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教師專業發展論文:農村教師專業發展小學科學論文
一、農村科學教師專業發展動力現狀研究
1．從對課程的理解方面。
教師對課程的理解是教師專業發展的核心，它決定了教師對課程意義的傳播。不同教師保有不同的課程視界，面對相同的教材內容截取的課程信息和教學需求就不同。經調查，農村九成以上的科學教師是非科學教育專業背景出身，而且只是兼教科學課程，因此，他們習慣于運用主要任教的語文、數學等課程視界來理解和解釋科學課程世界，科學課程是集物理、化學、生物、地理等課程為一體的綜合性、復雜性的課程，要在教學中體現科學的本質和真諦，運用理解原有學科的程序與方法，必然會限制教師對多元化課程的理解和認識，75．62％的教師表示不能多方位挖掘課程信息，加上科學課程又是副科，教師們大多疲于應付，追求知識數量而忽視質量能力。
2．從教師的教學定位看。
教師專業發展過程也是教師在教學中身份定位與規范課程的過程。每門課程都有特定的課程教學規范以及要求教師扮演的課程角色，不同教師的現實自我與課程的教學規范之間存在大小不同的差距。科學探究是科學課程教學的核心，科學活動與實驗是科學探究的載體，農村教師生活在相對比較閉塞的地域環境中，長期以來形成的傳統教學觀念不能適應以做中學為中心的課堂形式，其中更為細微的教學原則與要求不能靈活運用，譬如學生的前概念轉變（49．86％，百分比代表不能靈活運用的教師百分比，下同）、課堂問題的提煉（40．53％）、知識內容的呈現方式（53．47％）、科學思維方法的指導（64．23％）、探究過程的把握（60．37％）、學生問題如何轉化為教學課題（67．18％）等，這些教學知識的較多欠缺使得53．84％的教師們產生自棄心理，教師自我的身份感脫離了科學課程的自身功能定位。
3．從發展資源的角度講。
教師專業發展過程中的相關外在資源是教師實現專業發展的途徑和手段。75．93％的農村教師認為開展課程活動所需的教學設備與實驗用品等非常欠缺，自己動手為學生設計制作實驗用品的潛能又有限，科學課程的教學僅限于傳統的講授式；教育部門對農村教師專業發展所提供的財政支持也非常有限，50．64％真正從事科學課程教學的教師從沒有參加過培訓。參加培訓的教師大都屬于培訓“專業戶”，還有很大一部分教師培訓完卻沒有從事科學課程的教學；從科學課程教學的設計、實施、評價等所依托的外在的信息與現代技術基本限于互聯網的相關信息，教師因教學任務繁重而無暇深入研究，只有四分之一的所屬的區、縣有配備專職的小學科學教研員，但仍需要對基礎培訓與學科教研活動組織的真正落實下番工夫。總之，對教師專業發展的有效組織以及提供給教師發展的時間和空間需要有效利用和開發才能實質性地影響科學教師的專業發展。
4．從教師專業自主來說。
教學成就感與自我被肯定是教師專業發展的決定性動力。成功的教學使教師個體得到學生、校方及其他教職工的認可后，教師服務他人和支配他人的權利和愿望就不斷提升，教師專業素養的提高和進行專業發展的動機也就不斷增大。反之，就會削弱其發展的積極性，產生挫敗感和無力感。農村科學教師的專業自主現狀受多種因素的影響和制約，據統計，校方領導受科學課程的副科地位及評價體系的影響進而對科學課程的輕視態度成為教師個體能否實現教師專業自主的較大的影響因子，77．24％的科學教師激發不起提高自身教學水平的能動力，認為在該門學科上下工夫屬于“吃力不討好”，提高支配他人的權利應體現在語文、數學課程上才能真正彰顯自己的教學效能感和職業成就感。而從調查中看出其中49．06％的教師長期習慣于傳統的教學思想、“享受著”簡單、粗糙、低水平重復的教學，只有20．65％的教師因動機來源明顯，希望得到教師專業發展的權利欲與愿望很大。
5．教師群體的歸屬感看。
提高教師的群體歸屬感是促進教師專業發展動力之一。科學教師群體的歸屬感包括教師與所在學校之間的相互信任與理解、教師與科學學科團體之間的“融為一體”。教師的歸屬感越強，教學責任心就越強，教師專業發展動機就越積極。反之，就會削弱其工作情感，實現教師專業發展要求的難度就會增加。與所在學校之間的關系方面，73．85％的農村教師期待自己的學校應提高自身的辦學地位與工作氛圍，77．04％的教師認為要提高教師參與學校制訂、規劃、實施整個科學課程教師專業發展的計劃，而不是搞學校“話語霸權”；與科學學科團體方面，93．02％的教師認為學校內部基本沒有形成科學學科教學共同體，甚至單槍匹馬的不在少數，其余忙于其他主科的教學任務，所謂的教研活動只流于形式。與外界的溝通、交流、培訓等方面，有54．82％的教師近乎沒有。這樣，教師個體所能體驗到的群體歸屬感比較微弱，教師的工作責任感就會比較低，教育部門及學校所要求的教師專業發展要求就較難以實現。
6．從教師的期望回報講。
教師能夠得到物質和精神上的回報是教師愿意從事其專業發展的最現實和最根本的動機。根據投資學理論，教師所得到的期望回報超出其投資成本的話，教師進行專業發展的動力就會很強。反之，就會瓦解教師對專業發展的積極性。對農村科學教師來說，影響他們進行教師專業發展的熱情取決于以下幾個方面：及時，從職稱角度來說，80．03％的教師屬于兼職教師，花太多的時間和精力在科學教師專業發展上將不會給教師帶來正職學科教學上的更專業、更精深的教師素養，得不到自我“事業高升”道路上的收益。第二，從教師教學工作量上來講，一節好的科學課，需要充分準備探究實驗活動材料（材料包括易耗品或者可累積品），這就需要教師課前、課后付出更多的義務勞動來完成，75．82％教學任務本來就繁重的教師認為投入與回報比例失調。第三，從家長、領導等外部支持方面來講，以家長、領導為主的外部力量只注重評價體系，與主科明顯造成評價等級差距，而忽視科學課程本身的教育功能，79．13％的教師感到不公平進而對科學教師的專業發展產生了消極情緒。
二、農村科學教師專業發展保障機制研究
通過以上對農村科學教師專業發展動力的調查與討論，結果不容樂觀，總體上呈現出盲從、倦怠的負能量，科學素養是現代社會先進教育下人才必須具備的品質，小學科學教師承擔著培養具有此科學意識的未來文明人的艱巨重任，農村科學教育又是我國科學教育的軟肋，必須針對性地提出保障農村科學教師專業發展順利進行的機制，才能保障農村科學教育健康、科學成長。
1．教師自我對科學學科認同感的提升。
教師對科學教育理念、科學專業知識、科學教學知識等方面的認同是促進教師專業發展的內源性動力，它可以促使教師認清其專業發展的方向。培養教師自我對學科的認同感，需要從激發教師的學科認同意識、認同情感、認同行為三方面入手：
（1）在學科認同意識方面，農村科學教師對科學學科的自我認知意識比較單薄，意識決定行為，教師應對自己的學科角色、學科使命、學科行為等方面進行批判反思、理性分析、創新與超越后才能自明教師個體在教學中的身份，不斷調整、改進、建構自己的教學行為。
（2）在學科認同情感方面，農村科學教師存有信心低迷體驗、強化積極情緒有限等心理反應。教師日常的教學行為（譬如教學目標的達成、科學課程的設計、教學方法與策略的選擇與實施等方面）都需要納入積極的情緒情感來進行深入的思考與批判，才能保障學科認同的形成過程有效、順利。
（3）在學科認同行為方面，教師對科學學科的認同感最終會映射到教學實踐活動中，農村教師的教學現狀表現出消極、應付的行為，教師與教學活動之間是雙向的實踐互動過程，在這個過程中，教師對學科的認同會影響教師是否會主動地、深層次地開展符合科學課程要求的教學實踐活動，相應的，教師的學科認同感也會在實踐問題中不斷重構、內化，從而有助于教師專業發展的深化與成長。以上教師的認同意識、情感和行為的科學培養需要營造教師專業發展的環境氛圍才能真正的落實與提升。
2．利于教師專業發展的環境氛圍的營造。
要使教師能合格地投入科學教育教學的實踐中，較大限度地發揮工作的能動性和創造性，從農村科學教師專業發展的現狀來看，除了自身不斷的努力學習發展外，必須綜合考慮問題，通過學校、教育部門、社會、主管部門等為專業發展營造一個適宜的環境，努力借助外部因素轉化為教師專業發展的內驅力。具體表現在：
（1）培訓機制的建立，需要各級各部門的通力合作，利用視頻、講座、辦班等多種形式，為提高科學教師的綜合教學能力而努力；
（2）發展制度的保障，需要主管部門下決心利用法規、政策（如考試制度、證書制度、職稱制度等）約束使得科學教師專業發展穩定、有序地進行；
（3）管理機構的統一，需要從教師的任職、升職、發展、業務等方面入手，嚴格要求各級各類教師管理機構必須有一致的培養和發展標準；
（4）物質待遇的配備，農村大環境總體還比不上城市，需要加大教師們的住房條件、子女教育等方面的特殊關照，農村教師才能無后顧之憂擁有真正的歸屬感；
（5）社會環境的配合，農村開展科學教育有其劣勢也有其優勢，通過循環播放科普影片、張貼宣傳畫等形式向農村人說明科普的重要性，創造農村愛科學的氛圍，尤其家長要支持科學教育工作，只有這樣教師才能獲得更多的教育資源完成教學任務。
3．探討農村教師專業發展基本模式。
進行科學教師專業發展模式必須符合農村地方特色、考慮農村實際情況，成立專門的認證機構（一般由大學研究者和的教研員來承擔）來驗收教師的發展情況并與教師評職稱緊密掛鉤，本著農村教師專業自救、外部機構支持的總體原則設計了以下三種發展模式：
（1）教師自主專業發展模式。農村學校分布廣、地域形式復雜，最現實的發展模式是激發教師個體的意識，實現教師自我教育。具體途徑有：教育管理部門與大學教育機構要錄制一套供農村教師個體發展的視頻光盤，內容包括典型的學科教學知識、學科專業知識、探究實驗活動的開展、農村教師開展講課、說課、評課的現場實況等科學教師教好書必備的知識光盤配套給農村教師學習，學習情況由校長監督、落實。，教師要錄制一節結合光盤知識所上的科學課與學習感悟供認證機構檢驗并作為評職稱依據。
（2）進入城區小學實習的發展模式。城區小學師資力量較強、實驗活動配備較好，是農村教師進一步發展提高的好場所，教育管理部門與農村、城區校長要從工資待遇、教學任務、崗位填補等方面協調并提供條件讓教師就近到城區小學進行為期半年的教學實習，向城區小學科學教師學習他們從講座、培訓、自我反思等方面積累來的教學經驗，期間做好說課、評課等教研活動并有一次參加市級以上科學課程教學比賽的經歷。
（3）參與編制適合本地農村的教學案例的發展模式。農村教學基礎設施較為落后，需要本地教師運用特有的教學資源來營造較好的學習氛圍。在農村教師已經經歷上述兩種發展模式的基礎上，為有效促進教師學、思、研、行的統一，每個教師要編制10個運用農村資源開展過的成功探究實驗活動的教學案例，并保障自己所編制的教學案例無論在觀念引導還是“技術”支持方面都能起到專業引領農村校本教研活動的作用。，統一上交給專門的認證機構，由認證機構匯總、加工后統一編制發放給全省乃至全國農村學校，供他們學習、參考，最終起到教師素質整體提高的目的。
作者：楊妙霞 單位：閩南師范大學化學與環境學院
教師專業發展論文:外語教師專業發展網絡教育論文
一、網絡教育敘事與高校青年外語教師專業發展的關系
(一)必要性和現實意義
戴煒棟、王雪梅(2011)提出，現代信息化環境賦予了外語教師專業發展新的內涵，包括教師信息與通信素養、網絡元評價能力以及網絡教育敘事研究能力。從宏觀來看，教師信息與通信素養(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素養已經成為了新內涵和高要求。就微觀而言，網絡教育敘事研究能力對高校教師專業發展提出了新挑戰。隨著微博、微信、微課、慕課(MOOC)等網絡新名詞的出現，學習者似乎不用中規中矩地坐在教室就可以聽課，可以獲得知識，于是學習習慣趨于碎片化、泛在化，隨時隨地拿起手機、平板等便攜上網設備，短暫的時間內就能獲得有價值的信息和知識，文秋芳教授稱這種泛在化的學習方式為4A學習(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在顛覆傳統的學習模式變革之下，高校青年外語教師更應該借助網絡，利用敘事研究方法，通過描述和記錄個體教育生活，搜集和講述教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗進行分析和解釋，以超脫故事本身，獲得隱含在故事中的教育規律和價值，最終促進自身專業發展。
(二)可行性和優勢
首先，高校青年外語教師相對年輕，因專業特點經常接受國外先進的教學理念熏陶，多有出國接受教育或進修的經歷，因此網絡媒介素養較高，網絡媒體使用頻繁，多媒體操作能力強，更易于借用網絡媒介幫助教學和科研，這是他們的自身優勢，也為他們進修網絡敘事研究奠定了基礎。其次，隨著智能手機、平板電腦、無線wifi等的快速普及，使得網絡教育敘事較之傳統的教育敘事有其獨特的優勢。傳統的教育敘事研究往往是教師通過紙和筆記錄下有關的校園生活和教育教學事件及其反思，花費時間較長，易受時空限制，局限在個人經驗中難以共享和互評，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語教師承擔的教學工作量已非常繁重，尤其是大學英語教師，普遍反映每周平均課時可達16節，忙碌的工作生活往往會讓他們疲于奔命，很難有時間靜下來專門撰寫教育故事，等到終于抽出空來，留在腦海中的教學問題和沖突細節又尋不到蹤跡，而有了網絡，教師則可以擺脫時空限制，及時記錄(或錄制)現場文本，即時，即時更新，具有強大的云存儲功能，可以時間為軸自動歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進。
(三)提倡基于微視頻的網絡教育敘事研究
目前，網絡教育敘事研究主要通過文字方式進行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結了基于網絡博客教育敘事的特點:開放型、共享型、動態型、發展型、展示型。筆者認為，教師研究者們可以借助影音方式來記錄，通過微視頻等方式直接錄制現場“文本”。在高像素手機等便捷設備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實且生動地反映當時當地的教學細節、思維變化等過程。學術界對敘事當中的教育故事虛實問題有過很多討論，例如劉良華(2007)認為，敘事研究并不拒絕虛構的敘事，也沒有必要否認虛構的敘事。而鮑道宏(2007)則強調教育敘事研究不宜虛構教育之事。筆者以為，文學敘事適用的虛構手法不能否認教育敘事研究“求真”的態度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號轉碼過程中偏離了研究對象的及時本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡較大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應該作為一種更為有效的網絡教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經常有這樣一幕:一位生物學家用視頻錄制自己試驗進程，匯報試驗數據、重大調整、研究突破等，這個過程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續跟蹤研究。只是在網絡教育敘事研究環境中，鏡頭里的敘事者不是生物學家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價值和規律的教師科研者，研究對象不是某種新型藥物對大猩猩智力提升的影響，而是通過對教育問題和沖突的描述、分析和解釋，得出對教師教學、科研、學生學習成果的促進效果。視頻錄制的客觀性、真實性、科學性對一門系統且嚴謹的科學研究而言，效果是不言而喻的。
(四)有助于構建生態化的教學研究網絡環境
教師敘事研究對象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學生。例如某教師對一位年輕教師或者教學經驗豐富老教師教學行為的敘事研究，抑或是對某一種類型學生學習特點的敘事研究，抑或是針對新入職青年教師在科研意識覺醒、科研理論和方法掌握、科研成長和進步質變過程的研究。簡言之，一切與教師教育、教學、科研、專業成長有關的故事、反思、評價都可以作為網絡教育敘事研究的內容。而教師、學生、同行、教與學、教學與科研共同構成了一個多元、復雜的共同體。教師、學生、管理部門可以通過建立網絡教育敘事平臺，試圖構建一個和諧的網絡授課、信息共享、經驗交流、網絡敘事教學反思、師生互評、同行互評與指導的生態網絡環境。包括教學科研信息資源共享平臺、教學科研專業領域創新平臺、教學科研專業成長交流平臺。
(五)局限性
首先，高校青年外語教師教育理論儲備不足。高校青年教師立足于高等學校教育環境中，而高等教育學也是一門年輕的學科，不同于普通教育學，研究方法和范式還需要教育學者們的不斷探索，高校青年外語教師更要注意彌補高等教育學理論基礎，用于指導教學和科研實踐。其次，高校青年外語教師應系統學習教育敘事研究理論。從發現教學問題、檢索前人教學研究成果、設計研究方案、執行和調整方案、收集分析數據到撰寫敘事研究報告，這是一個教師本人親身參與的完整過程。雖然敘事研究注重個人經驗和參與，但絕不等于日常教學活動的流水賬，需要系統嚴謹的理論指導。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野是寬闊的。后現代哲學、現象學、解釋學、文學敘事理論、現代知識論、人類學、社會學、語言學理論為敘事研究提供了強大的理論支撐。近年來，高校教師招聘往往注重高學歷，而忽略了教育教學和科研理論方面的儲備，青年外語教師往往學歷較高，語言專業知識基礎牢固，但是教育教學科研理論不足，需要在整個職業生涯中，主動培養和加強教育敘事研究方面的理論素養和指導。例如補充年代學方法和理論，因為敘事的基本因素就是以時間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學的分析方法和思路。又如學習多種敘事結構，掌握如何對原始故事(現場文本)進行編碼和轉錄，使其再現(retell-ing)。關于敘事結構，可以借鑒目前比較的基本敘事結構，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問題解決的敘事結構，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動、問題和解答五個方面;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結構:相互作用、連續性和情境。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區別。既是研究，就要體現其科學性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開一個個生動的故事講述，但是在敘事過程中更應該記錄研究者和研究對象的思維變化過程，并對這些過程做出分析、解釋和評價，企圖找到理論依據，發現教育規律和價值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學領域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)”，筆者以為這是進行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質是教師的反思，沒有反思、沒有總結和評價，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進教師專業發展。
二、結語
本文結合教師專業發展、教育敘事研究等理論，闡述了在信息化時代要求下，高校青年外語教師借助網絡教育敘事研究促進自我專業發展的必要性、可行性和局限性。重點提倡高校青年外語教師借助網絡視頻手段進行教育敘事研究，發揮自身網絡媒介素養高等優勢，彌補高等教育學和敘事研究理論不足的劣勢，縮短從“新手型—熟手型—專家型”教師的專業成長過程。撰此文，以共勉。
作者：竇巖 李丹云 單位：海南醫學院外語部
教師專業發展論文:教師專業化發展網絡環境論文
一、網絡環境下教師專業化發展的新思路
網絡是一個具有豐富資源、信息即時共享、空間不限的虛擬空間，可為教師的專業水平發展提供一個資源貢獻、資源豐富、可自主學習的空間。教師可在網絡空間中進行教學經驗的寫作、反思以及科研等，在教學質量的提高上具有重要意義。在此，本文構建一項具有網上資源貢獻、可注冊登入、在線答疑等具有一般博客功能的網絡平臺，它可以極大的豐富和加速傳統教師隊伍的發展以及教師專業水平的提升。在網絡平臺中使用者分為學科專家和學員兩種，一般學員為學校的一線教學人員，在專業仍有待提高的教師隊伍。而學科專家為具有多年教學經驗、科研經驗、教學成果顯著的博學教師或教師。學科專家可對學員進行理論性指導或實踐性指導，為學員在實際教學中遇到的困難就行分析和講解，并傳授教學經驗，并建構完成的激勵體系，吸引學科專家在網絡平臺中注冊。學科專家需要對該學科有較深的理解，人員一般為專業課程的大學教師，具有指導學員的學習和開證科教研究的能力。
二、網絡環境下教師專業化發展的對策
