、內容、方式方法等,達不到有效的教學反思。不少教師成功的做法和經驗,不能及時總結提煉。究其原因,在于“為什么這樣教”、“好在什么地方”、“題目適合誰做”等有關問題的提出和解決意識薄弱。

教學反思作為教師專業(yè)成長的有效手段,也是教師自覺地對已有教學事件進行的審視和梳理。如果教師進行教學反思的意識不強,就會把反思當成外界強加給自己的任務,被動地應付差事。這種有反思之名卻無反思之實的假反思,不僅無法查找教學瑕疵,吸取成功經驗,總結失敗教訓,而且還會耗費教師的時間和精力,磨滅教師的激情和靈感。

2.缺少反思的方法。缺少反思方法的主要表現:想寫教學反思,但不知怎樣去寫;雖然寫了,但教學反思的質量偏低;寫作形式單一,千人一面;只關注教學現象描述,而缺乏深入思考。這些都是由教師的反思方法不足、反思能力欠缺引起的。

出現以上現象,是由于教師缺乏對教育教學理論認識的學習。教師不僅應具有課堂教學所必需的知識技能,還應具有教育原理、教育方法、課程教學原理基礎等寬厚的理論功底。否則,反思實踐就只能處于淺層次的階段,難以有質的飛躍。即使有些教師有具體操作層面的分析,但多憑個人的感覺進行,經驗性的認識較多,主觀認知成分占了很大比例,沒有達到真正反思意義的水平。同時,教學反思還需要結合特定的教學內容,回歸到具體學生和特定情境,尋找特有的情感體驗;要善于細描情境中的獨特體驗和感悟,進一步尋問“為什么會發(fā)生”、“這件事的意義是什么”,再有意識地尋求相關理論作支撐。

3.缺少反思的氛圍。學校開始普遍意識到教育科研在學校和教師發(fā)展中的重要性,但在對教師教學反思的管理與評價方面仍有誤導傾向。有的學校搞教研做秀,將教育科研作為學校的主打內容,強行規(guī)定教師教學反思的字數,并且課課都要有反思。這種做表面文章、搞短期行為、急功近利搞教育科研的做法,不可能形成鼓勵教師反思的氛圍,教師也不能正確對待教學反思。有的教師在學校管理模式下保持了沉默,他們獨自地進行備課、上課,在反思中獨來獨往,冥思苦想,相互間缺少深入的交流和真正的合作,強化了教師的孤立感,泯滅了他們試圖提出批判性問題的任何沖動。事實上,“獨學無友,則孤陋寡聞”對于反思同樣具有重大意義。通過對話交流,思想就有可能豁然開朗、茅塞頓開;通過對話交流,有利于教師自我優(yōu)化,避免陷入“獨思”的尷尬局面和自我封閉的泥潭。

4.缺少反思的機會。一線教師整日忙于寫教案、講課、改作業(yè)、寫批改錄,還有班級管理、家長訪談,日復一日地陷在備課本里、作業(yè)堆里、試題海里,忙于應付各種檢查、公開課、觀摩課等,工作量比較重,耗費了他們大量的時間和精力,難以騰出時間去反思。同時,由于教師缺乏學習的時間,不熟悉教育科研方法,缺少研討手段和形式,也就很少有反思實踐的機會。

三、啟示建議

教學反思被認為是能使教師取得教學實效和更加主動地發(fā)現自身專業(yè)素質的一種有效途徑,它要求教師在實踐中反思實踐的內容和結果,分析其背后隱含的背景知識,提出解決問題的假設,并在實踐中檢驗假設,周而復始。這一反思的過程能幫助教師在實踐總結的基礎上,將專家的理論與自身的實踐融會貫通,從而使教師完善富有個性的教學知識體系,成為反思型教師。教學反思能有效促進教師的專業(yè)發(fā)展已經得到普遍認同,大家已經意識到培養(yǎng)“反思型教師”的重要性和緊迫性。因此,如何針對反思型教師的要求及當前教師的反思狀況,構建反思型教師培養(yǎng)方式就成為了教師專業(yè)發(fā)展的目標。