（一）依托于網絡視頻，開展主題研討以網絡為依托進行網絡主體研討，是網絡環境下促進教學專業化發展的一大創新，學科專家選擇目前教學改革中最受熱議的話題進行研究。學員可與他人共同研究或自主研究，也可與學科專家急性課題研究。學員從資料的收集、整理、歸納后在輕松的研究環境中互相討論，發表自己的看法、見解，可編寫自己或團體的研究報告、研究心得等，從而提高自身專業水平和科研能力。在整個研究過程中貫穿著學科專家的引導，在研討學科專家可幫助學員總結學習經驗，并對學員的研究成果進行指導、點評、鼓勵幫助推廣等。將價值含量高、豐富教學經驗轉為研究成果成為網絡平臺的共享資源，在無形中加速了新型科研成果的推廣，并快速的產生社會效益。依托于網絡視頻開展主題研討的方可將教學中遇到的實際問題放置與理論層次進行研究，將理論引入實際，從而提高學員教育理論素質、實踐能力、科研能力等，加速教師從傳授型向研究型轉變質的飛躍。
（二）依托于教師博客，積極促進教學反思教師博客是各個學科年級的教學通過網絡博客技術，以文字等方式將自己的教學心得、教學經驗等上傳至博客共享。跨越了空間、時間等方面的限制，將教師個人是知識顯露出，使之共享。在實際的教學工作中，教學人員均深刻的了解到教師博客對教師專業化發展中發揮巨大推動作用。因此，學校在網絡平臺中應側重于網絡博客部分的構建和完善。學校可往以下兩點進行推動構建，及時，在原有的網絡基礎上購置一款性能優越的電腦作為網站服務器并創建校園教師博客網站。第二，在校內加大校園教師博客網的宣傳力度，并鼓勵教師在網絡上注冊，創建個人博客。校園教師博客網不僅是教師電子版的教學日記，他與傳統日記相比更易于交流，傳播迅速，并且可幫助教師進行教學反思。教學經驗并不是只依靠時間的累積而成的，也是教師經過許多的反思后得到的教學經驗，是教師一生的寶貴財富。教師博客與一般的教育論文相比更符合廣大師生的實際需求，沒有太多的約束限制教師。同時為教師教學提供了一種新的角度。因此受到了廣大教育工作者的歡迎。
（三）依托于教研論壇，開展網絡集體備課依托于教研論壇，開展網絡集體備課，集體備課是一種教師合作研究的方式，將教師團隊精神較大化發揮，通過集思廣益、多角度分析等開展備課。備課時課堂教學的準備階段，進而是成功教學的重要保障。隨著科技的迅猛發展和信息化時代的到來，為集體備課創造了可能，在教研論壇中開展集體備課是網絡環境下教師專業化發展就是一項重大突破。該模式的優點為：在備課平臺中。教師可在任何時間、地點與其他的專業教師進行教學交流。較大程度上的彌補了備課時間、資源、人員等方面的不足。與傳統備課方式相比，論壇是一個開闊的空間，可以無限制的進行更貼，主題也可隨時的并未修改，也就是說網絡備課可以無限延伸。這種方式跨越了空間、時間等方面的阻礙，同時擴大了集體備課的輻射面，提高了參與教師的主動性，從而提高了備課的效率和質量，加速教師專業化發展。
三、結語
總而言之，采用網絡進行教師專業水平培訓節約了資金、空間、時間等方面的限制，擺脫了培訓班、短期進修、工學矛盾等問題。網絡環境是一個具有豐富資源、可信息即時共享、空間不限的虛擬空間。在網絡環境中可以極大的豐富和加速傳統教師隊伍的發展以及教師專業水平的提升。網絡環境是一個可自主學習、人性化的空間，為可持續提高教師專業水平構建了一個可良性循環的平臺。網絡信息技術為教師團隊的專業化發展提供了更廣闊的發展空間和渠道，學校等教育機構可利用網絡信息技術的優勢來提高本機構的師資力量。教師在平臺中不斷的學習和交流，形成了互幫互助共同體。
作者：魏星孫玉單位：保定市電教館河北金融學院
教師專業發展論文:教師專業化發展策略探討論文
摘要:當前我國推行素質教育，迫切需要教師素質的提高，教師素質的提高需要從教師專業化發展。而我國教師專業化發展尚處在初級階段，存在許多問題，需要從教師職業幸福度、教師教學科研素質、教師教研評價模式等方面進行改革和完善。
鍵詞:高中;教師專業化;發展策略
一、問題提出的背景
（一）教師專業化的歷史概覽
1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”。
在我國，1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，及時次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2001年4月1日起，國家首次開展實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。2004教育部頒布《中小學教師教育技術能力標準》，明確界定了“教師專業化”的概念。教師專業化(TeacherProfessionalization)是指“教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能，并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”
2004年我國啟動高中新課程改革，本次課程改革是建國以來改革力度較大、影響最為深遠的一次教育變革，其核心在于通過變革人才培養模式，發展學生創新精神和實踐能力。我們在實施新課程改革試驗的過程中，深刻地感受到：高中教師在長期應試教育的環境中，所形成的教育理念（教育的價值觀、平等的師生觀、科學的教學觀、正確的質量觀等）、專業知識結構（學科知識、專業理論、實踐知識）、以及能力結構（教學能力、人際關系能力、的管理能力、教育研究能力、創新能力等）都嚴重不足甚至是畸形發展，諸多方面滯后于新課改的要求，亟需教師專業化發展的支撐。
（二）高中教師專業化當前面臨的主要問題
2007年12月，教育部北京師范大學基礎教育研究院與山東省濰坊市教科院啟動了“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”的項目研究。下面結合相關調查結果分析說明教師專業化發展中所存在的問題。
1、高中教師教育教學的基本素養問題
通過“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”項目針對我校的調查，發現我校教師在教學素養方面存在以下主要問題：①在師生關系方面，沒有建立起平等、民主、尊重和信賴的相互支持的師生關系；②在學生觀上，部分教師還沒有做到用發展的觀點、多元化的觀點、主體獨立性的觀點去認識和對待每一位具有鮮明個性和無限潛能的學生；③在情緒控制方面，部分老師缺乏控制不良情緒的有效方法，對學生產生了一定的不良影響；④在課堂駕馭能力方面，部分教師缺少成熟有效的課堂管理經驗，應變能力不強；⑤在教學能力方面，部分教師課堂教學環節的設計不夠緊湊、科學，學生參與學習的主動性不高，沒有實現師生的有效互動，導致課堂教學效益不高。
存在的問題說明，教師在長期應試教育的背景下，形成的教育教學觀念、學生觀、教學能力、教學行為、知識結構、教育教學方、法制觀念等諸多方面，都滯后于新課改的要求，阻礙著素質教育的回歸，迫切需要提高教師專業化水平。
2、高中教師的職業認同感和“幸福指數”問題
據《中國教育報》2005年10月12日報道：全國有47%的教師認為壓力比較大，34.6%教師認為壓力非常大，29%的認為比較嚴重，30%的工作嚴重倦怠，38.5%心里狀況不太好。有關資料還表明，中小學教師感到當教師越來越不容易，如果有機會，50%的中小學教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執教。
這一數據充分說明，教師普遍工作壓力感增大，工作力不從心，職業倦怠，表現在情感衰竭、消極冷漠、認知枯竭、個人成就感喪失等方面現象的存在，客觀上有應試教育帶來的，同時，也有來自教師世界觀、人生觀、價值觀等主觀上的原因（例如爬山的不同感受）。要改變這種實狀，在規范辦學的同時，還必須不斷地通過學習、實踐、體驗、反思等教師專業發展的途徑，提升教師的職業幸福感和生命質量。從而，提高教師的工作積極性和創造性，提高教學的有效性。
3、高中學校的師生關系問題
師生關系作為學生學習生活中最基本、最普遍的一種人際關系，在學生的人際關系網絡中具有重要的地位。溫暖、開放、支持性的師生關系有利于學生形成對學校的歸屬感，并能促使他們提高學業成績和社交能力，保障身心的健康發展。
專家調查結果：我國心理學專家謝千秋以“學生喜歡怎樣的教師”為題，在42所中學91個班對4415名學生進行了問卷調查。學生喜歡的教師的特征排在前三位的有：教學方法好；知識廣博，肯教人；耐心溫和，容易接近。學生不喜歡的教師的特征排在前三位的：對學生不同情，把人看死；經常責罵學生，討厭學生；教學方法枯燥無味。
一般認為，教師知識廣博就能受學生喜歡。實際并非如此，教師的知識準備的程度和質量與教師的教學效果只有較低的正相關，而教學效益的高低與教師的專業素質密切相關。因此，教師要成為受學生歡迎的教師，必須通過教育觀念、知識結構、教學行為、教育教學方法、職業情感、師生關系等自身專業素質的提高，去贏得學生。反之，就要被競爭激烈的時代淘汰。
（三）教師專業化是提升高中學校核心競爭力的需要
教育教學質量是學校生存和發展的重要條件，而教師則是決定學校教育教學質量的關鍵因素。教師專業化水平的高低，決定著學校辦學層次和教育教學質量的高低，決定著學校的核心競爭力。當前，教師專業化發展已成為國際教育改革的趨勢，更是我國新一輪課程改革的必然需求。
二、解決問題的策略、途徑
（一）努力提高教師職業幸福指數
我們認為，教師專業化發展的前提條件，應該是提高教師職業幸福感的指數。很難設想，一個不幸福的教師會喜歡這個職業進而去自覺地發展自己的專業，因此，首先要讓教師成為幸福的人，這是教師自身的需要也是教育的需要。針對這個問題應積極創造條件，提高老師們的幸福指數，為教師專業化發展創造基本條件。主要途徑有：
（1）堅決落實教育改革精神和各項政策，進一步規范辦學行為。包括按要求不侵犯教師的休息權利、保障節假日時間、取消晚坐班制度等。（2）加強人性化管理，體現以人為本。改革教師管理模式，變程式化、事務化的管理為人性化的管理，以教師為本，努力為教師創造一種寬松和諧的心理環境使管理更貼近教師的心靈。如學校領導情感上對教師的傾聽、交流，不搞教師間的惡性競爭，給教師提供更多的時間安排自己的工作和生活，等等。（3）豐富教師的課余文化生活。學校利用課余、節假日經常組織一些豐富多彩的文體娛樂活動，豐富教師的業余生活。（4）營造良好的人際環境。良好的人際環境是工作的隱性動力。學校積極組織各種集體活動，為教師提供交往的機會。在有可能引起不和諧的評優晉職、獎金發放等方面，學校堅持公開公正、實事求是的原則，多渠道、多方面進行疏通、勸導，平衡教師心理。
（二）建立“以校為本”的教研機制
建立“以校為本”的教研機制，能夠把教師的教學實踐與研究、在職培訓融為一體，使它成為促進教師專業持續發展、能力不斷提升的實實在在的過程。在這一過程中，教師的個人反思與行動是教研活動的亮點，交流與合作是教師專業化發展的成長點。其策略、內容結構有：（1）研讀反思，學校提供教學科研讀物，教師每學期寫反思筆記。（2）課例會診，對教師的教學設計，通過實踐、會診、再實踐、再會診，以形成的教學設計和新的教學策略；引導教師通過對教育教學案例的分析、解剖與學習討論，使其獲得感悟。（3）課題研究，學校積極申報、承擔研究課題。（4）專業引領，由專家或學科帶頭人參與并主持的專題講座、現場辯論、專題探索、課題實驗等研修活動。（5）教師交流，采取包括導師制、同課題聽評課、教研組研討等形式，解決青年教師的培養、課改中難度較大、普遍感到困惑的問題；學校根據大家共同關注的教育教學問題，選擇某一主題舉辦論壇或專題辯論；整理個人的教育教學經驗、成果、案例等，采用集結成冊、網頁、博客等形式公開展示。（6）教學反思，教學相長模式倡導的理念是教師與教師、教師與學生、學生與學生、師生與社會、師生與網絡互動，其核心思想是教學反思。只有通過不斷反思，學生的學習才能不斷提高，才能真正認識事務的本質，教師也才能得到真正的發展。
（三）深化課堂教學改革
課堂是推進教師專業化發展和提高教學有效性的主陣地，要實現教師專業化和有效教學的雙提高，就必須深化課堂教學改革。
1、創新課堂教學模式，打造“自主合作、品質高效”的新課堂
教學的模式變革，核心是突出“學為主體”。美國的一所學校，引用學生的一句話“我聽到的，我忘記了；我看到的，我記住了；我做過的，我理解了”作為辦學指導思想。這一指導思想，彰顯了學校科學的辦學理念，認識到了學生在學習過程中主體地位的發揮程度與學習效果的聯系。
我校為實現創建了具有特色的“自主參與、合作探究、實踐創新”的新授課教學模式和“五環節、互動式”復習課教學模式。學校為確保教學模式的實施，制定了“諸城一中課堂教學六項要求”。①課堂教學必須要有“課時學案”，課時學案要規范、實用、有效。課時學案務必要突出體現學生的參與、自學、活動。②上課老師講的時間不能超過20分鐘，必須留出足夠的時間讓學生進行鞏固、記憶、背誦。③課堂上學生回答問題不能看書、看講義（尤其是文科學生），要讓學生總結提煉要點，變成自己理解的語言進行回答。④每天每個班級上課結束前必須要有當堂檢測或二次過關，檢查學生的學習掌握情況。⑤學生使用的材料必須要經過選編、重組，不準使用現成材料。⑥布置作業分“必做”和“選做”，選做用“”標出，還要單獨布置“加餐作業”。凡是布置的作業必須要批改，不布置不批改的作業，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。
2、開展系列課堂教學比賽
每學期或者學年舉行全體任課教師參加的“課堂教學大賽”。其主要目的：給全體教師們提供一個展示、借鑒、交流的平臺，推動在課堂教學改革中，提升教師專業化水平。
（四）科學評價，促進發展
評價的工具、手段、方法科學，就會使教師不斷工作的幸福感，激發教師的工作熱情和工作創造性，從而提高教師專業化水平。如果評價的工具、手段、方法不科學，就會使教師失掉工作的幸福感，產生職業倦怠，喪失工作熱情和工作創造性，從而導致教師專業化水平停止，甚至下滑。為了避免或者減少第二種現象的，我校實行了以下評價措施。
1、實行安全、人本評價，引導老師自我反思、改進
為提高學校的教育教學質量，促進學校的內涵式發展，促進教師專業素質提高和學生健全發展，學校參加了教育部北京師范大學基礎教育學院與濰坊教科院啟動的“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”的項目研究。該項目組從素質教育和新課程改革的理念出發，以促進教師素質的整體提高為目的，對教師教學觀念、教師教育教學行為、教師心里健康、教師師生關系和班主任班級管理等五個專題進行測評。測評的主要內容包括：教師教學觀念測評、教師教育教學行為測評、教師心里健康測評、教師師生關系測評、班主任班級管理測評
學校通過測評，從更的維度和更的數據中，掌握了學校教師專業發展的總體狀況：學校了解到與全市全體參評教師相比，我校教師在尊重、理解、公平、信任和規范行為維度均高于平均水平；我校教師在了解學情、課堂管理、評價反饋、師生互動維度均高于平均水平；我校教師在組織教學維度低于平均水平；我校教師在知識技能、課堂參與和情感體驗維度均高于平均水平；我校教師在師生關系、學生觀、教學觀、情緒控制、課堂駕馭和教學能力維度均低于平均水平。等等。
教師通過測評，更地了解到自身專業化發展的信息，尤其是學生對自己的評價，從中發現自身專業發展存在的優勢和不足。這種評價的優點：一是工具科學；二是評價手段先進；三是理念“以人為本”，四是安全。老師們都一致認為這種針對性很強的評價、反思、改進活動，對促進我校教師自身素質的提高和學校教育教學質量的提高，具有非常大的積極意義。
2.實施教科研管理評價制度。
自2006年開始，我校制定實施了“六個一”管理制度。
“六個一”的管理措施：（1）“六個一”的內容：①每學期搞一項調研（形成調研報告）；②每學期寫一本讀書筆記。③每學年寫一篇論文（或經驗總結）；④每學年搞一項小課題研究；⑤每學年開展一次學術報告；⑥每學年訂一份專業報刊。（2）將“六個一”的完成情況納入對教師的評價體系，將考試成績和科研成績綜合評價。學校對教科研成果突出的教師，頒發特別獎。
教師專業發展論文:外語教師專業發展生態學論文
1建構系統、的語言觀和知識體系
生態語言學的一個關鍵詞就是“整體性”（ho－lism），即語言不是一個孤立的、自己自足的系統，而是一個開放的生態系統，是與其所處的自然環境相互聯系、相互依存和相互作用的。生態學的觀點認為，教師的專業發展首先需要建構一個結構完整，各要素相互關聯、融合的知識體系，并在外語教學過程發揮其協調和整體效應，才能更好地提高外語教學的效果，促進學生語言能力的發展。Haugen于1972年把語言所處環境分為心理和社會兩個領域。心理領域是指某種語言和其他語言之間相互作用的領域；社會領域是指某種語言和該語言所處社會環境之間相互作用的領域。因此，外語教師的知識體系生物鏈中除了學科知識素養外，還有學科教學理論知識以及跨文化交際能力等生態因子的構成。然而，長期以來，該知識體系處于嚴重的失衡狀態。對于語言學習，人們偏重的是其中的語音，詞匯和語法構成等靜態知識，外語教學中片面強調詞匯、語法規則的記憶和翻譯練習。其結果就是過于拘泥于語言本身的形式，忽視了母語和外語間的內在聯系和相互影響，以及語言所具有的交際功能和社會功能。語言教學的完整性被分割開，從而導致學生對外語知識的掌握處于一種失衡的狀態，語言的實際運用和跨文化交際能力薄弱，外語能力難以提高。對此，外語教師需樹立整體、的語言教學觀，建構系統的知識體系，除了扎實的語言知識和高水平的語言應用技能外，還應具備寬厚的社會科學和人文知識，先進的教學觀和教學能力，并善于在整體性知識體系構建的同時，探究各知識內容的內在結構和邏輯聯系，以便更好地服務于教學。例如，教師需要具備豐富的語言知識積累和較高的交際技能，讓語言基礎知識的教學融合在以交際意義為中心的活動中；語言不僅是交際的工具，還是文化的載體，外語教師應增強跨文化意識和理解，并將之滲透于語言教學中，以提升學生的人文素質；學科知識和教學知識是一個有機的統一體，外語教師要善于將學科知識與教學法知識相互融合，借助二語習得、教育學、心理學等知識和技能，選擇靈活多樣的教學方法和手段幫助學生理解、接受和掌握學科的相關內容。
2培養和提高整合教學的能力
從生態學的角度看，外語教學是動態變化的過程，而影響外語教學動態變化的因素是多種多樣的。它們之間并非孤立存在，而是各因素間相互關聯，只有在協同作用下才能促進教學的發展。外語教學目標與要求、教學計劃、內容與資源、外語教學理論、手段與方法等構成了教學結構的物的客體。它們不是封閉、固定的，而是開放、生成、可調整的。因此，外語教師不再是靜態課程的被動執行者，而應成為動態的信息、資源、情境的創造者和建構者，通過不斷培養和提高對教學各要素的整合、管理及協調能力，穩定教學結構的平衡性，優化教學效果。外語教師需要提高整合教學的能力，即整合教學模式和方法，整合教學資源，整合教學相關理論等。例如，隨著認知科學的發展，行為主義教學理論、認知主義教學理論、建構主義教學理論等相應的外語教學理論被提出。教師需要在充分了解和消化教學理論的基礎上，根據具體的教學內容和需要，結合當前的科學前沿成果，把獨立、分散的教學要素有規律地進行組織、整合和運用。傳統的外語教學范式為“2＋1”模式（理論、方法＋教材），信息化環境下外語整合教學模式是“3＋1”模式（理論、方法、技術＋教材）。現代科技信息的進步帶來了教學結構中的擴容。教學材料從紙質的平面課本教材擴展到數字視頻、數字音頻、多媒體軟件，教學素材從文字擴充到多元認知的圖、文、聲、像的結合；教學手段從“黑板＋粉筆”為主要媒介發展到計算機信息網絡技術的使用；教學和學習資源也由單一性、封閉性發展為開放性和多樣化，如在線外語學習系統、外語學習網站、博客論壇、在線討論和數據文件等。教師應發揮關鍵性主導作用，使擴容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教學效果。外語教師一方面需要學習和了解信息知識，掌握信息工具的使用；另一方面還應結合教學的需要，獲取、鑒別和加工處理各類信息源，將現代信息技術融入到各教學要素后呈現于教學活動中。在教學資源日益豐富的背景下，教師需要提高駕馭信息的能力，優化資源，以保障應用的有效性，避免盲目“拿來”，造成過度地使用或濫用。大學職能的轉變使外語教師長期以來肩負著教學和科研的兩大任務，時刻影響教師的專業發展。由于教育教師評價系統中存在的高度“輕教學，重科研”現象，導致教師在日常工作中傾向于將重心放在科研，且與教學過度脫離的失衡狀態，這對教師的專業發展造成了負面影響。由于生態觀下各生態因子是相互依存和促進的，因此協調好二者的關系將有助于該系統的可持續發展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教學學術”理念，指出教學的學術性以及與科研之間的平衡關系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教學的學術研究”的3個要素：“研究他人在教學中的學術成果；反思自身的教學與學生學習；交流有關教學的實務與理論觀點。”由此可見，教師的專業發展不能僅僅著眼于科研中對語言新知識的發現與探究，還應與教學實踐有機整合，把教學也視為學術性工作，審視和分析外語教學中的問題，研究和探索知識傳播的藝術與學問，讓學生更加易于理解和接受，以推動知識的傳承與運用。
3建立教學生態主體間的互動與和諧
生態思維取向認為，生態主體與周圍環境應保持高度的適應性和平衡性。教師的專業發展是個體和環境互動的結果。外界因素對教師專業成長產生重要的影響。外語教師專業發展要達到良性的可持續性發展，就需要與周圍環境進行物質、信息與能量的交流，與外部環境處于協調和統一的狀態。教師和學生是教學生態中的兩個核心主體，兩者不是傳統機械，二元對立的，而是相互關聯，相互影響，相互促進的依存關系。教師不再是和指揮者，或教育情境的控制者，而是同為學習活動的參與者與合作者，在關系的流動與互動交往過程中，與學生協同合作，創造民主、和諧、高效的外語學習環境，推進教學活動的順利開展。“教無定法”，教師需要充分了解學生的學習心理，風格和行為特點，根據他們的理解能力，學習動機和需求，結合信息技術條件，在教學目標、內容、模式和評價手段等方面做出以之相適應的調整。例如，首先，外語教師要具備較強的外語運用能力，做好語言輸入的樣板。其次，外語教師應充分發揮語言使用的互動合作特征，靈活運用情景教學，啟發式教學等手段，創設協同交互情境，鼓勵學生積極參與。學生在教師引導下進行語言組織，內容建構的同時，二者形成真正的對話和交流，進而實現意見、情感與思想的交換和分享。學生的學是教師教的延伸，同時教師在教的過程中也促進了自身的專業發展。另外，生態思維取向的教師專業發展中最理想的方式之一就是同行間的協同互動，交流合作與分享。個體從來不是一個孤立的旁觀者，而是不斷互動、相互關聯的共同創造者。生態學觀點認為，具有相同生態位的主體之間容易產生競爭和相互排斥。因此，教師間有必要建立一種協同合作，平等互助，和諧共贏的群體才能保障教學系統的生態平衡。由于教師職業和工作性質的獨立性和個體性，教學工作往往是一種個人活動，教師在教學或科研方面經常是孤軍奮戰，很少溝通，這嚴重阻礙了教師的專業發展。因為教師如果脫離其所在的群體和組織，僅僅靠個人的力量和努力是難以實現進步與發展的。外語教師之間的合作是多層次和多維度的。例如，在空間上既可以是同校，也可以是校際，既可以是地區間的，還可以是跨國間的；在水平層次上有新手教師、博學教師、經驗豐富的教師、專家型教師以及外教等各類教師之間的相互指導、互動與交流；在學科上既可以是同學科的，也鼓勵打破各學科間的森嚴壁壘，超越不同學科的界限，汲取不同學科的線索和知識源泉，融合各學科的優勢；在合作方式與途徑上，一方面可以組建不同的團隊，如教研組、學科組、課題組，開展說課、教學示范、觀摩、專題研討與學術會議等活動，另一方面還可以利用網絡共享平臺，通過博客、論壇、QQ等形式共享彼此間的教學資源，或對某一教學問題展開即時深入的探討。由于教師個體間存在差異，通過教學實踐經驗和體會的交流，有助于集思廣益，改進和優化教學教育行為。因此，教師群體間需要構建一個富有活力的、良好的生態環境，以促進教師學習心境的提升和學習動機的激發。
4加強與內外環境的互動與協商
教育生態學認為，生態平衡是生態系統得以維持和發展的基礎，而教育生態系統的運動和發展總是經歷著與周圍環境之間的由平衡到失衡再到平衡，即達到一個新的平衡狀態的發展的過程的。教育生態的主體要獲得發展，就必須使自身的發展與環境的發展（主要是社會環境）保持一致，必須使自己在與環境互動的過程中不斷提高自己適應環境的能力。由此可見，外語教師專業發展與周圍環境密切關聯，首先需要立足于學校定位和辦學條件的內部環境。例如，地方本科院校的外語教師不能盲目模仿重點老牌院校的發展模式，過于專注學術上的科學研究，而應結合地方本科院校的辦學定位，培養目標和實際教學條件設定發展的方向與路徑。同時，教師專業發展并非孤立于社會而存在，還將受到社會環境的影響和制約。教師的專業發展應延伸到社會，置于更為開放的環境中，注重教師專業發展過程中與社會的互動與協商。現今社會市場對外語人才提出了多樣化和高質量化的要求，需要在能力上體現復合型和應用型的特征。然而，傳統模式下培養出來的外語教師絕大多數都是純外語類，即純語言知識和語言技能的理論型人才，師資的同質化現象突出。因此，外語教師應依據新形勢發展的需要，深化與社會企業的交流與合作，在實踐中提高知識、技能與素質，拓寬知識的深度和廣度，并將積累的實踐經驗反饋于教學，促進教學內容的更新，培養出市場需要和認可的外語人才。教師要多方位地參與外語教學相關的社會交往和實踐，在與社會的互動中反思語言的社會功能與信息交流功能，積累真實自然的語言學習素材，將有利于在教學中創設生動的交際情境，以滿足教學的需要。另外，教師通過加強與與社會的溝通，及時了解畢業生進入社會工作后的真實狀態，發現教育過程中的不足并加以改進。例如，學生畢業后在工作上缺少協作精神，單獨能很好地完成任務，對于團體合作卻顯得格格不入。在教學中則應注重團體協作意識的培養，多融入團隊合作的活動。
5結語
生態學的基本觀點是有機整體，相互關聯與動態平衡，研究的是主體內部以及主體與環境因素之間的聯系。用生態學思維審視和剖析外語教師的專業發展具有很強的適切性。外語教師要培養終生學習，科學發展的觀念，不斷更新和完善知識，建構復合、多元、相互聯系的整體系統。在教學過程中要充分了解作為教學生態系統中的生態因子，即各教學要素的特征與功能，對他們進行辯證分析，有機整合。外語教師需要與其他相關教育主體，即學生，同事同行等建立互動合作的和諧聯系，構建促進教師專業發展的良好氛圍與空間。基于外語教學目標的復合應用型轉向，教師還應結合學校辦學定位和實際條件，與時俱進，敞開自我，加強與社會環境的溝通與交流，在社會實踐中進一步提升素質和能力，以實現教師專業的可持續性發展。
作者：劉亞燕 單位：龍巖學院
教師專業發展論文:關于教師專業發展的計算機專業論文
1教師專業發展內涵闡述
1.1專業知識發展
教師的專業知識是教書育人的前提。計算機教師的專業知識包括三個方面：一是日常生活、人文素養等基礎文化知識；二是教育理論、教學方法等教育學科知識；三是綜合的計算機學科專業知識。
1.2專業能力發展
教師的專業能力是教書育人的核心。計算機教師的專業能力主要包括教學能力和科研能力兩個方面。其中，教學能力是教師最基本的能力，而科研能力則是教師服務于教學、服務于社會最直接的體現。
1.3專業創造發展
教師的專業創造是教書育人的拓展。計算機教師的專業創造主要包括信息化技術在教學中的運用和社會化應用項目的開發兩個方面。一方面教師應注重將信息化技術運用到教學中，創新教學模式，提高教學質量；另一方面教師應多參與企業項目的開發，探析項目流程，提高實踐能力，將知識轉化為財富。
2高職院校計算機專業青年教師專業發展生態分析
2.1內部生態因素分析
計算機青年教師專業發展過程中，經常會遇到專業知識結構不合理、專業能力不扎實和專業創造情意不濃厚等內部生態因素的影響。
（1）專業知識結構不合理
高職院校計算機青年教師大多數為工科畢業，雖具有豐富的專業學科知識，但教育學科知識卻十分缺乏。作為一名教師，不僅要知道應該教什么，還要知道應該怎樣教，努力掌握好教育規律。
（2）專業能力水平不扎實
高職院校計算機青年教師大多數為應屆畢業生或是企業引進人才，沒有經過系統的教育理論、教學技能等專門性培訓。他們的教育理論功底淺薄，教學技能欠缺，課題研究能力不足。
（3）專業創造情意不濃厚
一些計算機青年教師進入高職院校工作后，愛崗敬業精神不強，缺乏創造和奉獻意識。一方面他們不樂于將自己所學專業知識運用到教學、科研、人事等工作的信息化建設中；另一方面他們不屑于參與企業應用項目的開發，未能做到“學以致用，用以促學”。
2.2外部生態因素分析
計算機青年教師專業發展同時也受到知識更新快、評審規定嚴、學術資源少等外部生態因素的影響。
（1）知識更新快，招生形勢險。隨著現代信息技術的快速發展，計算機專業知識和技術更新速度極快，對教師提出了更高的要求。同時，越來越多的學生對計算機專業的認知存在誤區，使高職院校計算機專業招生面臨嚴峻的考驗。
（2）評審規定嚴，職稱晉級難。當前高職院校體系下，計算機專業課題研究范圍廣，時間長，要求高、費用貴，職稱評審規定嚴、要求多。這些使得計算機專業教師在職稱晉級上遠比其他專業教師困難，青年教師更是如此。
（3）學術資源少，人脈圈子窄。計算機專業在我國教育領域中，起步較晚，符合高職院校實際情況的免費網絡學術資源寥寥無幾。同時，計算機青年教師處于“以電腦為伴”的環境，這使得他們的人脈圈狹窄，人脈資源匱乏。
3高職院校計算機專業青年教師專業發展路徑探索
根據計算機專業青年教師專業發展存在的問題，從實際情況出發，積極探索“基于終身學習、課題研究、項目實踐、校企合作、網絡協作等五位一體的專業發展共同體”路徑，努力引導青年教師積極主動地進行專業發展。
3.1基于終身學習的專業發展共同體
古語曰：“活到老學到老”，教師的專業發展要求教師是一個學習者。如今，科學技術的迅猛發展使得計算機專業知識呈幾何級數增長。社會發展速度的加快，知識累積和傳播方式的改變，都使得計算機青年教師引領學術前沿變得更加困難。因此青年教師只有不斷學習，終身學習，才能不被社會淘汰，成為一名合格的教師。但傳統的教師獨自學習方式，往往缺乏計劃、目標、監督等良好的學習氛圍。構建一個領導、專家、教師、學生等全員參與的“終身學習的共同體”協作平臺，共同體成員為共同的目標而持續不斷地共同學習、共同創造，并在學習、溝通、合作、共享、民主的氛圍中，不斷充實和豐富自己，超越自我，促進教師的專業發展。
3.2基于課題研究的專業發展共同體
課題研究是教師專業能力的主要方面之一，其來源于教學，同時又服務于教學，“科研”與“教學”兩者密不可分。但在目前的高職教育體系中，計算機專業課題研究、、職稱評審等要求嚴格，再加上青年教師缺乏經驗，在課題研究上往往寸步難行。依據“共同愿景下的自愿組合”原則，將志同道合的教師和專業研究人員組合為一個有效實體。實體中的人員在研究過程中注重相互交流、相互探討、合作與共享，共同解決研究中遇到的種種問題，分享成功的喜悅，從而避免教師在獨自研究中出現力量單薄、枯燥無味等現象。研究的情意也由消極被動變為積極主動，可大力促進高校課題研究的開展和教師在研究過程中的成長，實現教師積極主動的專業發展。
3.3基于項目實踐的專業發展共同體
高職院校以“培養應用型技能人才，注重學生實踐能力的提升”為教育目標，教師則是這一目標的實施者。若教師不具備較強的實踐能力，那又何談教育學生。高職院校計算機專業更是要求培養的學生能直接適應企業崗位的要求，但當前計算機青年教師理論與實踐相分離，缺乏項目實踐。依據“以問題為出發點，以實踐研究為主打”的原則，將有著共同愿景的教師聚集在一起，構建基于項目實踐的互動、交流、分享、總結的共同體。它強調將學習過程置于有意義的項目情境當中，通過共同體成員的合作解決真實性問題，使教師在項目實踐中獲得相關知識，進而形成一種實踐智慧，掌握解決問題的技能，提高自主學習的能力，真正使教師在實踐中成長，在實踐中探索。
3.4基于校企合作的專業發展共同體
“以服務為宗旨，以就業為導向”是高等職業教育的辦學方針，校企合作的推行是這一方針實施的重要動力。但是，在傳統的校企合作中，卻出現了企業參與意識冷淡、高職院校參與方式偏頗種種問題，造成校企合作步履維艱。聯合高職院校和企業的共同利益，以合作共贏為基礎，構建相互開放、相互依存、相互促進的“校企合作共同體”迫在眉睫。在共同體中，校企雙方共同制定人才培養目標和方案，共同組織、實施教學計劃和內容。企業師傅與學校教師之間實現雙向的崗位互換與互補，換位思考，換崗工作，共同完成學生的培養任務，使得校企雙方融合融通，充分發揮各自特長，提高學校的辦學效益和效率，同時教師的專業發展能力也得到提升。
3.5基于網絡協作的專業發展共同體
網絡技術的迅猛發展給教師的專業發展帶來了新的挑戰和機遇，特別是計算機專業教師，更應該充分發揮專業優勢，使網絡優勢資源服務于自己的專業成長。應以網絡為平臺，充分利用網絡通訊工具，如微博、微信、QQ群等，構建共享、論證、協商、創作和反思五位一體的“網絡協作共同體”。在開放的網絡學習環境下，共同體成員之間以平等合作者的身份通過相互的協作、交流、討論、反思、問題解決等多種學習方式，共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學習經驗和集體智慧。同時強調以集體協同效應和團體成績作為激勵，注重教師和學生的個性發展以及創新知識的能力培養，達到學習的目的，從而促進共同體中每一個成員的自身發展。
4結語
在計算機技術快速發展的今天，高職院校必須重視計算機專業青年教師專業發展中存在的問題，積極探索教師專業發展路徑，推動高職院校計算機專業青年教師的專業發展，為高職院校的發展、進步奠定堅實的教師隊伍基礎。
作者：龍秋云 楊麗梅 付達杰 單位：江西財經職業學院
教師專業發展論文:教師專業化發展特殊教育論文
一、特殊教育教師的專業能力
特殊教育的教師由于其針對的特殊教育對象，要求他們在教育的過程中要積累豐富的經驗，進而具備從事這個工作的專業能力，其中特殊教育教師的專業能力主要是對特殊教育對象的身心特點的了解及認識的方法，并且能夠運用專業的評估工具對學生的身心狀況進行客觀的診斷及評價，并通過行為矯正以及心理輔導等各種社會性的發展技能的設立來提高這些特殊學生的社會行為。
二、特殊教育教師專業化發展中存在的問題
為了能夠推動特殊教育事業的健康發展，這就要重視特殊教育教師隊伍的專業化建設。當前，在教育事業快速發展的背景下，特殊教育教師的專業化水平得到了提高。但是特殊教育教師在專業化發展過程中遇到了一些問題，比如：教師數量不足、專業化水平不足、培訓體制不完善等，本文較為詳細地分析了以上這幾個問題。
（一）特殊教育教師隊伍數量不足
雖然近幾年的統計數據顯示，我國的特殊教育學校在不斷的增加，但是，這些學校的師資仍然是這些學校面對的一個重要問題，表現在目前的特殊教育教師的自身素質不夠高，他們中特殊教育類師范專業所占比例較少，大多數都是畢業于普通大學或者普通的師范類學校。我國目前對特殊教育教師的培養工作主要由各師范類院校來完成，特殊教育專業特別少。因為以前我國的師范類院校是單科型、封閉型、定向性的培養模式，致使我國的特殊教育教師嚴重缺乏。以甘肅為例，目前，開設特殊教育專業的大專院校就2所，自2011年開始招生，目前已畢業的專業特教教師只有不到60人，全省總共有41所特殊學校，正常招生的32所，有9所已經籌建好，但因為特教專業教師配備不足等原因還未招生。而全省特殊兒童有12311人，在校就讀為2546人，專業教師配備僅為484人，其余9170人隨班就讀，但這部分教師大多不是專業的特教老師。此外，特殊教育相關專業的學生即使有意從事相關工作，但因為工資低以及崗位編制等問題，再加上社會對于特殊教育的認同度低等各種問題導致特殊教育教師流失嚴重。特殊教育教師數量不足，導致很難滿足教師專業化發展的要求。
（二）特殊教育教師專業水平不高
我國特殊教育的起步比較晚，發展相對比較落后，并且很長時間內都沒有培養特殊教育教師的專業機構。此外，我國對于特殊教育合格教師的學歷要求比較低，從事相關工作的人員具備大專及以上學歷的占的比例并不夠大，并且專任教師中也只有一半左右的教師接受過專業的培訓。再者，因為特殊教育相關專業的就業體制等問題，使得許多特殊教育專業的學生的就業情況并不是特別好，并且社會對于特殊教育方面的各種支持還不夠，人們對其并不了解，使得許多相關專業的畢業生并沒有這個職業。這些原因都導致我國的特殊教育教師的專業化水平不夠高，進而嚴重影響著我國的特殊教育事業的快速發展。雖然很多國家已經將特殊教育作為衡量一個國家教育普及情況的重要標志，并且也成為衡量一個國家社會文明程度高低的重要標尺。然而在我國，人們卻存在著錯誤的觀念，即我國應該將主要的精力放在普通教育，如果無法改善普通教育的質量，更別提改善特殊教育的質量。這種根深蒂固的觀念會限制政府、社會的投入力度，從而無法推動特殊教育學校的健康發展。
（三）特殊教育教師的培訓體制不健全
對于教師的培訓一般包括培養及培訓兩個方面的內容，培養指的是通過對他們進行系統的教育進而使他們獲得教師資格，為他們將來進入到教師行業、獲得相應的教師資格打下基礎，這是他們任職的前提條件。培訓主要是面向在職的教師進行教學適應、學歷提高、更新教學手段及理念、適應教學及課程改革等開展的針對性比較強的短期訓練。因為特殊教育教師不但要具備深厚的知識基礎，還需要具備特殊教育的各種技能，所以，必須要有健全的培訓體制，使從事特殊教育的教師可以隨時通過培訓來獲得新的教育理念，激發特殊教育教師的活力，使他們能夠更好的為我國的特殊教育事業做出貢獻。②雖然現在國家已經對特殊教育事業特別重視并給予大力的支持，但是我國特殊教育事業仍然教師缺乏，教師的任務繁重，且相關學校不能及時為教師提供培訓，使得特殊教育的教師從事這項事業以后，很少有時間進行深造或接受培訓以提升自己的專業素養，這嚴重阻礙了我國特殊教育教師的專業化發展。
三、提高特殊教育教師專業化水平的措施
在我國整個教育事業發展歷程中，特殊教育發揮著非常重要的作用。同時特殊教育有助于特殊學生的健康成長，因此提高特殊教育教師的專業化水平是一項非常重要的工作。本文主要通過專業化培養、完善培訓制度、完善激勵制度、構建證書制度等措施來提高特殊教育教師的專業技能。③
（一）加強特殊教育教師專業培養
教師本身就是一項專門的職業，而特殊教育是專業化更強的一種職業，特殊教育教師的專業化發展一定要從職前教育以及職后培訓兩方面進行。④職前教育主要指各個高校針對特殊教育專業的教學方法，鼓勵特殊教育相關專業的學生和老師積極的參加由特殊學校舉辦的各項有意義的教育活動。高校的教師還應該定期到特殊學校進行科研及教學等各項工作，增加在校學生到特殊學校頂崗實習的機會，使相關專業的學生及老師能夠對我國現階段的特殊教育的狀況有進一步的了解，使他們能夠將學到的理論知識很好地與特殊教育中的實際問題結合起來。職后培訓的重點應該放在特殊教育教師自身的成長及知識的更新上，使從事特殊教育的教師具有更強的專業決策及實踐的能力，以學代訓進而提高特殊教育教師的專業水平。特殊教育教師的專業化不單單是教師自身的專業化發展，更主要的是針對有特殊對象的需求以及特殊學校的發展的教師專業化發展。所以，特殊教育教師的專業化發展是建立在特殊學校整體的發展目標之上的。一方面，學校的領導層以及教育主管部門應該制定教師專業化發展的相關制度來促進并激勵特殊教育教師自覺地對學生的學習及需求進行適應，并改進自己的教學。另一方面，進行特殊教育的學校要把教師的專業化培訓作為對學校工作進行改進的一種重要資源，加強學校與教師的互動，使教師為學校的辦學目標努力，進而建立特殊教育教師專業化發展的長效機制。
（二）健全特殊教育教師培訓制度
1.建立相關的培訓制度建立并完善對特殊教育教師的培訓制度，以保障各個特殊教育學校對于教師的培訓更制度化、系統化，并使學校的職工接受培訓專業化、責任化、義務化，使培訓主體的相關資格認證及行為更規范化。2.學歷培訓和非學歷培訓結合我國目前對教師資格的認證主要是依靠學歷，教師的職前培訓是為了獲得學歷，雖然學歷培訓的時間比較長，但高學歷可以增加教師晉級及加薪的機會并提高教師的流動性，可以很好的激發參加職前培訓人的積極性。非學歷培訓一般為短期，主要是為了提高參加培訓的教師的教學質量以及教學的適應能力，針對性更強。這兩種培訓可以取長補短，用對培訓課程及培訓質量的評定來對比較單一的學歷認證進行彌補，將非學歷培訓的培訓質量作為對教師進行考核的一項標準，可以很好的激發特殊教育教師參加培訓的積極性，進而提高教師的專業化水平。⑤3.建立高效的激勵機制由于目前社會上對于特殊教育的重視及支持不足，使得人們不夠了解特殊教育，導致許多相關專業的高校畢業生放棄從事這項工作，很多的特殊教育相關專業的高校畢業生流向其他行業，對建設特殊教育的教師隊伍產生嚴重影響。教育工作本身就是一項復雜性高且難度大的職業，特殊教育教師需要比普通教師付出更多的心血來保障這些特殊學生身心的健康發展。所以，學校及相關的教育部門應該制定出相應的鼓勵政策，使從事特殊教育的教師能夠感受到充分的尊重，進而吸引更多的特殊教育專業的高校畢業生從事這個職業。此外，相關部門應該及時足額的發放從事特殊教育的工作人員的津貼及工資，并結合實際情況適當的提高待遇。政府部門應該制定出具體的政策，對于從事特殊教育的教師發放特殊崗位補助。在評定職稱、獎勵及表彰等方面，要給從事特殊教育的教師更多的鼓勵，激發他們的工作熱情，使各項激勵機制成為特殊教育教師專業化發展的動力。⑥教育部、學校要給予特殊教育教師一定的關注，減輕他們的工作壓力。同時教育部以及學校要保障特殊教育教師的物質生活，同時還要重視他們的心理健康。如果給特殊教育教師所發的薪資并不能保障他們最基本的物質生活，那么他們的工作積極性會越來越低。因此要關心特殊教育教師，幫助他們解決生活中所遇到的困難，提高他們的工作效率。4.實行特殊教育專業資格證書制度當前，我國缺乏規范的任用特殊教育教師的制度，有一些地方的特殊教育教師根本沒有接受過專業的培訓，再加上沒有及時將特殊教育師范院校所培養出來的畢業生補充到特殊教育教師隊伍中，這種狀況既降低了特殊教育教師隊伍的專業素質，還導致特殊教育師資較為缺乏。特殊教育這一領域不同于其他的領域，其具有較強的專業性，因此往往要借助法律、制度的形式來不斷提高教師的專業素質。在法律制度的保障下，特殊教育教師隊伍才會向著專業化的方向發展。⑦現階段，實行特殊教育專業資格證書制度是一種必然趨勢。所以，要將教師培訓與教師進修這兩者有機結合起來，讓相關的教師獲得任教資格。如果教師在培訓以及進修之后沒有獲得任教資格，此時教師應該繼續學習。同時學校還要將特殊教育教師的任職資格證書、進修證書與教師的業績掛鉤，以此來激發教師的學習動力。通過構建任職資格制度以及完善任職資格制度，增強教師的責任意識，提高教師隊伍的質量。對于那些具有專業資格證書的特殊教育教師而言，其不僅可以順利完成特殊教育，還可以順利完成普通教育。相反，擁有普通教師資格證的教師不能擔任特殊教育的任務，從中我們可以看出：要想成為一名的特殊教育教師，其必須要具備豐富的專業知識以及深厚的專業技能。
（三）增強特殊教育教師的專業認同感