1.增強反思的意識――成為反思型教師的前提。教師的反思意識,首先來自于強烈的責任心和道德感。教師必須時刻提醒自己,把服務于學生成長的需要作為教學的出發(fā)點和落腳點;把“促進學生終身發(fā)展”、“強調理論聯系實際”、“引導學生自主學習”、“注重學生的情感體驗和道德實踐”作為教學研究的重點;把幫助學生做負責任的公民,過積極健康、有意義的生活作為義不容辭的責任。唯有具備這樣的責任感和道德感,才能促使教師主動地去進行教學反思。

在學校管理中,應采用多樣化的激勵機制,增強教師的責任感和使命感,使之從工作中尋找快樂和提升自身價值。除此之外,學校還應改進對教師的評價系統,要更多地關注教師在教育教學活動中對遇到的問題的認識和建構。這包括從不同的角度看待問題的能力、對問題進行多樣化解釋的能力以及運用論據支持或評價問題情境與決策的能力等,從外部增強教師自我反思的動力。

2.掌握反思的策略――成為反思型教師的關鍵。反思產生于問題,問題來自于日常教學行為之中,可以由教師自己總結發(fā)現,由學生反饋發(fā)現,由同事互助發(fā)現或者是由專家指點發(fā)現。問題的關注點不僅可以是教學中的疏漏之處、不滿意之處,也可以是成功的教學感悟、巧妙的教學設計。發(fā)現問題后,僅靠自我反思不能有效解決時,還需要通過同事間備課、聽課、評課等活動進行合作反思。有時候甚至需要專家的指點,才能更有效地解決問題。個人提高策略的主要過程為:個人備課―個人聽課―調整教案―個人上課―學生評課―課后記的模式;互助提高策略的主要過程為:個人備課―組內說課―集體備課―上課聽課―教師、專家評課―課后記的模式。

3.豐富反思的方式――成為反思型教師的途徑。通過豐富反思的方式,促進教師的反思能力,具體可從以下五個方面來實現:①撰寫教學日志。從教學日志再現教學工作中有關學生學習成長和自己學習的點滴歡樂與憂慮的事件,促使教師不斷認識自身教育觀念與教學方式的成功與不足,進而揚長避短,促進今后教學工作的改進。②建立教師成長檔案袋。成長檔案袋建立的過程是教師對已有經驗進行系統化整理的過程,是對自己成長的記錄過程,也是對自身教育教學進行反思的過程。③觀看錄像反思教學。通過錄像再現教師的教學過程,讓教師在自我分析與他人評價相結合的過程中反思自己的教學過程,包括對學生的表現和發(fā)展進行評估,對教學的成功與失敗之處進行分析等,這樣可以找出在語言和體態(tài)上的一些問題。④學習文獻的經驗。在教育理念、教育內容和教育手段不斷推陳出新的今天,要成為反思型教師,只有不斷地豐富自己的知識儲備,掌握先進的教育理念,用新的視角去審視自己、審視學生、審視課程,才能不斷地更新自己的認知結構,實現教師的成長。⑤加強交流合作。教師在專業(yè)成長的路上,必須學會與專家、同事、學生交流,并在此過程中進行反思,使自己的認識得以不斷提高。

除了自身的努力外,學校還應該向教師提供和展現形式多樣的研究性反思的途徑與方法,讓廣大教師認識到可以針對不同的內容、不同的對象,在不同的情形下,多角度、多層面地分析思考,以豐富反思的方式。

4.營造反思的氛圍――成為反思型教師的保障。學校應切實減輕教師的工作強度和負擔,給教師自我反思的時間和機會,以充分調動教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性。比如,可以將教師的反思在同事間傳閱,鼓勵教師寫聽課后的反思,讓教師公開袒露自己的想法,等等。只有在這樣寬松的氛圍中,教師才能大膽地交流各自真實的想法,實現相互溝通、質疑、探討,并進行有質量的反思活動。

總之,教學反思的有效開展和切實落實既有賴于教師自身的努力,同時也依賴于學校、教育主管部門等相關單位的切實支持和保障。只有這樣,才能有效發(fā)揮教學反思的應有價值和作用,為培養(yǎng)反思型教師奠定扎實的基礎。