為了能夠提高特殊教育教師的專業化水平，就要增強特殊教育教師的專業認同感。及時，要重視文化建設。通過文化建設轉變人們的觀念，讓人們對特殊教育教師有較為客觀、的認識，這樣做還可以提高特殊教育教師的社會地位。第二，特殊教育教師要重新認識自身的專業，喜歡自己的專業，并且要在不斷學習過程中增強自身的專業技能。有一些特殊教育教師只是為了獲得一定的薪酬才從事到特殊教育事業中，他們根本不喜歡這份工作，更別說喜歡這個專業，因此他們不愿意進行學習來豐富自身的專業知識。面對這種情況，要從思想上教育這些教師，不斷增強他們的專業認同感。特殊教育教師既要有專業認同感，還要樹立終身學習的觀念。[8]每一個專業都是向前發展的，并且特殊教育專業更是具有較強的專業性，因此特殊教育教師要定期為自己充電，提高自身的專業能力。
四、總結
特殊教育教師的專業化水平對特殊兒童的教育質量有著直接的影響，由于我國的特殊教育與其他國家相比起步較晚，教師的專業化水平不高，嚴重制約著我國特殊教育事業的快速健康發展，這就要求學校及相關的教育部門采取有效措施來提高從事特殊教育教師的專業化水平，進而促進我國特殊教育的發展。
作者：張莉 劉淑紅 單位：蘭州城市學院
教師專業發展論文:教師專業發展繼續教育論文
一、教師專業發展和繼續教育的內涵
教師是教育之本，是影響教學質量的關鍵因素之一。加強師資培訓，打造專業化的師資隊伍，是教育改革和時展的必然要求。教師的專業發展要著眼于教師的整個職業生涯，要求教師有目的有計劃地借助于專業化的組織，不斷武裝和充實自己，努力學習先進的教學策略、教學方法、教學技術，不斷學習先進的教學理念，提升職業道德，努力促使自身盡快地成長為一名專業的稱職的高素質的教育工作者［1］。在教師專業提升過程中，要進行積極的反思，這是確保專業素質得以提升的重要條件。努力打造專業化的師資隊伍，最終目的是為了培養更多更的人才。教師專業發展是為人才培養服務的，對教師的專業技術、專業知識以及專業態度都提出了更高的要求。繼續教育是指教師在職期間，利用各種機會和專業機構進行系統化學習，從而提升自身綜合素養的過程，是促使教師專業發展的最直接最有效的途徑。研究繼續教育模式的優化對于促進教師專業發展具有重要的現實意義［2］。
二、教師專業發展與繼續教育的現狀分析
隨著經濟發展和社會進步，人們對教育越來越看重，教師的專業發展現在已經成為了全社會關注的焦點之一。國家和社會對教育的投入日益增加，在這樣的背景下，教師隊伍的規模和素質都大幅提升。但是，目前教師隊伍整體上還表現為參差不齊，離實施素質教育、深化教學改革的要求還相差甚遠。教師是一個特殊的職業，是為了培養適應社會需求的人才服務的，而社會在進步，對人才的要求也在逐步變化，為了適應社會的這種不斷變化的需求，教師必須不斷學習先進的教育理念，不斷調整自身的專業知識和能力結構，既要有服務意識，也要有創新意識，這些都是教師必備的專業素養。然而，目前不少教師還存在與教育改革要求不相適應的問題，必須通過加強繼續教育來提高自身的專業素養。
我國的繼續教育體系還存在一些問題。首先，教育行政部門只是從宏觀上負責教育培訓部門的資質認定、建設指導、質量監控等，而培訓部門則自己決定培訓地點、培訓時間和培訓方式等。由于市場信息不對稱，培訓機構無法掌握具體的參培人數以及其他培訓班開展情況的信息，因此，培訓機構很難及時調整自身行為，將培訓資源的作用發揮到較大。其次，培訓機構參差不齊，市場規范化程度也有待進一步提高。在培訓目標定位上，還沒有將提高教師的專業素養放在首位，缺少對教師專業發展的長遠規劃和思考。從教師自身角度看，每個教師的專業知識、性格習慣、專業能力都存在顯著差異，但是培訓機構很難滿足教師個性化、多樣性的要求。絕大多數的培訓機構在對學員層次劃分、學員需求調查、個性化課程設置等方面都有所欠缺［3］。再次，目前教師的教學任務十分繁重，既要考慮學生學習成績的提高，也要應對各種課題項目、論文撰寫、職稱評定等事宜，許多教師倍感壓力。再加上培訓機構培訓收費不斷增加，不少教師參加繼續教育的積極性受到很大打擊。
三、優化繼續教育，促進教師專業化發展
（一）樹立繼續教育和終身學習理念
傳統的教師教育理念比較重視教師入職前的培訓，對職后培訓的重視程度不夠，時至今日，雖然教師普遍對繼續教育有了一定的認識，但是傳統的重視職前教育的思維定勢還沒有消除。作為教師必須要對繼續教育的重要性有清醒的認知，雖然職前教育是教師專業成長的基礎，但是要想成為一名的教師，要想培養出與時俱進、符合社會要求的新型人才，就必須在教育實踐中不斷摸索，重視職后的繼續教育，并積極投身于繼續教育中。教師要從被動參加繼續教育調整為積極主動地參加繼續教育，要增強終身學習的意識，要在教育實踐中不斷反思，審視自身的學習需求，選擇適合自己的繼續教育內容，珍惜每一次學習的機會，為提高自身的專業素養而努力。
對于培訓機構而言，也要不斷革新教育理念，樹立以教師發展為本的思想。首先在培養目標方面，不能僅僅關注教師的知識、技能的提高，還要注重培養教師的職業道德和增強競爭意識等。其次，要樹立為教師服務的思想，要改變教師被動接受繼續教育的現狀，培訓機構就要深入了解和分析現代教師的心理需求和價值取向，樹立服務至上理念，為教師設置更多富有時代性且能滿足不同繼續教育目的的課程，克服經濟利益至上的短期行為，打造繼續教育的品牌機構［5］。
對于政府管理部門來說，也需要不斷更新理念，完善職能定位。教育行政管理部門要逐步凸顯其公共服務的職能，規范教師培訓市場，讓市場來決定培訓機構的優勝劣汰。首先，教育行政管理部門必須充當指導者和調節者的角色，建立決策和指導機構，根據社會及教育改革對教師提出的新要求，制定師資隊伍建設規劃和學校發展規劃；針對教師需求、社會需求、教學需求，合理安排教師的繼續教育培訓，確保繼續教育工作有序開展［6］。其次，培訓機構的良性運行離不開教育行政管理部門的監督和干預，必須建立健全監控和干預體系，對培訓機構的市場秩序和培訓收費、培訓內容等加以規范干預，建立良好的培訓市場秩序。對擾亂培訓市場秩序的行為，要加以制裁，促進市場有序發展。
（二）優化繼續教育課程體系
教師專業發展需要專業的教育課程體系支持。專業的教育課程體系應該具備如下特點：首先是開放性。教育課程的敏感度一定要強，能夠對社會變革、教學改革、學生思想特點等各種相關因素的變化作出及時的反應，能夠針對種種變化及時時間設計和調整課程體系。課程體系的設計不能脫離社會文化的大環境，課程內容也要注意與時俱進［7］。其次是多元性。傳統的教師培養比較注重單一學科，科學的教育課程體系必須打破這種單一的課程框架，建立綜合型和實踐性強的新型課程體系，同時豐富授課內容，采用多樣化的授課方式，以滿足不同教師的不同需求。比如，教學中要盡量杜絕單一的灌輸式教學，采用專題探討、反思交流、課題研究等多種方法加強教師培訓工作。可以組織教師學員就當前的教學難點和熱點進行專題研討，也可以一起觀看教學視頻，引導教師總結教學優缺點，反思自己的教學過程，審視優點和不足，促進自身專業能力的發展等。再次是實踐性。通過繼續教育課程體系的學習，教師應該不僅僅獲得理論知識，更應該是教學實踐能力得到鍛煉。因此，科學的繼續教育課程體系必須要對教師的教學實踐進行有效的指導，同時要引導教師結合自身的教學經歷加以反思，從而提高教學水平。
（三）關注繼續教育培訓后的反饋
繼續教育培訓的目標應該定位于教師的專業發展，而教師的專業發展最終還是要靠教學實踐來檢驗。可見，繼續教育是否收到了理想效果，只能通過教師參與繼續教育培訓后的反饋才能得知。一般的繼續教育機構都比較重視培訓前的工作，比如調研需求、宣傳招生等，以及培訓過程中的工作，比如根據調研結果設置課程內容等，而對于培訓后的工作則關注不夠。科學的繼續教育體系傳授給教師的不僅僅是先進的教學理論，還有職業操守、創新理念、教學實踐經驗等內容，這些都是在教師參加培訓后的工作中逐漸體現出來的。從可持續發展和終身學習來看，一切繼續教育都是為培訓后的工作開展作鋪墊的［8］。培訓機構要注意與學員和教師保持聯系，建立網絡，一方面可以有效地檢驗培訓的結果，另一方面，通過反饋可以獲悉教師在教學工作中所遇到的新問題，這些問題既可以成為培訓研討的內容，也可以促進繼續教育體系的不斷完善，還可以促進其他學員和教師反思，最終提高學員的專業素質和研究能力。
四、結語
在教育部門、社會各界的廣泛重視下，我國的教師繼續教育發展很快，取得了顯著的成績，但從宏觀上看，我國教師繼續教育的形式還很單一，在實踐中仍然有很大的提升空間。繼續教育的課程設置、形式構建，以及校本培訓方式、學校社區企業綜合培訓和新興的繼續教育方式研究等都將成為未來教師繼續教育領域研究的課題。為適應教育改革的不斷深化和師資隊伍建設的需要，完善繼續教育體系，對于推進教師專業發展、培養社會需要的新型人才具有重要的現實意義。
作者：譚杰 單位：攀枝花學院
教師專業發展論文:幼兒教師專業化發展論文
1幼兒教師專業化發展的優點
1.1幼兒教師的學習不間斷
終身教育理念主要是說貫穿每個人一生過程的是教育，沒有人能夠在年輕時候就擁有一生享用的知識。幼兒教師面臨的也是終身學習的過程，以及終身教育的行動。通過學習來提高自己的專業能力，和所有的人一樣，幼兒教師獲取知識享用一生的時代已經成為過去。在這個需要學習的時代，幼兒教師想要長久的生存，必須也要經歷一個永無止境的學習和改善，幼兒教師的陳舊觀念即將被重新確定，教育體系中將納入“校內、校外教育；職前、職后教育”。
1.2幼兒教師建立堅實的合作意識
幼兒教師的發展，依靠的是所在的教學環境，通過平時工作上的互補與合作，幼兒教師可以很好地完善自己學習的能力和方法，進而增加教學的效率。同事之間的學習和相互交流、資源成果的共享，都能夠對教師的教育行為和教育工作的績效有明顯的提高。
1.3幼兒教師不斷提高自身素質
幼兒教師應不斷提高對自身的要求，不斷提高自身素質，培養良好的教師職業道德，規范自己的行為舉止，端正教學態度，同時保持與同專業人員的聯系，了解全國各地學前教育的發展近況，讓自己時刻保持學習的先進性和積極性。
1.4幼兒園完善幼兒園管理制度
在教學過程中，幼兒教師在精神上的激勵與評價偏多一些。舊的制度存在著許多漏洞，體現在評價的方法、主體及內容都比較單一，評價的最終結果對于實踐沒有任何意義。所以，要想加快幼兒教師的專業化，就要建立一套幼兒園改制的相關改革制度。改變以往單一的幼兒園領導獨自評價模式，實行幼教老師的互評，同時也要讓家長參與進來，其內容也要實現多元化。
2學前教育專業化在幼兒園和個人的發展中的意義
2.1幼兒園可持續發展的前提是幼兒教師的專業化發展，同時也是樹立幼兒園良好形象的根本
如果幼兒園要獲得長期的發展，在眾多幼兒園園所中立于不敗之地，就要擁有一支專業化的教師隊伍。幼兒教師的專業化是幼兒園發展潛在的巨大財富。隨著時代的發展，越來越多的家長自覺地學習教育孩子的方法，重視早期教育的發展。假如幼兒教師不能適應這樣的發展速度，從而導致自身的專業水平不能提高，也就得不到孩子家長的認同，勢必造成生源的流失。
2.2幼教老師專業化的成長是必然的
現在世界教育發展的趨勢是終身教育，在這種趨勢下，所有教育工作者取得進步和提高的途徑只有不斷接受教育，這不僅是今后維持生活的一種方式，也是我們的一種需求。在這個科技飛速發展的社會，網絡教育及遠程教育這些新形式已經走進了每一個家庭。
3學前教師專業化成長中面臨的問題
3.1職業放松現象明顯，敬業精神缺乏
幼教老師只有擁有良好的敬業精神和職業道德，才能向專業化方向發展，可事實上職業放松的現象卻尤為突出。一部分幼教老師失去了對工作的興趣，出現了職業放松的現象，這就影響了平日的工作、生活和心理。針對孩子們的世界會出現出其不意的問題，不進行自我檢討，只是憑借著經驗來解決，導致幼教老師們感覺身心疲倦，沒有了成就感，從而出現職業放松的現象，影響了他們向專業化方向的發展。
3.2職業素質及綜合素質不高
《幼兒園教育指導綱要》中贊同幼教老師在孩子的成長中的作用，也對幼教老師的素質提出了新的要求。一個專業的幼教老師，不但要具備關于心理學、教育學以及有關幼兒教育的各方面的專業知識，同時還要具備其他方面的知識以及熟練的互動技巧。由于幼教老師的角色發生了改變，所以幼教老師不僅僅只是一個傳道授業的師傅，同時還要擔任例如促進者、護理者以及參謀等不同的角色。現在我們缺少一些有關于幼教的職業培訓和提高實踐效率的機構和機制，導致許多幼教老師不僅專業知識不牢固，而且專業的技能匱乏，在教育素養和職業道德方面也有著嚴重的不足。
4結束語
幼教老師向專業化方向發展的前提是對教育科學的研究。專業化發展出現的問題，幼教老師目前的困境，其主要是脫離了科學研究，這就迫使他們必須進行教育科學的研究，從而重新樹立起尊嚴。
作者:沈紅 單位:山東大學飲食服務中心
教師專業發展論文:農村幼兒教師專業發展論文
一、研究緣起與設計
（一）研究背景
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點上的組織者、實施者。“教育質量的提升是一項復雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質量的核心是教師，最關鍵的支撐是教師”。[1]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個時期我國教育事業發展的主要任務之一就是積極發展學前教育，重點發展農村學前教育。在農村學前教育受到空前廣泛關注的背景下，幼兒教師專業發展水平成為保障農村幼教質量的重要基礎，具有重要的研究價值。當前有關農村幼兒教師專業發展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠貧困地區，而經濟發展相對比較發達地區的農村幼兒教師專業發展狀況如何？這是一個亟待研究的議題。江蘇是一個經濟發展相對比較發達的省份，本研究以蘇中某縣為例，對該地區農村幼兒教師的專業發展現狀進行了深入、系統的調查，其研究結果亦是對當前研究的補充。
（二）研究對象
本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉”美譽的地級市。該縣幼兒教師專業發展水平在蘇中農村幼兒教師專業發展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國家對學前教育重視的大背景下，大力發展學前事業，制定了學前教育五年行動計劃（2011年-2015年）。近五年來該地區學前教育的質量到底如何？幼兒教師的專業發展水平在很大程度上反映了本地學前教育的質量。
（三）研究工具
幼兒教師的專業發展實際上是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。[2]本研究結合教師專業素質結構的劃分和當地的實際情況，[3]編制了農村幼兒教師專業發展調查問卷，主要內容包括：及時部分，農村幼兒教師的基本情況及生存狀態；第二部分，農村幼兒教師的專業發展狀況，包括專業精神、專業知識與技能以及教師自我專業發展意識。其中專業精神包括教師的職業認同、職業滿意度和職業理想，專業知識和技能包括專業理論知識、文化知識、教學能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農村幼兒教師培訓狀況，即促進其專業發展的途徑。本研究采取隨機抽樣的方法在該縣進行調查，并對其中一名園長和5名教師進行深度訪談。共發放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結果以SPSSforwindows17.0對數據進行統計分析。
二、研究發現與討論
（一）農村幼兒教師基本情況描述
1.該地區幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達27.1%。各個教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學習、共同發展，處于一個比較理想的狀態。2.該縣農村幼兒教師的學歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進修學習已經取得本科學歷，其中有4名教師是及時學歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當地農村幼兒教師越來越意識到專業發展的重要性，并通過不斷學習提高自身專業素養。3.83.5%的教師畢業于學前教育專業并擁有幼兒教師資格證，這一結果表明該縣農村幼兒教師的專業性已經達到一個相對比較高的水平。4.在職稱評定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個人發展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業編制，在與園長的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國家的重視，近年我們縣每年增加20~30個幼兒教師的事業編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”
（二）農村幼兒教師專業發展狀況分析
1.農村幼兒教師的專業精神
專業精神是教師專業活動和行為的動力系統，它涉及教師的專業理想、對教師專業的熱愛程度、對工作的積極性、相應的職業道德、職業理想等。調查結果顯示：該地區絕大部分幼兒教師對該職業持滿意態度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對如果可以再次選擇職業的問題，25.8%的教師表示執著追求，繼續從事這一職業；33%的教師認為還是當教師好；23.7%考慮從事別的職業但不急切；16.5%的教師表示有機會一定換，不再當教師；1%的教師表示現在就急于換。雖有一半以上的教師會繼續從事該職業，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個農村幼兒教師隊伍的穩定，更不利于學前教育質量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時間、壓力與其報酬之間的懸殊差距，導致他們嚴重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經常占用業余時間，累計高達97.9%的教師都表示工作會或多或少地占用業余時間。50.5%的教師認為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認為壓力非常之大，即累計高達96.9%的教師認為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業余時間，存在如此之大壓力的同時其報酬又是如何？調查發現，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報酬低導致81.4%的教師對其所得報酬與工作量產生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業熱情的提升，長此以往容易產生職業倦怠，不利于其專業發展。另外，在對教學工作的創造熱情的相關選項中，有44.3%的教師表示總是充滿創造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認為該工作是相對定型的，比較機械。可以看出，有一半以上的農村幼兒教師對該職業缺乏創造的熱情。考察其原因，還是與農村幼兒教師的生存狀態有著密切的關系。壓力大、收入低、閑暇時間少，使得許多教師無力去創造，更缺乏創造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負”，給予適當的空間和時間，營造學習和創造的氛圍，鼓勵幼兒教師積極開展創新教學，為學前教育的發展帶來生機。
2.農村幼兒教師的教育理念
在選擇教學內容時，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標準，以教材內容為參考，結合幼兒實際水平及其生活的環境設計教學內容，9.3%的教師認為只要實現課程目標，可根據具體情況對教材進行重新調整或自行編制。在組織教學過程中，63.9%的教師做到經常設置教學情境，其余教師也能夠有時或偶爾設置教學情境。當幼兒興趣與活動沖突時，64.9%的教師會設法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點的方法開展活動，而32%的教師會調整計劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標，及時調整小目標”，組織開展幼兒感興趣的活動。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，也不像過去農村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育方式，他們開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習方式的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。
3.農村幼兒教師的自我專業發展意識
自我專業發展意識是指教師為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為的意識，即教師對自身發展的反省認知。這是決定教師發展速度快慢和水平，促進教師發展的重要因素。調查發現，幼兒教師對其專業發展滿意度表現為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對專業發展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業發展水平。對于自身專業發展規劃，22.7%的教師目標明確，68%的教師有一定思考，即高達90.7%的幼兒教師對其發展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業發展意識有利于提高其教育教學水平。調查顯示，54.6%的農村幼兒教師表示經常反思，以改進教育教學方法，41.2%表示有時反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學中的不足，追尋更好的教育教學方式。這一結果同樣非常令人欣慰，農村教師已經不再是停留在傳統的自由發展狀態中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業發展，為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為，自我專業發展意識明顯增強。
4.農村幼兒教師的專業知識和技能
專業知識指系統的學科專業知識，廣博的普通文化知識，豐富的課堂情境知識。專業技能則包括各方面的能力，即教學能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調查結果顯示：59.8%的幼兒教師認為現有知識是能滿足幼兒活動需要的，也有40%的教師認為自身知識不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術的知識是幼兒教師認為自身比較缺乏的兩大類知識。從調查中，我們看到高達61.9%的教師意識到教育科研的重要，這對于農村幼兒教育的發展來說是一個良好的信號，農村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學中而是擴展到教育科研；不僅僅滿足傳統的教學形式，更關注利用現代化的教學手段提高教育教學的水平。這些都足以說明他們開始關注自身的專業發展、關注兒童的發展，不再滿足于傳統意義上的教師角色，對自身的要求也日益提高，換言之，真正的現代意義上的幼兒教師的角色意識也已經在農村教師身上蘇醒。
5.農村幼兒教師培訓狀況
農村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓與學習提高自身的專業水平，促進自身的專業發展。為滿足廣大農村教師的需求，各種培訓方式應運而生。調查中教師們提到的他們曾經參與的培訓方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報告（54.6%）、學歷培訓（43.3%）、校內交流（42.3%）、網絡（39.2%）、短期脫產（6.2%）。可見，現代農村幼兒教師培訓的方式已經發生了巨大的變化，網絡這一新興的培訓方式也占到一定的比重。農村幼兒教育的現代化進程也在不斷向前發展。但是，農村幼兒教師的培訓狀況也存在著一些令人擔憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓機會太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓機會。雖然國家與地方政府開展了不少的培訓，也采取了許多措施加強農村幼兒教師的培訓，但是僧多粥少，農村幼兒教師的數量巨大，還是不能滿足農村幼兒教師的接受培訓需求。另外，有83.5%的教師表示培訓內容單調，多集中在專業知識和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現代教育技術以及專業技能方面的培訓。在培訓費用支付方式方面，自理占42.3%，幼兒園承擔一部分占29.9%，幼兒園負責全部費用占20.6%。調查中，不少農村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經費支持。另外培訓費用太貴（33%）、教學任務緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓困難的因素。
三、研究結論與建議
（一）結論
1.農村幼兒教師專業發展總體狀況良好（1）蘇中地區幼兒教師專業化程度相對較高。抽樣地區各個教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學歷層次主要集中在大專學歷，且基本都是學前教育專業畢業并擁有幼兒教師資格證書，這一結果表明蘇中農村幼兒教師的專業化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，教育方式方法也有了較大改變，過去農村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育模式正在逐漸減少，農村幼兒教師開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業發展意識增強。幾乎所有被調查的教師希望提高自身專業發展水平，同時高達90%的幼兒教師對其專業發展規劃是有思考的，有的目標已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對自我的教育教學進行反思，努力提高其教學水平，促進自身發展。（4）幼兒教師接受培訓的方式呈現多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓機會不多，培訓內容單調。2.農村幼兒教師專業發展仍然存在不少問題（1）農村幼兒教師隊伍的穩定性令人擔憂。抽樣地區有一半以上的農村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評定的機會和條件。這部分教師由于工作的不穩定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫療及養老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊伍的穩定。（2）工作時間、壓力與其報酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對其生存狀態的滿意度。調查顯示，90%的教師表示工作會占用業余時間且有壓力。尤其是鄉村幼兒園班級人數多、教師少，他們同時承擔保育和教育工作，繁重的任務及長時間超負荷的工作，產生了較大壓力。近半數的教師對收入不滿意或不太滿意，工作時間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農村教師的工作責任感和職業幸福感。低幸福感、弱責任感的狀態不利于這些教師的專業發展。（3）專業發展機會不多，科研素質還需加強。該地區農村幼兒教師有著較強專業發展意愿，九成以上的教師都對自己的專業成長有一定的或者明確的規劃，但是苦于培訓機會少、經費太貴、教學任務繁重等因素影響了專業發展的規劃。教學任務繁重、缺乏科研素質、教學研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區幼兒教師開展教研工作的主要因素。
（二）建議
1.幼兒教師應增強自我專業發展意識柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”內因是事物發展的根本原因，因此，有效的教師專業發展應該是自主的、能動的，教師只有自我意識到專業發展的重要性，才會自覺地采取相應的促進自我發展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業滿足感、逐步實現人生目標。所以，農村幼兒教師應真正意識到新形勢下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機會，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學歷，服從上級安排被動地去發展。，樹立終生學習的理念，克服困難，不斷充實和更新自己的專業素養，實現自身的專業發展。
2.幼兒園重視并加強培訓，擴大學習范圍，建立以骨干教師為核心的培訓網絡農村幼兒園應意識到教師專業成長的重要性，擴大教師專業學習的范圍，為教師專業發展創造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評制度，真正發揮其作用，而不是如部分教師認為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應的規章，有目的、有計劃地引導教師通過園本教研、外出學習等方式，建立以骨干教師為核心的培訓網絡，在實踐中不斷發展。同時為外出學習的教師提供一定的經費補貼。（3）組織各種豐富多彩的活動與競賽，為教師創設一個平等、寬容、和諧的精神環境，進而提高集體凝聚力，使教師產生對幼兒園的歸屬感和認同感，提升教師的教學探索熱情、創造熱情，為學前教育的發展帶來生機。（4）加大在職培養的力度，與當地的師范院校合作，鼓勵教師參與學校的學歷教育、繼續教育、補償教育等，豐富農村幼兒教師的專業理論知識。
3.政府加強對農村學前教育的管理，制定相應政策，增加對農村學前教育的經費投入（1）增加對農村學前教育的投入比例，穩定教育經費的來源，改善農村幼兒園的辦學條件，提高農村幼兒教師工資待遇，讓其能安心從事教學工作。（2）政府對農村學前教育應給予一定的政策傾斜，根據當地情況適當增加農村幼兒教師編制和職稱評定的機會，保障學前教育與義務教育的公平、城市與農村學前教育的公平。（3）教育主管部門應該制定相應政策，嚴格規定農村幼兒園不同年齡班級的幼兒人數及師資配備，將教師工作量控制在合理的范圍內。避免幼兒園隨意延長教師的工作時間，切實減輕教師的工作負擔。（4）建立長效、科學的管理機制。教育主管部門對教師的培訓不僅是時段性的，還要注重連續性和周期性；同時兼顧不同類型和不同層次教師的需要，促進農村幼兒教師的整體專業發展。
總之，農村幼兒教師專業發展是一個系統工程，需要教師、幼兒園、教育主管部門和政府的共同努力才能實現。教師強烈的自我專業發展意識是其成長的原動力，幼兒園為教師發展提供成長的環境，政府的大力支持是教師發展過程中的奠基石。在這樣一個良性的生態式系統中，教師的專業發展將會達到一個理想的狀態，農村學前教育的質量不斷提升也將指日可待。
作者:許鐵梅 王娟 黃雪 單位:南通大學
教師專業發展論文:教師專業發展網絡學習新渠道分析論文
[摘要]教師網絡學習作為教師專業發展的一種新的途經，雖然越來越受到社會的重視，但還有不少人把電腦和網絡看成是移動的教室，讓教師的網絡學習囿于正式學習的范圍。事實上，教師網絡學習更多的是一種非正式的學習，是教師在現實生活中的非正式學習的延伸。更新學習觀念，加強非正式學習意識；利用網絡優勢，構建多樣化的學習方式；提高信息技術素養，增強非正式學習能力等策略，可以有效提高教師網絡學習的效果。
[關鍵詞]教師；非正式學習；網絡學習
自從學校教育誕生以來，學習就被劃分為正式學習和非正式學習兩大類。正式學習主要是指通過學校組織、課堂授課等形式實現的學習形態，它通常是有計劃性的，有明確的目標和課程知識體系，學習的目的是獲取成績、證書，并為將來的工作做準備。
一般認為，在學校的學歷教育以及工作后參加的繼續教育，都是正式學習。正式學習應具備三個要素：一是學習的形式是有外力推動的(有學校和教師等)；二是學習的過程是有控制的(有計劃、有內容)；三是學習的目的是得到社會承認(成績、證書或專業職稱)。在這三個要素中，最有區分意義的是學習目的，因為離開了正式學習的學習目的，學習的驅動力(外力)和內容都將顯得毫無意義。
在明確了正式學習之后，可以將非正式學習界定為：學習者不是為了得到社會承認而進行的學習，學習的時空具有偶然性、學習的過程具有情景性、學習成果注重自我感受。
網絡學習可分廣義和狹義：廣義的網絡學習從社會學的視角來理解，即為主體受網絡環境影響而改變的過程；狹義網絡學習是在線的系統學習，它是有目的、有計劃、有組織的學習。研究教師作為學習者受到網絡環境影響的問題，是指廣義的網絡學習。事實上，教師網絡學習可以分為兩種情況，一種是教師為完成規定的在職學習(學歷進修或非學歷培訓)任務，通過上網學習作為完成上述學習的補充。是一種正式學習。另一種是教師上網僅作為一名網民，參與網絡的活動，構成了非正式學習。
一、教師網絡學習的非正式學習形式
隨著Web2.0以Blog、TAG、RSS、WiKi以及其他社會性軟件的應用為核心的新一代互聯網的出現，學習者利用社會性軟件進行非正式學習的方式如圖1所示：當用戶需要使用這些軟件的時候，就可以進入相關的網站頁面，申請注冊后就可以按照自己的喜好和思路去整理搭建自己的學習空間。教師網絡學習也是遵循這一學習方式，進行在線的非正式學習，其主要形式如下。
(一)網絡瀏覽和查詢
教師網絡學習，最主要和最普遍的形式是網絡瀏覽和查詢。瀏覽是個體接觸網絡信息的基礎，教師通過瀏覽網絡大量信息，獲得正式學習無法提供的知識。查詢往往是帶著問題進行的，是教師解決生活、工作中實際問題的方法。當前網絡中提供信息瀏覽和查詢的社會軟件很多，已為教師們熟練使用。
(二)網絡交流
網絡條件下的協作交流方式有電子郵件、BBS、QQ、MSN等。電子郵件的出現和普及，解決了現實生活中通過郵政系統傳遞信件速度慢的問題。但隨著信息技術的發展和人們對網絡交流方式的更高期待，BBS和ICQ得到人們的認可。BBS以它的開放、自由、高容納性、互動性著稱，深得人們的鐘愛。ICQ則以自身的實時互動的特點在網絡交流工具中占有重要的一席之地。電子郵件、論壇和即時通迅工具這三種交流方式在幫助教師解決實際問題時快捷和便利，是教師非正式學習的一個重要形式。
(三)觀點表達
學習需要輸入和輸出，學習者通過網絡表達觀點的方法很多，如可以通過BBS或建立個人網站，但Blog的出現，更好地解決了學習者的這一需要。Blog作為促進人與社會互聯的一個工具，集寫錄、分享、學習于一體，能方便地表達教師的教育觀點和記錄教師的專業成長軌跡。如2004年年底，根據教育部開展“網絡教研”課題的有關要求，海南省教育研究培訓院引進了“成長博客”，利用博客(網絡日志)形式開展教育教研的業務研討。短短一年多時間，該博客網的點擊率達8000多萬次，居全國教育類博客點擊率第6位。又如“海鹽教師博客”創建于2004年12月，到2008年底，已經注冊7372個博客(該縣中小學教師約3000多)，發表日志52109篇，回復49848條。
(四)虛擬協作
在非正式學習過程中，教師會以博客圈子、QQ群等形式，選擇性地加入虛擬學習社區開展虛擬協作。這種逐步找到以相應內容為主題的學習社群，通過加入一定的社群，就能夠使得學習向兩端發展，即在“枝繁葉茂”的同時也能夠“扎根生須”，使得在職階段的學習能夠以有機方式不斷展開和豐富。教師網絡學習的虛擬協作一般以學科為單位，協作的目標是解決工作中的實際問題和為圈內人員提供教學資源。
二、教師網絡學習的非正式學習特征
作為廣義的教師網絡學習，是教師在網絡環境中為解決工作中的問題而進行的人機交流、人網交流和人人交流，是一種非正式學習。但教師網絡學習又是一種成人的學習，也應適合成人學習特點。成人學習的特點，我們可歸納如下：成人是具有不同的經驗與價值觀的學習者；成人學習是一種相互協作、解決問題的活動；關注學習的過程與結果；有各自不同的學習動機，學習動力來自學習者內部。
下面我們結合成人學習特點從非正式學習視角來討論一下教師網絡非正式學習的特征。
(一)靈活、便捷學習
成人教育的關鍵是讓學員自主決定學習的時間和地點，因為成人通常是有工作的。戈博(B.LGerber)等人認為，非正式學習是個人不在正規教室和沒有教師出現的情況下，所從事的一切活動。教師網絡學習正好符合隨時隨地和沒有教師出現這些條件，這種學習可以發生在工作時，也可以在家里，只要有空閑的時間就可以隨時上網，不受教室和時間的限制。在網絡學習的過程中，學習者與指導者角色經常互換，沒有固定的導師。
(二)學習以解決問題為目的
中小學教師上網主要在做什么，是否是在完成正式學習的任務?2007年我們就解決工作中的問題(索取資源)、網上互動、解答網絡問題(提供資源)和建立個人網上空間等項目對8303名中小學教師通過網絡進行問卷，結果表明解決問題是他們網絡學習的較大動因(見表1)。他們認為，教學資源庫可以解決他們在課堂教學中資源匱乏的問題，并采用碰到問題才上網查看的辦法。
教師上網過程中的學習行為，就像我們看報讀書一樣。但作為非正式學習的教師網絡學習還有其獨特性，通常非正式學習是在工作和生活中偶然發生的，而網絡學習是一個通過主動搜索，獲得相關知識和方法的過程，具有一定的必然性。
(三)教師自覺地輸入和輸出信息
從成人學習者自身來講，參與學習是出于多種需求和動機因素考慮的。學習受到外在環境需求的驅使，即使在某種程度上有自發學習的要求，但仍然是為了達到一定的實用效果，是一種被動的學習。而在信息時代，如果仍然保持這種被動學習的想法，被動應變，注定是無法在社會中立足的。網絡給教師帶來大量信息，這些信息盡管一部分與正式學習有關，但大部分信息是隱性的，這對教師本人的生活和工作有意義。這些信息中有的是網絡技能，有的是生活常識，有的與課程教學相聯系，也有的是關于做人的社會倫理。教師全憑興趣選擇信息，并進行一個自我內化的過程，即對信息進行重新編碼儲存，到需要應用時才輸出。這與非正式學習獲得知識及應用知識的過程相一致，是沒有任何外力作用的自覺學習。
如在對浙江海鹽教師博客的研究中發現，天寧小學62名教師2005年2月至2009年10月共發帖6804篇，每篇平均訪問數為232人次；2829篇帖子有回復，回復率為42％，其中回復層級(指帖子中回復對話的層數)平均數為3層。該校署名為“日月小筑”的教師發表于2005年3月24日的一篇博文，竟有38611人次訪問，回復層級達到326層。這一現象說明教師網絡學習是一個充分自由、自覺和自主的活動。
(四)越來越重視網絡成員間的互動協作
網絡協作學習是指利用網絡、通訊以及多媒體等相關技術，由多個學習者針對同一學習內容彼此交互和合作，以達到對學習內容更深的理解與掌握的過程。與個別學習相比，協作學習有利于促進學習者認知能力的發展，有利于學習者健康情感的形成，因而越來越受到關注。網絡的協作有正式學習和非正式學習之分，凡是網絡協作與正式學習的目的有關，是為了完成正式學習任務的學習，就屬于正式學習。但更多的情況是學習者就一個工作中的問題而進行遠程協作討論，是非正式學習的。教師利用網絡協作學習可歸納為三種：教學任務合作、教師互助和專家咨詢。網絡協作學習可讓多個學習者通過網絡來解答呈現的同一問題，也可以當一方有問題時，他人可以隨時與另一方討論。由于個人的思考范圍有限，若在學習過程中，能和伙伴相互交流、相互鼓勵，可達到事半功倍的效果。有時，還可以通過網絡與另一端的專家(專家可能是官方聘請的，也可能是志愿者)咨詢。
三、教師網絡學習的非正式學習策略
(一)更新學習觀念，加強非正式學習意識
一般人總是對非正式學習的作用表示疑慮，認為正式學習才算是真正意義上的學習。事實上，非正式學習是我們最古老的學習方式，也是最有生命力的方法。因此，要引導教師從網絡環境的實際運用中真正體驗其中的價值，而不能把它當成是一個口號、一種設想。要鼓勵教師平時注重多方面信息與知識的收集與積累，積極消除觀念上的障礙，用新的視角、新的觀念審視事物，讓網絡更好地為非正式學習服務，讓非正式學習更利于教師的專業發展。
(二)利用網絡優勢，構建多樣化的學習方式
目前，由于受傳統的被動接受式學習方式的影響，教師基于網絡的非正式學習方式還是以傳統的個體自學方式為主，缺少有效的探究性和協作性的學習方式；在社會性軟件使用上，80％以上的主要用博客，其他形式應用很少。為此，要構建靈活多樣的非正式學習方式，讓教師更新教育觀念，擺脫傳統院校培訓方式的思維定勢，強化信息化學習方式應用；讓教師對網絡有較的了解，根據自身的習慣、認知水平、學習條件和學習需求，利用網絡的優勢，選擇、創建適合自身的學習方式，使學習方式達到化。
(三)提高信息技術素養，增強非正式學習能力
良好的信息技術素養是網絡環境下進行非正式學習的基礎和前提。在網絡環境，無論是利用博客進行知識管理，利用博客與別人進行協同，還是利用SNS進行學習之間的交流，都需要學習者具有利用網絡技術獲取信息、甄選信息以及辨別信息等方面的能力。當前，教師網絡學習在信息選擇能力、有效整合各種資源的能力以及管理與生成信息的能力上表現得較為薄弱。這就要求我們在組織教師網絡學習過程中要注重信息技術能力的培養。
(四)改善學習環境，優化非正式學習效果
非正式學習強調賦予各項活動與工作以學習的內涵，使參與者在活動和工作的同時，也能學到科技知識或受到先進理念的熏陶。因此，引導教師基于網絡的非正式學習，應講究學習環境的創設。在具體做法上，我們可以在教師工作和生活環境中，創設濃厚的非正式學習氛圍，使非正式學習成為一種時尚。要使學習場所多元化，使學習機會廣泛化，在家庭、學校、社區開設教師網絡學習中心，使教師隨時隨地可以學習到自己想要學習的東西。同時，對于作為學習者的教師而言，要積極鼓勵自我意識，提高自身反思能力。網絡環境下的學習，特別是非正式學習，是學習者主動建構自己知識經驗的過程。在這一過程中，學習者只有通過反思和交流去創造有意識的自我，以獲得更大的發展空間，提高學習能力，才能使非正式學習的效果得到切切實實的保障。公務員之家
(五)建立自律與他律相結合的機制，提升非正式學習的道德素養
教師網絡學習，由于學習的地點、時間充分自由，沒有傳統意義上的點名制度，學員很少會借助于外力的支持而學習，所以說它是一種自律的學習。為此，網絡學習，尤其是在非正式學習之中，要求學習者有較高的學習自覺性，提高“自律”意識。但并非每個參加學習的教師都具有較高的“自律”意識，為此，要自律與他律相結合，建立教師網絡學習的相關激勵機制和網絡道德規范，提高教師上網學習的穩固性。同時，還需要建立健全網絡學習的評價體系，運用網絡技術手段對學習者的學習交互過程中加以監督和評價，以促進學習者、健康地協調發展，實現網絡環境下非正式學習的頃利開展。
教師專業發展論文:教師專業發展情況思考及途徑論文
論文關鍵詞：江西省；高中；教師專業發展；現狀；思考
論文摘要：教師的發展是教育發展的前提或基礎，沒有教師的發展，素質教育就是一句空話，也談不上有教育的發展。改革開放30年來，江西高中教師隊伍建設和教師專業發展都取得了可喜的成績，但也存在許多問題，如學歷合格率低，專業水準不高，職稱結構不合理，教育理念與手段滯后等。筆者認為，改變這種狀況需從以下幾方面著手：構建教育科研機制，鼓勵教師進行教學研究；注重教師反思習慣與能力的培養，建立教師主體的發展體系；加大政府投入，改善學校軟硬件設施；構建良好的學校內部支持系統，促進教師專業發展；加快師范教育改革，培養適應素質教育的高素質高中教師。
改革開放以來。江西省普通高中教師隊伍建設得到了很大的加強和發展，至2008年底，專任教師有47512人，整體素質明顯提高。但從新課程對教師提出的要求看，江西省的普通高中教師隊伍還不盡如人意。首先，從教師隊伍的現狀看，學歷水平有待進一步提高。根據我們近期統計，高中教師的學歷合格率為86．6％。在具備合格學歷的專任教師中，有相當部分是為“順應”國家對教師學歷達標的要求，通過上世紀90年代末到本世紀初實施的“三溝通”教育而突擊完成的，其中“學”非所用者不在少數。另據我們調查發現，有48．6％的教師把教師作為養家糊口的職業，僅有9．3％的教師將其作為專業或事業。
本調研．筆者在全省選取了l0個經濟發展狀況不同的縣市高中學校作為樣本．通過座談和問卷等形式對學校進行現場調查。座談和問卷的主要內容包括對教師繼續教育的必要性認識；教師業務發展的主要方式；教師使用教學資源及信息技術情況；教師的學生發展觀；教師的課程觀及對學生學習評價的理念和策略：教師對新型教學方法采用的認識與實施等，以期深入了解全省高中教師的專業發展情況。
一、調查情況與分析
調查采用座談、問卷與實地考察相結合的方法進行，在查閱有關教師專業發展文獻資料的基礎上，通過問卷收集數據，然后進行歸納和分析處理。在調查中．采取教師自評的方式填寫問卷．問卷內容共包括30個項目，調查對象為10個樣本市、縣、區的20所城鄉高中教師。問卷采用分層抽樣法，共發放問卷1021份，收回980份，其中有效問卷953份，占93．34％。
從教師的年齡結構和學歷結構來看，教師的年齡結構比較合理．主要以中青年教師為主，占教師總數的73．8％；在學歷結構方面，城鎮高中教師本科率達到91．4％，其中，碩士研究生學歷(包括在讀研究生和參加研究生課程進修班獲得結業證書)重點高中為11．6％；農村高中教師學歷合格率82．5％，碩士研究生學歷幾乎為零，專科學歷比例占l1％，其余為中師學歷。需要說明的是，這里計算的本、專科學歷均包含在職函授或脫產進修等方式獲得的學歷資格，城鎮高中教師中及時學歷為本科的比例不足55％，農村不到15％。
從教師的職稱結構和學科結構來看，高級職稱教師比例較小．尤其在農村高中高級職稱教師比例更小，大多數教師現有職稱為中級和初級，職稱結構很不合理。在學科分布方面，英語、語文、數學三個學科教師數量比例較大，配備較齊全，而政治、物理、化學、生物、歷史、地理等學科教師數量相對較少，并呈均勻分布態勢，美術、音樂、體育、信息技術等學科教師數量很少。甚至短缺。綜合實踐活動課和研究性學習課程教師基本上屬于零設置狀態。另外個別農村高中學校還存在著所教學科與所學專業不相符的現象。教師中94．7％畢業于師范院校或其他學校，均取得高中教師資格證，在教學基本技能和教育理論方面有比較扎實的基礎。
從教師對繼續教育的必要性認識來看，教師自身有不斷提升個人能力的要求，有自我提高計劃的教師占87．5％，在本科學歷教師中．39．7％的教師有進一步提高自己學歷至研究生層次的愿望，47．8％的教師愿意選擇短期培訓形式提升自己的專業水平．而專科及專科以下學歷者則愿意選擇函授等形式提高學歷。所有被調查教師認為自己有接受繼續教育的必要，不過希望形式能更加靈活方便，并且不流于形式；69.3％的教師對教育教學改革持肯定態度．對高中新課程的實施效果也比較滿意。但同時表示壓力很大。
從教師業務發展的主要方式來看，教師對自身素養的提高不僅體現在學歷提高上，一部分教師還經常參加各種形式的培訓，比如寒暑假期的培訓，對教材、教法的討論，教學觀摩和經驗交流，教師問的合作和自我反思，就自己的教學體驗撰寫論文與其他老師共同分享等等，但以縣或學校為組織主體的區域和校本培訓過少．遠不及義務教育階段教師培訓。在這方面南昌市做得較好．市里和區域間組織的培訓達到年平均8.2次．且已常態化；多數教師具有一定的科研能力，但大都停留在經驗總結的水平上，理論性不強，有明確科研意識的教師不足50％。
從教師使用教學資源及信息技術情況來看．城鎮高中教師獲取教學資源的途徑呈多元化，但以網絡和圖書館為主。農村教師主要通過教學參考書獲取，較少使用網絡和圖書館。被調查教師在運用現代教學手段方面的能力普遍不高，熟練掌握的比例不足46％，農村教師比例更低，不到30％。城鎮高中教學中現代教育技術的應用平均占37％。而農村只占課時的9％，且網絡教學條件基本不具備。
從教師的學生發展觀、課程觀及對學生學習評價的理念和策略方面來看，93.3％的教師認為應把提升學生的綜合素質，培養創造性人才作為教育的目標和發展方向，把學會做人和學會生存及學會學習和可持續發展作為學生發展的重要內容和評價的主要方面，這是對以往學生發展觀和評價體系的突破和發展，為學生的發展注入了理性的養分。但遺憾的是，由于目前學校內外評價機制的滯后和不完善．這種理性的學生觀和對學生的評價策略還更多地停留在觀念層面。在實踐中仍不能很好體現。
從教師對新型教學方法采用的認識與實踐來看．近95％的教師在教學中一切為了高考，仍以傳統的講授法為主，加班加點，實施題海戰術，新型教學方法如合作、探究等方法幾乎不用。但可喜的是已有27．6％的教師開始有意識地在教學中通過各種形式調動學生學習的積極性和主動性．如以師生互動、實際操作、情境教學或實習活動激發學生的興趣．引發學生對問題的思考，直至問題解決，達到鍛煉學生能力的目的。另外。農村高中學校教師由于專業意識不強，加上學習環境條件不足，學習或培訓機會少，存在部分教師知識水準較低，結構不完整，知識老化，且知識更新比較慢，參加脫產學習和外出課程進修的比例不足10％，教育碩士如鳳毛麟角，專業不相符的情況也導致教師專業發展的知識底蘊不足．這明顯不適應當前高中新課程改革需要．直接影響著學生的發展和教學目標的實現。
從教師的專業發展能力來看，教師專業發展能力不強，主要表現在教學資源獲取能力和信息處理能力較弱．79．7％的教師仍然靠教學參考書獲取教學資源．獲取教學資源的渠道單一．跟不上時代的要求和課程改革的需要：現代教育教學手段掌握不夠，利用較少；教學方法更新能力不足；反思意識淡薄，反思能力較弱，從事教育教學科研的能力有待提高。
從教師的專業情感來看。當前有61．4％的高中教師存在專業情感欠缺。由于高中課程結構、內容、評價、管理等變革大、要求高，教師普遍反映不適應，教學工作繁重，身心疲倦，壓力很大．職業倦怠感很強。有l1．4％的教師由于對新課程無法適應，失去信心，產生畏懼心理，存在不良情緒，缺乏職業期望和職業成功感。無法把教育教學工作當作個人價值實現的需要。
從教師的專業發展意識來看，有28-3％的教師其專業發展意識不強。被調查教師的專業發展程度不同．既有45～59歲專家型或經驗型的老教師，30歲正處于教師職業發展鼎盛期的骨干教師，又有20多歲剛畢業的新手。由于長期以來教師專業發展模式是外在于教師主體的發展模式．即“外控式”的教師專業發展，教師自身在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，教師自主發展的意識淡薄，自主發展的能力低下，教師專業發展的自主性空間被剝奪．以至于47．8％的教師沒有明確的專業發展意識．專業自主性不夠，專業信念缺失或不足，64．7％的教師是在被動接受或適應著教育教學的變革而不是主動去迎接，這直接影響了教師的專業發展水平和速度。
二、思考與建議
教師的發展是教育發展的前提或基礎，沒有教師的發展，素質教育就是一句空話，也談不上教育的發展。國運興衰系于教育。隨著社會的進步和經濟的快速發展，人才素質問題越來越引起人們的關注和重視。高素質人才的培養離不開高素質的教師。面對這一迫切的現實需求，世界各國紛紛開始將教育改革的重點轉向教師隊伍建設。把促進教師專業發展作為提高教師素質、提高教育質量、促進教育發展的重要途徑。
教師專業發展指的是教師專業持續發展的過程．是教師不斷接受新知識、提高自身專業素質及改善自身專業地位的過程，是外部客觀環境的支持與教師自身內部的努力相互作用共同促進的結果。一般來說，教師專業發展表現為兩種形式：教師個體專業發展與教師群體專業發展。具體地說．教師專業發展包含以下幾個層次：首先，教師專業發展強調教師作為教育教學的專業人員要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程。師范生畢業即獲得任教資格，但這并不意味著它在教學上足以勝任，更不能說明他是一個成熟的教育教學人員。教師專業發展有一定的周期，也遵循一定的規律。其次，教師專業發展強調教師作為發展中的專業人員，其發展的內涵是多層次多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情感的發展。教師的專業化過程是教師專業素養形成與發展的過程，也是教師質量提高的過程。再次，教師專業發展是內外力共同作用的結果。教師專業發展首先離不開教師教育制度及教研制度的配合。更為重要的一點，教師專業發展離不開教師自身的努力教師專業發展歸根結底是教師主體的專業發展，是教師作為主體的主動發展過程。因此教師在自身專業發展中的作用和地位不可忽視。，教師專業發展既包含教師個體專業發展，又包含教師群體專業發展。教師個體專業發展是教師群體專業發展的基礎，教師群體專業發展是教師專業發展的終極目標。教師專業是一個內在的包含著無數個體的群體組織，只有首先實現教師個體專業發展，教師群體專業發展的目標才有可能最終實現。
1．加強教育科研機制建設，鼓勵教師開展教學研究
“研究是教師產生新思想、獲得支持的途徑。”教師專業發展的本質在于教師主體的專業發展。教育科研過程．是教師重新學習的過程。是使教師知識不斷更新，知識結構不斷改善并趨于合理的過程。教育理論與實踐表明．高中教師具有從事教育研究的能力基礎和優勢．知識結構較為完善，同時在教育實踐中，積累了許多有關教學情境的知識，對發生在教學過程中的問題有著最真切的體會．能夠在教與學的互動中，解決新問題，實踐新理論，總結新經驗。進行教育研究，教師不僅可以改進自己的教學，提高教學水平．還是克服職業倦怠、促進教師專業能力發展的有效途徑。學校要建立教師教育科研機制，加強教研組建設，做好校本教師培訓計劃，采取靈活多樣的培訓形式，如選派教師外出短期進修、舉行各種專題講座、交流研討、師帶徒活動、合作學習、課題研討、網上論壇等，提高教師的專業知識和專業技能．形成科學的教育教學觀念，尤其是樹立終身學習的觀念，不斷改善自己的知識結構，提高自身的綜合素質，同時在實施校本培訓中也可以根據發展的需要隨時調整培訓的形式與內容，以真正達到推動教師專業發展、推動學校發展進而促進學生終身發展的目的。另外要加強校本教研制度建設，消除研究的神秘化，使研究民主化，轉變教師的職業生活方式．真正使研究成為每一一位教師的職業特征，在教學反思、改進行動中提升教師的專業素養。尤其要鼓勵和引導教師抓住教育教學中的實際問題開展研討工作，在研究中發展自主學習、主動參與的欲望，在研究中提高解決實際問題的能力。
2．注重教師反思習慣與能力的培養．建立教師主體的發展體系
反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，是對個體觀念行為的再加工過程。反思性教學理論認為，反思性教學不僅可以使教師通過審視、反觀自身教育實踐，發現、分析并解決問題，改善教學行為，提升教育實踐合理性，從而有利于學生身心健康發展，反思性教學的過程還可以成為教師專業發展的過程。因為反思的過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分地體現雙重角色：既是引導者又是評論者：既是教育者又是受教育者。要成為研究者和反思型的實踐者．教師不僅要做教育教學的主體，而且要做教育教學研究的客體，把自己作為研究的對象，研究自身的教育觀念及實踐．反思自身的教學行為及教學效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改進教學行為，提升教學水平；同時形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。而且，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而改革教師的生活方式，使教師體會到自己存在的價值與意義。
誠然，教師專業發展離不開外部環境的支持，但同時不能忽視，教師專業發展歸根結底是教師主體性的專業發展。即“內發式”的教師專業發展。離開了教師內在的自身專業發展的積極性這一動力源泉，教師專業持續發展的目標就難以實現。學校要建立教師反思與自主發展的推動機制．打造一個“一切為了教師，為了教師的一切”的服務型教育管理系統，改變現有的封閉性和強制性管理模式，給教師專業發展以自主權，充分激發起教師專業發展的自覺性．使教師的成長由被動性轉向自覺性，由個別性轉向群體性。因為“人只有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象。人才能在意義上成為自己發展的主體，獨立的自我意識和自我控制能力的形成．可以把個體對自身發展的影響提高到自覺的水平。”
3．政府要加大投入．改善學校軟硬件設施
由于高中屬非義務教育，政府投入少，很多學校在負債運轉．尤其農村高中．設備的添置與更新無法滿足新課程教育教學的需要。因此．政府要加大對高中學校教學設施建設的投人．加快圖書資料、網絡設備建設和高中教師隊伍建設，尤其對農村高中教師隊伍建設，要提供傾斜性的培訓政策．加大區域間的行動性區域培訓和校本培訓，縮短專業支持的距離，促進教師專業發展。針對數字信息資源匱乏這一問題，學校也可根據實際情況與其周邊的圖書館或信息服務中心達成協議．進行合作，即由這些圖書館或其他信息服務機構向學校提供各種網絡、數字和圖書資源。這不僅可以解決學校資金緊張的困難，也可使信息資源得到有效的利用．既可節約社會資源．又可為師生發展提供獲取豐富教學資源的平臺。另外，可由地方政府牽頭，縣域內高中學校結對子，成立教師專業發展協作體．建立教師流動機制，形成資源共享，發揮各縣品質教師資源的帶動作用，促進農村高中教師專業發展。
4．構建良好的學校內部支持系統．促進教師專業發展
教師的專業發展要基于自身和學校的具體情況，植根于教師職業的應然需要，學校要注重喚醒教師在專業發展中的自主意識，確立教師在學校活動中的主體地位，通過探究、反思教育教學實踐。最終促成教師專業發展，從而提高教育教學水平。要使這一目標真正化為行動，除了靠內驅力以外，還要靠外在機制的保障。一要建立人性化的彈性學校管理制度。教師專業發展勢必要建立相應的規章制度來規范約束，但由于教師專業發展的個性化和自主性等特點，要求學校相關規章制度避免“剛”性．體現一定的彈性和靈活性，具有人性化的特點。同時學校要加強對教師的心理輔導或疏導工作。避免因高考壓力和實施新課程給教師在專業發展方面帶來不良心理或消極情緒。二要改進教師評價制度。傳統的評價是評價者對教師的獎懲性的、終結性的、靜態的評價，是外在于教師主體的評價，教師在評價活動中處于被動的地位，不利于發揮教師的積極主動性，也不利于教師的專業發展。
為了更好地發揮評價在教師專業發展中的作用，應對傳統的評價制度進行相應的改革，改變傳統的獎懲性評價，實施發展性評價。同時在評價主體上，凸顯教師的主體地位，由教師自己來評價自身的專業發展情況。自我反思、自我評價是發展性教師評價不可或缺的一部分。教師通過自評、互評，找到問題．明確方向，獲得發展的動力。另外，教師評價方案的形成必須結合教師教育教學、教育研究的實際和教師本人的情況，形成個性化的教師評價方案，有針對性地提出每位教師的改進建議、專業發展目標以及進修需求，充分挖掘教師的潛能．更好地促進教師的專業發展和主動創新。公務員之家
5．加快師范教育改革．培養適應素質教育的高素質高中教師
高等師范院校，尤其地方師范院校要端正辦學指導思想，積極開展科學研究．特別要著眼于提高教師素質和教育教學質量的教育科學研究。使師范院校成為名副其實的教育事業工作母機。一要進一步深化師范院校教學改革，調整課程設置。優化培養模式。要充分利用全國高校開展“面向21世紀教學內容和課程體系改革”的契機．切實加強師范院校的教育學類課程建設．改變教育學類課程呈“三明治”狀的被動局面。通過教育學類課程改革與建設，使學生樹立先進、科學的教育學理念．培養與學習型社會相適應的生活方式，提高教育教學能力。適應素質教育的需要。二要順應信息時代知識演進的趨勢．培養跨學科的通識型教師。改變在大學學一個專業、在中學教一輩子，以及如果離開所學的專業便寸步難行的尷尬局面。三是師范院校還應下決心擺脫教條主義框框的束縛，摒棄師范性、學術性爭論的困擾，科研興校，科研促教，突出師范特色，提高辦學實力。四要采取有效措施加強學生的科研訓練，提高學生獲取信息、掌握資料、利用教育教學資源開展創造性教學的意識、興趣和能力，培養善于通過反思性教學提高教育教學質量的創新型、研究型教師。五要大力加強以計算機理論與技術為主要內容的現代信息技術的學習和培養。未來的教師要想有效地幫助學生在信息高速公路上馳騁而不迷失，就必須具備有關信息高速公路的知識技能。師范教育或教師培訓是否成功。在很大程度上也取決于所培養的師資能否幫助學生通過信息系統去選擇、獲取知識和分析、解決問題。六要積極尋求師范院校與社會實踐相結合的新途徑、新機制。建立教師專業發展學校，加強與基層學校合作與連動．構建教師教育與職后教育統一體，增加和規范學生教育教學實習活動，培養學生創新意識和實踐能力。
教師專業發展論文:小學德育課教師專業化發展策略論文
摘要：德育課教師專業化是教師專業化的重要組成部分。德育課因其不同于其他課程的特點，也要求德育教師必須是專業的教師。目前，小學德育課教師多為兼職教師，在教育理念和實踐層面存在一些問題，專業性亟待提高。我們認為，德育課教師應具備與德育教學相對應的專業知識、專業能力和專業情感。為此，我們需要從教師職前培養、職后培訓和進修、教師自修等多種途徑促進小學德育課教師的專業化發展。
關鍵詞：德育課教師小學專業化
德育是發展教育的重要組成部分，對于促進青少年在思想、道德、政治、心理等多方面的健康發展具有重要意義。實效性低是長期困擾德育的問題，也一直為多方所詬病。造成這一現象的原因是多方面的，其中一個重要的原因在于德育課教師的專業素質跟不上，專業化水平有待提高。
一、德育課教師專業化的必要性
1.1德育教師專業化是教師專業化發展的必然要求教師專業化是隨著教師的產生而同時進行的，而真正意義上提出這一概念是在1996年聯合國教科文組織的第45屆國際教育大會上。教師專業化應該如何界定，國內外不同研究者對此有不同的思考和認識。當然，國內學術界對教師專業化的認識也形成了一些共識，大部分學者都強調教師的基本專業素質應該包括教師的專業知識、專業能力和專業情意等基本內容。
當前，世界各國都把提高教師專業化水平、加強教師隊伍建設作為提高基礎教育辦學質量、提高中小學生教育效果的基礎。
在教師專業化成為教師教育的必然趨勢這一大背景下，德育教學作為學校教學的重要組成部分，作為學校開展德育的基本途徑，配備專業的師資隊伍自然是應有之義。
1.2德育課的特殊性要求專業化的教師所謂的德育課的特殊性是相對于其他課程而言的。德育課與其他課程，諸如語文、數學、外語等課程的根本區別在于它是對人的態度和價值觀（政治價值觀、道德價值觀等）的引領和轉變，不同于知識的學習和技能的訓練，因此，其他學科的教學模式不能直接套用到德育課堂上。德育課的課程與教學具有不同于其他課程的特點。這樣，德育課教師必須具備與其相應的專業素養才能完滿完成教學目標。
1.3小學德育課教師專業化現狀就目前的情況來看，中學和大學階段的各門德育課教師多由專業對口的師范生組成，小學階段的德育課教師，尤其是廣大農村地區，多為兼職教師，師資隊伍的專業化水平亟待提高。
1.3.1教師隊伍方面小學品德課教師絕大部分由其他科任老師兼任，專職的《品德與生活（社會）》課教師較少。2006年，江西省針對農村骨干教師德育課程班全體學員、九江市市直小學及十三個縣（市）區小學的德育課程教師展開問卷調查。結果發現，參與調查的教師中，有11%為專職教師，這些專職教師除個別是因為年齡大受學校照顧只帶德育課程外，其他多為學校領導或德育處主任；89%為兼職教師，兼職學科多為語文、數學。這些兼職教師基本上都不是固定的品德課教師，而且常常受學校實際情況的影響而接受調整。他們當中接受職前相關培訓的機會較少，層次較低，多數教師都是直接上崗。這在相當程度上造成德育教師隊伍的不穩定，加上德育專業知識缺乏，不利于德育課程的教學。
1.3.2教師對課程的認識教師對課程的理性認識和把握決定著課程實施的質量，但是不少教師不了解德育課程的發展歷程，也沒有認真學習過《品德與生活(社會)課程標準》。雖然大多數教師明了德育課的性質，但缺乏開展綜合課程的經驗，在內容處理、目標定位、教學方法的選擇、教學評價手段的選擇等方面，多沿襲以往的其他課程的做法，專業化程度不高。
1.3.3教師的專業執行力教師的專業執行力主要體現在教師對課程的具體實施的各個方面。調查發現，教師在備課環節主要還是依據教科書，在教學過程中主要按照教材的內容進行教學，開發和利用教材以外的課程資源意識和能力相對欠缺；教學方法也主要采用傳統的講授、討論方法；教學場所多局限在教室，很少組織學生外出參觀或是參加一些公益性活動；在教學評價方面，多沿襲紙筆測驗，或是評印象打分等量化的、不規范的方式。
二、德育課教師的專業素質德育課教師是否有特殊的素質要求，在理論界一直是爭論不休的問題
實踐中，小學德育課多由其他學科教師兼任在一定程度上加深了人們的印象，即德育課教師無需特殊的素質。事實上，正如前文所言，德育課具有不同于其他課程的特點，在目標、內容、方式、評價等諸多方面有其特殊的要求，因此，德育課教師必須走向專業化的發展方向。尤其是，對于兒童思想道德發展的奠基時期，小學階段德育教師專業素質的提升尤為重要。
一般認為，教師的專業素質主要包括專業知識、專業能力和專業情意三個部分。其中專業知識包括條件性知識、本體性知識和實踐性知識；專業能力包括設計教學的能力、表達能力、教育教學組織管理能力、教育教學組織交往能力、教育教學機智、反思評價的能力、教育教學研究能力等；專業情意則主要關涉專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四個方面。在構建德育教師的專業素質時，除了考慮上述三個方面的要求外，我們尤其強調德育教師還必須具備較高的道德修養和文化修養，以利于其開展教學，并以其人格形象為學生樹立學習的榜樣。小學階段的德育教師應該針對新課改以來的課程與教學要求，在課程理念、課程資源開發、教學設計、課堂活動的組織、教學評價等多方面加強學習。
三、德育課教師德育素質的獲得與提升德育課教師的德育素養的獲得與提升是教師教育（職前和職后）和教師個體自我修養的結果
現實的教育生活是豐富而復雜的，隨著生活閱歷的增加和教育經驗的豐富，教師的德育素養也應該是一個不斷提升的過程。公務員之家
3.1教師教育
3.1.1職前教育階段由于我國實行的是大德育，一般認為，大學開設的思想政治教育專業培養出來的人才是進行德育的專門人才。但這些人才多流向中學。建議增強專門針對新課改以來小學階段德育課程的師資培養。對于這些對口的德育課師資，同樣應該加強道德教育的理論學習，使他們對于政治教育、思想教育和道德教育均應有系統的理性的認識，注重各領域學習的針對性，各不偏廢。在課程設置上，建議豐富有關道德發展、道德教育和教育專業倫理等方面的內容，研究開發更具針對性的課程與教學模式。同時，加強教育法律、法規的學習，明確師德底線，使未來的教師隊對教育專業特定的權利和義務有正確而明晰的認識。
3.1.2職后繼續教育入職以后的繼續教育包括培訓和外出進修等多種途徑。這里需要指出的是，培訓時應緊扣當前德育課程改革對教師素質的新要求，除了關注教師教學技能的提高外，還應加強教師專業倫理和道德教育方面的學習；針對道德課教師和其他學科的教師的不同情況，分別進行更具針對性的培訓，而且在培訓時間、內容、方式和考核形式等多方面應更具針對性。
各級政府和教育主管部門應保障教育經費，鼓勵并創造條件使一線德育教師有更多機會到高校教育學院和研究機構進修，學習專門的德育理論和先進的教育理念。同時，有條件的學校可以針對本校實際情況，開展校本培訓。
3.2教師自修除了職前學習和職后培訓和進修，德育課教師提升德育素質另外一個重要途徑是自我修養。這里提出教師提升德育素養的三個策略：
3.2.1樹立堅定的教育信念要圓滿地實現德育目標，教師必須具有堅定的教育理念和教育信念，對于實施德育有一種使命感，在此基礎上，激發起德育主體內在的提升自我道德修養和德育素養的動機，以此激勵和引領教師在教學過程中真正做到“教書育人”。這就需要加強教師職業道德教育，培養教師對教育事業的使命感和責任心，使其樹立堅定的教育信念，從而形成其踐履師德和進行德育的巨大動力。
3.2.2提升德育研究能力德育研究不僅僅是專業的德育研究者的工作，要科學地開展德育活動，一線教師除了理解和運用已有的道德發展心理學、思想教育、政治教育、德育原理等相關理論知識外，更要掌握德育研究方法，培養自主研究的能力。只有具備了德育科研意識和能力，教師才能對已有的研究成果持分析和批判的態度，并且在教育實踐中帶有觀察和反思的視角，不斷地探求適合自身的德育模式。
3.2.3注重實踐與反思教師的德育素質直接決定了德育活動的效果。教師對道德的體認和反思對于提升個體道德水平具有重要意義；教師的德育實踐也是檢視其德育理念和方式方法的好途徑。正是在具體的教育實踐中，教師對德育的認識才能更加豐富和深化。因此，教師要充分發揮其主體性，將自覺的反思意識、能力和習慣貫穿到各項教育活動中，惟此才能實現“實踐———反思———實踐”的良性循環，教師也才能收獲學生進步和教師自我專業成長帶來的喜悅和幸福。
教師專業發展論文:數學教師專業發展探討論文
摘要：教師是課程實施的主體，是課程改革的決定性力量，所以教師教育在新一輪課程改革中引起人們的廣泛關注，教師教育的實效性問題成為人們思考的焦點。關于知識本質的理解及認知條件的思考為數學教學及數學教師的認知提供概念框架，為教師的專業發展提供背景支持。
關鍵詞：教師教育知識認知
新一輪數學課程改革強調數學教學是一種活動，是教師和學生的共同活動，這對廣大教師樹立正確的數學教學觀有著重要的意義。同時，新課程提倡教師應適時改變教學方式，促進學生建構數學概念和技能，其中的建構活動一般包括邏輯和命題推理以及數學概念測驗和總結。NCTM強調學生已掌握的和能夠掌握的知識的目標取向和價值判定的重要意義。事實上，學生對教學知識的價值取向是教師評判對學生知識理解的關鍵元素，而教師的數學知識又深刻地影響著他們對學生的數學學習的理解閣。不過，對教師關于知識理解的發展本質，我們還知之甚微，況且教師對知識理解為他們的教學觀念和實踐的改變提供背景支持，所以關于教師知識理解的發展本質也是當下數學課程改革急于思考的問題。
同時，教師的數學觀和數學教育觀也極大地影響了他們的教學實踐，正如庫尼((Gooney)所言:“教師主要是依據他們所持又的種種觀念來合理地判定課程及學生的理解。”問所以，要實現教師教學方式的轉變并非一夜之舉，還需要有教師學習的過程。
我們認為，在教師教育中，應提供更多的、更豐富的機會，讓教師反思自己對數學的理解，對學生數學知識的理解以及反思自己的教學實踐。若教師教育能從教師發展的角度思考知識的類型，則教師教育實踐的目標、實施和評價方式都會有更好的定位。為此，我們認為，如果教師教育者能關注到知識理解的本質，那么他們也就能更容易理解和評價教師知識理解的不斷發展，并能幫助教師在評價學生的數學理解時，反思知識的本質及知識是如何習得的。
本文主要在上述背景下，探討知識的類型以及認知的具體條件。探尋人們所獲得的知識本是認識論范疇的作業，但對于教師來說，他們需要對學生思考的意義作出評定，需要運用相關的數學知識來解釋新知，所以這項作業也是教師要思考的，這就需要教師對他們的認知方式做出解釋。事實上，考慮到教師知識及其與課堂教學之間關系的復雜性，在獲取知識時，教師有必要接受那些哪怕還沒有來得及分析和理解的知識。為了論述以上的問題，筆者欲從批判認識論視角作一基本的探討，為實現數學教師的專業發展提供有效的教育平臺。
一、知識認識:一個西方的觀念
人們擁有知識，那么他們擁有什么樣的知識，看看下面的句子:
1.我會進行四則運算;
2.我知道如何解一元一次方程組;
3.我懂代數;
4.我知道你說的是正確的;
5.我了解數學學習的標準;
6.我知道莫比烏斯帶是一個單側曲面，它具有很多意想不到的性質;
7.我知道啟發式問題解決法。
這些實例都是運用語詞認知來描述不同種類的知識，如果我們有意發現人們擁有哪些知識，那么我們首先要把語詞認知的不同意識進行分類。一方面，“知之”本身意味著具備某些特定的能力，如果說某人知道如何做某事，這其中就含有一定的能力意義，如學習者知道如何求二元一次方程組，就意味著學習者已掌握求解二元一次方程組所必需的充要條件;如果說學習者能進行三位數加法計算，就意味著學習者能回想出或重述三位數加法的發生特征。
另一方面，“知之”意味著熟悉某人或熟知某事物。當說學習者懂代數，就意味著學習者熟悉這門課程;如果說學習者知道問題解決的啟發法，這句話的含義就比較模糊，它可能簡單地意味著學習者只是了解啟發法，所以就有了認識感，也可能意味著學習者具備解決問題所需要的能力，也可能意味著學習者既具備問題解決所需的能力，也具有“知之”的認識感。這一實例說明了，“知之”涵義可從多角度加以闡釋，“知之”一詞在某一表達中可能表示多方面的含義。
第三方面，“知之”也可意味著把某些事實看作信息。如果說，學習者知道數10相當于10個1，那就可將這一事實看作為一個信息。事實上，“知之”的其他意義層面是需要信息意義的支持，也知道如何畫三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何運用計算器，就要有些關于計算器的信息，所以，“知之”一詞的信息含義通常暗含于其他意義層面之中。地說，信息意義是人類思維的基礎，是理論思考和實踐判斷所必需的。為了對學生數學思考的意義作出評定，教師需要信息意義的知識，這一知識是超越單純意義上的信息占有，確切地說，如果有人告訴我們一些事情，不管這些信息正確與否，我們可能也會接受這些信息，從某種意義上來說，我們接受的并不是知識，只是擁有了這些信息。公務員之家
二、知識分析:有用的問題
知識分析總是具有一定的目的性，所以在進行知識分析之前，我們應明確希望達到的目標。
當教師教育者向教師呈現信息意義的知識時，我們強調四類重要問題:(1)正在使用的“知之”一詞的意義是什么?(2)“知之”一詞的信息意義是以怎樣的方式暗含于“知之”一詞的其它意義層面之中的?(3)知識來源的性如何?(4)如何將“確認接受的信息是正確”與“相信接受的信息就是事實”兩者區分開來?
除了思考上述四類問題外，知識分析的另一個有效辦法就是觀察錯誤的例子，如在發展學生比例推理的教學中，由于比例推理可以說是理解高層次學校數學和科學課程的基礎，浸潤于整個中學數學課程門，所以數學學習需要學生對比例關系有著豐富、深刻的理解。至此.教師應為學生提供更多的學習情境，包括在學校里以及日常生活中。
案例如下:李麗養了兩只魚S1和S2，S1是4厘米長，S2是5厘米長，李麗想，兩年后，兩只魚都會長大，S1將長到7厘米長，S2將會長到8厘米長，那么再過兩年，兩只魚會長到一般長嗎?解決這一問題的主要目的是讓學生運用比例推理，而不是比例等式來解決問題。學生的解法通常可分為兩類:一類是的或加法思維方式;另一類是相對的或乘法的思維方式。的或加法思維方式:兩只魚應生長相同的長度，因為在及時個兩年內，兩只魚的長度變化都是3米。相對的或乘法的思維方式:兩只魚的長度應與當下的長度作一比較，S1在及時個兩年里將長3米，是當前長度的3/4,S2及時個兩年里將長3米，是當下長度的3/5，由于3/4>3/5，所以在第二個兩年里S1將比S2長得要快。
從學生的一些錯誤解法中可以觀察出他們的思考方式。比如，有學生認為S2比S1長得快，因為3/5>3/4，從學生計算草稿中，教師發現學生在S1旁邊標記著3厘米，4厘米和3/4，在S2旁邊標記著3厘米，5厘米和3/5，在這兩部分的下面寫著5>4和3/5>3/4。從這些跡象來看，教師斷定學生是采用乘法的思維方式。學生采用了正確的分數來比較相對變化大小，但沒有正確推導出分數的大小。為了證實教師對學生解法的理解，教師讓學生解釋了其解法。學生首先解釋，他是先心算出每只魚各自在兩年里長了多少，得出每只魚生長了3厘米，因此兩只魚應以相同的數量生長，但又注意到S2在開始時長于S1，因此，再一個兩年后，S2應比S1要長。為了進一步確認學生的思考方式，教師進一步讓學生解釋3/5>3/4。學生在比較最初的兩只魚的長度后，5厘米大于4厘米，因此他寫下5>4，想到最近一直在用分數解應用題，他將前面得出的生長變化的3米應用到分數3/5>3/4中，3/5>3/4可保障2的長度大于1的長度。從學生的解釋中，教師確定學生并不是采用乘法的，思維方式，即使的分數比較是正確的。學生看上去似乎知道如何運用不等號，但當比較分數大小時，他還是停留在整數知識水平上.而不是有理數部分知識。
對學生錯誤案例的分析，教師能更好地理解學生的思維狀況。
總之，通過詢問一定類型的問題，教師可以更好地理解知識。除了上述提到的四類思考問題外，還可就以下兩類問題作一思考:
(5)在學生數學思維意義表達中是否存有反例?
(6)我們如何確認信息意義的知識是正確的?
再者，以上相關類型思考問題對于教師的專業發展具有較高的教育價值，這些問題能促進教師在評價學生數學理解的深度時，理清知識的類型，也能體現出教師是如何確認被評價的知識是正確和的。
教師專業發展的目的之一就是促進教師在評定學生理解時，探討和反思知識的本質，并關注數學發展的建構過程，超越“要么有，要么沒有”的二元認知觀。
三、認知的條件：接受體系的合理機制
這部分將簡略描述認知的三個條件:首先是知識的正確性;其次是勒赫(lehrer)所稱的知識的接受性，再就是知識的合理性，其主要目的是獲得知識的真實性。事實上，知識的真實性是其合理性的內驅力。我們如何決定感知到的事情是否正確，我們需要訴諸于這些事情的相關信息，而相關信息又是我們探索事情真實性過程中所接受的，進而說明，接受是合理機制的促發元素。總之，接受體系是我們依據當下擁有的信息來決定接受內容的支架工具，是做出判定的基礎。當人們面對事物的新的數據以及更深層次的細節時，接受體系往往會發生改變。如，當人們根據數據源和情境發現某信息比相對信息目標更時，接受體系會因而增加此信息的合理性，即合理性的連貫表達。這樣，證實信息的能力對合理性的連貫表達來說就是至關重要了。可見，認知不僅依靠我們的接受體系，同時也需要我們接受的信息同證實其的數據相一致，正如勒赫所建議的那樣:認知是源于連貫性、接受性及真實性的組合。
四、結論
本文關于知識及認知條件的分析為數學教學及數學教師的認知提供概念框架。在這里，我們需要確信我們提供的判斷理由是充分的，這決定了我們能否做出合理的決定。如果數學教師對學生數學思考的理解是完整的，且無懈可擊，那么可以說數學教師獲得了學生認知的知識。如果數學教師教育者對知識的本質以及知識本質對教師專業發展的意義有著深刻地認識，那么這種認識有助于幫助教師擺脫純粹意義上的知識獲得或知識表層意義的獲得，轉向知識接受或知識深層意義的接受。
教師專業發展論文:高中教師專業化發展策略論文
摘要:當前我國推行素質教育，迫切需要教師素質的提高，教師素質的提高需要從教師專業化發展。而我國教師專業化發展尚處在初級階段，存在許多問題，需要從教師職業幸福度、教師教學科研素質、教師教研評價模式等方面進行改革和完善。
關鍵詞:高中;教師專業化;發展策略
一、問題提出的背景
（一）教師專業化的歷史概覽
1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”。
在我國，1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，及時次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2001年4月1日起，國家首次開展實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。2004教育部頒布《中小學教師教育技術能力標準》，明確界定了“教師專業化”的概念。教師專業化(TeacherProfessionalization)是指“教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能，并在教育實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”
2004年我國啟動高中新課程改革，本次課程改革是建國以來改革力度較大、影響最為深遠的一次教育變革，其核心在于通過變革人才培養模式，發展學生創新精神和實踐能力。我們在實施新課程改革試驗的過程中，深刻地感受到：高中教師在長期應試教育的環境中，所形成的教育理念（教育的價值觀、平等的師生觀、科學的教學觀、正確的質量觀等）、專業知識結構（學科知識、專業理論、實踐知識）、以及能力結構（教學能力、人際關系能力、的管理能力、教育研究能力、創新能力等）都嚴重不足甚至是畸形發展，諸多方面滯后于新課改的要求，亟需教師專業化發展的支撐。
（二）高中教師專業化當前面臨的主要問題
2007年12月，教育部北京師范大學基礎教育研究院與山東省濰坊市教科院啟動了“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”的項目研究。下面結合相關調查結果分析說明教師專業化發展中所存在的問題。
1、高中教師教育教學的基本素養問題
通過“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”項目針對我校的調查，發現我校教師在教學素養方面存在以下主要問題：①在師生關系方面，沒有建立起平等、民主、尊重和信賴的相互支持的師生關系；②在學生觀上，部分教師還沒有做到用發展的觀點、多元化的觀點、主體獨立性的觀點去認識和對待每一位具有鮮明個性和無限潛能的學生；③在情緒控制方面，部分老師缺乏控制不良情緒的有效方法，對學生產生了一定的不良影響；④在課堂駕馭能力方面，部分教師缺少成熟有效的課堂管理經驗，應變能力不強；⑤在教學能力方面，部分教師課堂教學環節的設計不夠緊湊、科學，學生參與學習的主動性不高，沒有實現師生的有效互動，導致課堂教學效益不高。
存在的問題說明，教師在長期應試教育的背景下，形成的教育教學觀念、學生觀、教學能力、教學行為、知識結構、教育教學方、法制觀念等諸多方面，都滯后于新課改的要求，阻礙著素質教育的回歸，迫切需要提高教師專業化水平。
2、高中教師的職業認同感和“幸福指數”問題
據《中國教育報》2005年10月12日報道：全國有47%的教師認為壓力比較大，34.6%教師認為壓力非常大，29%的認為比較嚴重，30%的工作嚴重倦怠，38.5%心里狀況不太好。有關資料還表明，中小學教師感到當教師越來越不容易，如果有機會，50%的中小學教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執教。
這一數據充分說明，教師普遍工作壓力感增大，工作力不從心，職業倦怠，表現在情感衰竭、消極冷漠、認知枯竭、個人成就感喪失等方面現象的存在，客觀上有應試教育帶來的，同時，也有來自教師世界觀、人生觀、價值觀等主觀上的原因（例如爬山的不同感受）。要改變這種實狀，在規范辦學的同時，還必須不斷地通過學習、實踐、體驗、反思等教師專業發展的途徑，提升教師的職業幸福感和生命質量。從而，提高教師的工作積極性和創造性，提高教學的有效性。
3、高中學校的師生關系問題
師生關系作為學生學習生活中最基本、最普遍的一種人際關系，在學生的人際關系網絡中具有重要的地位。溫暖、開放、支持性的師生關系有利于學生形成對學校的歸屬感，并能促使他們提高學業成績和社交能力，保障身心的健康發展。
專家調查結果：我國心理學專家謝千秋以“學生喜歡怎樣的教師”為題，在42所中學91個班對4415名學生進行了問卷調查。學生喜歡的教師的特征排在前三位的有：教學方法好；知識廣博，肯教人；耐心溫和，容易接近。學生不喜歡的教師的特征排在前三位的：對學生不同情，把人看死；經常責罵學生，討厭學生；教學方法枯燥無味。
一般認為，教師知識廣博就能受學生喜歡。實際并非如此，教師的知識準備的程度和質量與教師的教學效果只有較低的正相關，而教學效益的高低與教師的專業素質密切相關。因此，教師要成為受學生歡迎的教師，必須通過教育觀念、知識結構、教學行為、教育教學方法、職業情感、師生關系等自身專業素質的提高，去贏得學生。反之，就要被競爭激烈的時代淘汰。
（三）教師專業化是提升高中學校核心競爭力的需要
教育教學質量是學校生存和發展的重要條件，而教師則是決定學校教育教學質量的關鍵因素。教師專業化水平的高低，決定著學校辦學層次和教育教學質量的高低，決定著學校的核心競爭力。當前，教師專業化發展已成為國際教育改革的趨勢，更是我國新一輪課程改革的必然需求。
二、解決問題的策略、途徑
（一）努力提高教師職業幸福指數
我們認為，教師專業化發展的前提條件，應該是提高教師職業幸福感的指數。很難設想，一個不幸福的教師會喜歡這個職業進而去自覺地發展自己的專業，因此，首先要讓教師成為幸福的人，這是教師自身的需要也是教育的需要。針對這個問題應積極創造條件，提高老師們的幸福指數，為教師專業化發展創造基本條件。主要途徑有：
（1）堅決落實教育改革精神和各項政策，進一步規范辦學行為。包括按要求不侵犯教師的休息權利、保障節假日時間、取消晚坐班制度等。（2）加強人性化管理，體現以人為本。改革教師管理模式，變程式化、事務化的管理為人性化的管理，以教師為本，努力為教師創造一種寬松和諧的心理環境使管理更貼近教師的心靈。如學校領導情感上對教師的傾聽、交流，不搞教師間的惡性競爭，給教師提供更多的時間安排自己的工作和生活，等等。（3）豐富教師的課余文化生活。學校利用課余、節假日經常組織一些豐富多彩的文體娛樂活動，豐富教師的業余生活。（4）營造良好的人際環境。良好的人際環境是工作的隱性動力。學校積極組織各種集體活動，為教師提供交往的機會。在有可能引起不和諧的評優晉職、獎金發放等方面，學校堅持公開公正、實事求是的原則，多渠道、多方面進行疏通、勸導，平衡教師心理。
（二）建立“以校為本”的教研機制
建立“以校為本”的教研機制，能夠把教師的教學實踐與研究、在職培訓融為一體，使它成為促進教師專業持續發展、能力不斷提升的實實在在的過程。在這一過程中，教師的個人反思與行動是教研活動的亮點，交流與合作是教師專業化發展的成長點。其策略、內容結構有：（1）研讀反思，學校提供教學科研讀物，教師每學期寫反思筆記。（2）課例會診，對教師的教學設計，通過實踐、會診、再實踐、再會診，以形成的教學設計和新的教學策略；引導教師通過對教育教學案例的分析、解剖與學習討論，使其獲得感悟。（3）課題研究，學校積極申報、承擔研究課題。（4）專業引領，由專家或學科帶頭人參與并主持的專題講座、現場辯論、專題探索、課題實驗等研修活動。（5）教師交流，采取包括導師制、同課題聽評課、教研組研討等形式，解決青年教師的培養、課改中難度較大、普遍感到困惑的問題；學校根據大家共同關注的教育教學問題，選擇某一主題舉辦論壇或專題辯論；整理個人的教育教學經驗、成果、案例等，采用集結成冊、網頁、博客等形式公開展示。（6）教學反思，教學相長模式倡導的理念是教師與教師、教師與學生、學生與學生、師生與社會、師生與網絡互動，其核心思想是教學反思。只有通過不斷反思，學生的學習才能不斷提高，才能真正認識事務的本質，教師也才能得到真正的發展。
（三）深化課堂教學改革
課堂是推進教師專業化發展和提高教學有效性的主陣地，要實現教師專業化和有效教學的雙提高，就必須深化課堂教學改革。
1、創新課堂教學模式，打造“自主合作、品質高效”的新課堂
教學的模式變革，核心是突出“學為主體”。美國的一所學校，引用學生的一句話“我聽到的，我忘記了；我看到的，我記住了；我做過的，我理解了”作為辦學指導思想。這一指導思想，彰顯了學校科學的辦學理念，認識到了學生在學習過程中主體地位的發揮程度與學習效果的聯系。
我校為實現創建了具有特色的“自主參與、合作探究、實踐創新”的新授課教學模式和“五環節、互動式”復習課教學模式。學校為確保教學模式的實施，制定了“諸城一中課堂教學六項要求”。①課堂教學必須要有“課時學案”，課時學案要規范、實用、有效。課時學案務必要突出體現學生的參與、自學、活動。②上課老師講的時間不能超過20分鐘，必須留出足夠的時間讓學生進行鞏固、記憶、背誦。③課堂上學生回答問題不能看書、看講義（尤其是文科學生），要讓學生總結提煉要點，變成自己理解的語言進行回答。④每天每個班級上課結束前必須要有當堂檢測或二次過關，檢查學生的學習掌握情況。⑤學生使用的材料必須要經過選編、重組，不準使用現成材料。⑥布置作業分“必做”和“選做”，選做用“”標出，還要單獨布置“加餐作業”。凡是布置的作業必須要批改，不布置不批改的作業，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。
2、開展系列課堂教學比賽
每學期或者學年舉行全體任課教師參加的“課堂教學大賽”。其主要目的：給全體教師們提供一個展示、借鑒、交流的平臺，推動在課堂教學改革中，提升教師專業化水平。
（四）科學評價，促進發展
評價的工具、手段、方法科學，就會使教師不斷工作的幸福感，激發教師的工作熱情和工作創造性，從而提高教師專業化水平。如果評價的工具、手段、方法不科學，就會使教師失掉工作的幸福感，產生職業倦怠，喪失工作熱情和工作創造性，從而導致教師專業化水平停止，甚至下滑。為了避免或者減少第二種現象的，我校實行了以下評價措施。
1、實行安全、人本評價，引導老師自我反思、改進
為提高學校的教育教學質量，促進學校的內涵式發展，促進教師專業素質提高和學生健全發展，學校參加了教育部北京師范大學基礎教育學院與濰坊教科院啟動的“實施教師發展性評價，促進學校教育質量提高”的項目研究。該項目組從素質教育和新課程改革的理念出發，以促進教師素質的整體提高為目的，對教師教學觀念、教師教育教學行為、教師心里健康、教師師生關系和班主任班級管理等五個專題進行測評。測評的主要內容包括：教師教學觀念測評、教師教育教學行為測評、教師心里健康測評、教師師生關系測評、班主任班級管理測評
學校通過測評，從更的維度和更的數據中，掌握了學校教師專業發展的總體狀況：學校了解到與全市全體參評教師相比，我校教師在尊重、理解、公平、信任和規范行為維度均高于平均水平；我校教師在了解學情、課堂管理、評價反饋、師生互動維度均高于平均水平；我校教師在組織教學維度低于平均水平；我校教師在知識技能、課堂參與和情感體驗維度均高于平均水平；我校教師在師生關系、學生觀、教學觀、情緒控制、課堂駕馭和教學能力維度均低于平均水平。等等。
教師通過測評，更地了解到自身專業化發展的信息，尤其是學生對自己的評價，從中發現自身專業發展存在的優勢和不足。這種評價的優點：一是工具科學；二是評價手段先進；三是理念“以人為本”，四是安全。老師們都一致認為這種針對性很強的評價、反思、改進活動，對促進我校教師自身素質的提高和學校教育教學質量的提高，具有非常大的積極意義。
2.實施教科研管理評價制度。
自2006年開始，我校制定實施了“六個一”管理制度。
“六個一”的管理措施：（1）“六個一”的內容：①每學期搞一項調研（形成調研報告）；②每學期寫一本讀書筆記。③每學年寫一篇論文（或經驗總結）；④每學年搞一項小課題研究；⑤每學年開展一次學術報告；⑥每學年訂一份專業報刊。（2）將“六個一”的完成情況納入對教師的評價體系，將考試成績和科研成績綜合評價。學校對教科研成果突出的教師，頒發特別獎。
教師專業發展論文:教師專業發展論文
一、影響基層教師專業發展的因素分析
時代在進步，社會在發展。作為長期工作在教學一線的基層教師，需要不斷學習促進自身專業發展，才能跟上教育教學改革的步伐，適應素質教育的要求。但是，從廣大中小學教師特別是農村中小學教師目前在專業發展方面的實際實際看，仍存在諸多問題，影響了發展。通過調研，我們發現影響教師專業發展的因素主要有以下四個方面：
及時，教師外出交流的機會少。由于受經費等因素的限制，大部分教師很難走出校門，走出本地區去學習，特別是農村學校的教師，有的教師從教二十余年還從沒有參加過縣里組織的教學研討會，更不用說到外地學習取經了。教師長年囿于學校的小天地中，難以撼動自己多年來形成的教學模式，對實施教學改革缺乏外圍信息的支撐，難免會出現夜郎自大的現象，更有閉門造車之嫌。
第二，教學壓力大，學習時間受限。在與教師們座談中，我們了解到學校主人制度中學生的考試成績占畢生相當大，教師們感到教學壓力很大，總擔心學生成績上不去，擔心被平行班比下去。所以，教師的主要精力用于千方百計抓考試成績，越抓越死，學生學習成績反而進步不大，越是進步不大，教師抓得越緊——這樣形成了一個“惡性”的循環，通過教師專業發展促進教學改革從而促進教學效益提高的途徑便被棄置，影響了教師自我專業發展的動力。
第三，組織有限的培訓活動，難以滿足教師發展的需要。在一定區域范圍內每年都有地市級培訓、縣區級培訓若干次，但是仍然無法滿足教師發展的需要。一方面層次越高的培訓，受訓的面也就越窄；一方面培訓的內容并不連貫，培訓效果受到影響。這樣對于教師專業發展所起的推動作用是暫時的而不能持久，是零星的而不能系統化。教師專業發展除專業引領外，更需要系統的培訓來支持。
第四，對專業發展的認識不夠。與專業發展給教師帶來的提高是綜合性的，對教育教學改革的促進雖是持久的但也并非立竿見影，不如教師緊抓一陣來得效益高，因此許多教師認為專業發展提高的是自身，對學生的影響已經次之，對專業學習與發展顯得熱情不足。譬如要求教師進行課題研究，教師們就覺得很累，并且對于學生成績的提高成效慢。這就好比翻越山頭一樣，大家習慣了從山上的羊腸小道走，年復一年，不覺得累，也不覺得繁瑣，但要讓他們打一條隧道，可能一年兩年完不成任務，效益一時難以顯現，大家就不愿去做。因此，教師在專業發展上的認識不足，影響了其主動發展的積極性。
從以上幾種因素的分析來看，前三條基本上屬于外部因素，而第四條恰恰是影響教師專業發展的根本原因。教師自身的需要是其實現專業發展的內在動力，只有使教師認識到位，才能更好更快地促進教師隊伍整體素質的大提高，大飛躍。
二、設計專家引領模式，促進教師理論提升
在教師專業發展的過程中，專家的引領是必要的也是不可或缺的一環。沒有專家的引領，沒有先進理論的指導和帶動，一線教師則難以突破多年教學經驗累筑起來的藩籬，專業發展的預期往往落空。但是，我們必須要弄清楚的一點是專家的理論引領并不能解決教師的所有實踐問題，至少是不能圓滿地解決所有問題。因此，我們必須在弄清楚專家引領的作用的前提下，認真設計專家引領的模式，讓一線教師能夠獲得較大的幫助。
當前活躍在教師培訓領域中的許多專家對基礎教育改革的理論研究與探索很深入，但由于職業的緣故多遠離基礎教育教學一線，因此理論造詣往往高于對實踐的理解。因此，引入專家培訓的作用主要在于兩個方面：一是開闊一線教師的理論視野，使一線教師能夠及時地了解到當前教育理論前沿的基本情況，強化教師的理論素養，使其把握教育教學改革的基本方向，在進行教育教學研究與改革的實踐中不至于走偏方向；二是通過這些走南闖北的專家讓教師了解全國各地教學改革的近期成果，從面對自身所進行的教育教學改革的基本情況有一個比較合理的評價，從而使教師知道自己的優勢和不足，明確自己目前需要研究和突破的關鍵問題。
基于上述專家引領的兩個方面的重要作用，我們在設計教師集中培訓方案時需要注意以下幾個問題：
一是專家隊伍的陣容要有層次性。每次培訓純理論層面的專家培訓要占整體內容的四分之一左右，理論與實踐結合的較好找培訓內容應設計為二分之一，實踐探索方面的內容占四分之一左右。這樣就能夠使教師既能很好的消化理論，真正達到引領的目的，同時實踐探索的案例又能給教師的實踐創造提供一個基本的藍本，使教師在這個藍本的啟發下進一步拓展創造的空間，達到培訓促進教師理論提升和專業發展的效果。
二是要了解教師的需要。在組織培訓前要進行充分的調研，了解一線教師專業發展中急需解決又帶有普遍性的問題，這樣能夠增強教師培訓的針對性，提高教師培訓的有效性。
三是培訓主題要明確。每一次集中培訓都要有一個明確的主題，圍繞主題確定培訓的基本內容和方案。在聘請專家時，我們要將培訓設計解決和要突破的教師專業發展的核心問題告訴專家，并與專家協商培訓的基本方式，優化培訓的過程。同時要協調不同層次培訓者，使他們的培訓做到前后呼應，盡較大可能地放大培訓的成果。
三、引導教師獨立思考，促進教師實踐能力
許多教師把從事教育教學工作當作職業生涯，而非專業生涯，因此其教育教學工作往往被“降低為機械的習慣，降低為虛偽的、半心半意的例行公事”。①而要實現教師專業發展，就要首先改變這種職業觀念，進一步“將給自己的職業生涯增添探索的、發現的快樂，使自己的生命和才智在為事業奉獻的過程中不斷獲得更新和發展”。②實際上，在這些教師中并非是大多數人一開始就出現了職業模式化倦怠，而是因為他們缺少引領，缺少獨立的思考，缺少思考和研究的方法，才導致他們的教學成為“職業”而不是“事業”，成為“工作”而不是“藝術”。因此，我們在探索教師專業發展道路的問題，絕不能忽視教師是實現其專業發展的主體，必須調協其自身的主觀能動性。也就是說，我們實施對其不斷引領的同時，要引導和鼓勵教師不唯上，不唯專家，要對教育教學更多地進行獨立的思考，在思考中發現教育教學的樂趣和終極價值。
一是教師必須要學會理論思考。任何一種理論無論如何自圓其說，都與教師個人的教學實踐存在距離，只有老師消化了理論的精髓并滲透到實踐中去，才能說是理論與實踐得到了較好的結合。但是，對于專家的前沿性理論，教師不是亦步亦趨地照搬，而是在理解的基礎上不斷在實踐中進行實驗與探索——這就需要教師在學習、接受的同時必須加上自主地獨立的思考，從自己所理解的透徹的那一點入手，指導自己的實踐。另外，并非所有的理論都是完善的，沒有一絲缺陷的，如果教師能夠通過自己的思考，在實踐探索中發現理論的缺陷并進行了彌補，我們才能說這就是真正意義上的教師專業發展。做到了這一點，教師自身也就從職業教師變成了具有“專業發展”能力的教師。
二是要對教材與教學環節作獨立思考。教材是教學的輔助性材料，特別是新課改以來教材的地位已經從教學的“圣經”轉變為教學的一種基本資源，僅是老師教學，學生學習的一種參考樣本。因此，要使教學改革取得重大的突破，還需要在熟悉教材的基礎上，首先從對教材的崇拜中走出來，從研究者、使用者的角度來審視教材，取舍和改造教學內容。另外，許多教師都觀摩了許多名師的課堂教學，我認為一個能夠實現自我專業發展的教師最重要的不是模仿其教學過程，而是要揣摩其所以然，把握隱藏在其教學行為背后的理論精髓，才能指導自己的教學實踐。但是，沒有對別人課堂教學環節設計、教學具體行為的獨立地批判性思索，是難以達到促進專業發展的目的的。
四、經常性地進行總結反思，促進教學創新
學習他人的經驗是一個方面，還有更重要的一個方面就是要經常性的對自己的教學設計、教學過程和具體地教學行為進行總結反思，才能真正發現自身的優勢和不足，才能為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。
首先，要充分認識自我總結反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向專業發展、具有較強自我專業發展意識的教師才會較多地關注自己的專業發展”，其最重要的價值和意義莫過于“可提高教師對自我專業發展的反省認知，或者說教師專業發展反思意識與能力”。③從教育評價學的角度來看，能夠及時反思和總結自身存在的問題，是很重要的一種評價方式，也是一種成效顯著的評價活動，因為這種反思直接來源于自身的批判性思考，所掌握的進行評價所需要的信息是任何一種他評的方式所不能與之相提并論的。如果是為了自身的專業發展，而不是為了教師間那種與個人利益密切相關的橫向評比，我們不用擔心這種自評會有虛假的成份存在，他們的反思和自評沒有任何功利，除自身發展之外。
其次，要從過程性和階段性兩個方面進行反思。教育評價學認為，評價的類型主要有形成（過程）性評價和總結性評價（對過程或某個階段的總體評價）兩大類④。這兩種評價所承擔的功能不同，一種是在過程中及時對自己的發展進程進行矯正和完善，一種是分階段進行總結，集中把握一個階段的發展情況。反思屬于評價的范疇，是自我評價的重要方式和方法。教師對自身進行過程性反思，可以及時發現自己教學實踐中的問題，并及時改進，促進教學進程趨向更加完善，從而實現教師平時的量變式發展和進步。總結性反思可以以半學期或半學年進行一次，著力對自己在過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行綜合考察，得出發展的經驗，集中認識存在的問題和不足，為下一步的發展找到突破口，從而實現專業發展的新飛躍。
教師專業發展的目的不是為了自身評職稱，也不是為了在短期內取得更高一些教學分數，而是實現教學實踐活動的創新，實現教育的整體創新，使之更加符合素質教育的要求，符合教育為日益發展的國家和社會培養和提供更多有用人才的要求——這應當是教師專業發展的一個高層次目標。因此，研究和促進教師專業發展應該是教育面臨的一個長期的重要的而且是直接關系到我們的教育事業能否取得成功的一項重要課題。
①[德]奧伊肯著，萬以譯：《生活的意義與價值》，上海譯文出版社，2005。
②葉瀾主編：《新編教育學教程》，華東師范大學出版社，1991。
③葉瀾、白益民、王枬、陶志瓊：《教師角色與教師發展新探》，教育科學出版社，2004。④陳玉琨：《教育評價學》，人民教育出版社，1999。
【摘要】基礎教育課程改革以來，各地普遍重視教師專業發展的問題，并且聘請知名專家舉辦形式多樣的教師培訓活動。但教師專業發展具有很強的主體性色彩，在專家引領的同時需要激發教師自我發展的主動性和自覺性，才能真正實現教師的專業發展。本文認為，在引入專家培訓促進教師發展時應注意培訓方式及內容的設計，做到理論與實踐的結合，提高培訓的有效性；專家的引領并不能解決所有問題，教師必須對專家的理論結合自己的實踐進行獨立思考；教師在實施教學活動之后應該進行反思，以達到教學創新預期。
關鍵詞：教師培訓專業發展自我反思
教師專業發展論文:教師專業化發展研究論文
摘要：在探索與實踐中，我們深刻地感受到幼教改革必須要教師的專業理論與技能作支撐。我園在一次次的研討活動中，提升了教師的教科研能力，教研方式發生了實質性的轉變，教師逐漸成為研究活動的主人，教研活動的針對性、實效性不斷增強。教師通過教（教學實踐）——寫（反思）——研（分析、交流），有效地促進了教師的專業化成長。
關鍵詞：尊重，關注，反思，園本教研，專業化成長
當今的幼教改革在尊重幼兒發展的同時，也充分關注教師的專業化發展，凸顯了對教師的尊重，體現了教師、幼兒共同成長的新型發展觀。在探索與實踐中，我們深刻地感受到幼教改革必須要教師的專業理論與技能作支撐。在幼兒園，教研組不僅是教師學習教育、教學理念的平臺，開展教育教學實踐的主陣地，而且更應成為提高教師專業化成長的搖籃。2006年8月，我園參加了“以園為本教研制度建設”項目研究，產生了“開展有效反思，實現教師專業化成長”的子課題，我園立足本園發展，加強園本教研活動的開展，使青年教師逐步走上了成長的快車道，為促使教師專業化成長，園內開展了一系列扎實有效的研究工作。
一、高度重視園本教研工作，進行科學管理
沒有科學的管理，就無法保障工作的方向性和持久性。我園從2006年起便開展了園本教研。園領導、教研組長多次參加各級舉辦的各種“園本教研”研討會學習，對開展園本教研的認識比較透徹、到位。以園為本開展科學研究的思想廣泛滲透于教師的各項工作之中，并形成了從上到下、從內到外的管理體系：由園長牽頭，業務副園長、教研組長具體負責管理和指導園本教研工作;各教研組定期商討教研活動，交流教學經驗，帶領全體教師開展各項教育教學實踐，探討熱門話題，著重解決實際問題。通過這種管理體系提高了教師對園本教研工作的認識，增強了教師參與園本教研的自覺性和積極性，引導她們積極主動地參與到園本教研的工作中來。
二、加強園本教研的組織領導，明確責任
首先，成立了以園長為首的園本教研課題領導小組。園長親自擔任課題組組長，明確職責，落實責任，形成良好的園本教研氛圍，有效保障了項目的實施。其次，我們把園本教研作為提升幼兒園整體工作的重要一環，列入幼兒園工作日程，每學期，由園本教研領導小組制定園本教研計劃，定時召開園本教研研討會，及時解決教師們在工作中遇到的問題，加強了園本教研活動的針對性、實效性。
三、不斷完善各項制度，確保教研活動順利開展
為了激發教師開展園本教研工作的熱情，充分發揮她們工作的主動性和創造性，我園制定了一系列激勵制度。如：“教學研究獎勵制度”、“反思筆記評優獎勵制度”、“論文獎勵制度”等等。在教師工作制度中，要求教師參加討論活動時必須作好記錄和資料整理工作；每學期教師要參照教研組的計劃制定教學計劃，活動設計中要考慮幼兒的實際情況和個體差異，注重幼兒的發展；每次開展教學活動之后必須根據教學實際進行反思；每月必須寫好讀書筆記，總結的教育教學經驗；定期開展家園開放活動，適時更換家園聯系欄及班級主題環境、增添區域活動材料等等。從而提高了教師教研工作開展的自覺性，促使每位教師在不同程度上得到發展提高。
四、圍繞課題內容進行課題的實踐探討
在課題的實踐工作中，我們堅持以“五個結合”為核心，即學習與交流相結合；教研與科研相結合；學習與考核相結合；教育理論與實踐相結合；點上突破與面上推進相結合。加強教師的培訓學習，提升每一位教師的專業素養，每個教師制定了五年自我發展規劃，建立教師個人成長檔案。提高教師的專業理論素養和研究意識是實施課題研究的關鍵所在，因此，我園為教師提供書籍，要求教師自學，并寫好讀書筆記，提供各級各類培訓學習的機會，鼓勵教師參與學歷提升培訓，定期對教師進行集中培訓和專業培訓。充分發揮年級組、教研組的作用。將研究活動和教師的日常教育教學活動相結合，扎實抓好教研活動。堅持每兩周開展“沙龍式反思”，圍繞一個主題提出許多現象（這些現象都來源于教師日常的案例），大家共同分析、探討；或“辯論式反思”，就教師中不同看法，大家以辯論的形式開展，使教師們在爭論中認真了解她人的觀點，同時反思自己的觀點；或“文章共享式反思”，推薦一篇好文章與大家共享，然后要求教師們從教育者的角度去分析這一事件，從而反思自己的教育教學行為，以此促使教師反思水平得到不斷提升。
五、采用靈活多樣的培訓形式，激發教師主動參與的熱情，促進教師成長
“興趣是好的老師”，如何使教師真正進入培訓主體角色，是關系到培訓取得成效的關鍵所在。為此，我們一改過去傳統的“一人講，大家記”的被動模式，而變為講、研結合，專題講座與個別輔導相結合的方式，靈活主動的進行。首先，把《綱要》和幼兒園實際相結合，先后舉辦《課程設計中提問的方式》、《教師如何說課》、《如何開展區域活動》等專題講座。而且要求外出參觀學習的教師，回來后，必須寫出一篇高水平的活動反思，向全體教師介紹外地的經驗和自己的感受，達到一人學習集體受益的目的，使大家都在學習中成長。二是開展各種競賽活動，讓人人都有參與和施展才能的機會。如：在《綱要》知識競賽活動中，我們由園長、教研組長出題。教師通過學習與思考，進一步理解了《綱要》的重要性。今年我們又把說課作為提高教師水平的一個側重點，全員展開。三是為讓教師能很好的從經驗中去反思、積累、升華，我們要求每人每月必須寫二篇教育敘事，內容可以是孩子的追蹤記錄、可以是對某一個問題的思考、想法與體會，可以是工作中遇到的問題，也可以是抒發自己的思想、感情等等，但必須是教師的真情實感。另外，為了在教育活動中創出自己的特色，我們積極開展從幼兒一日活動入手，引導孩子動口、動手、動腦，自己從操作中發現問題，學著解決問題，通過教師預設和幼兒生成一個個主題，營造出一個與幼兒生活本身密切相關的高度整合的課程模式，逐漸完成由單一知識向跨學科知識、由學習知識向體驗知識的轉變，真正符合了新綱要提出的讓孩子主動發展的要求。
六、教研活動豐富多彩
我們開展園本教研活動的形式是多種多樣的，有集體的、有分年級組、有互相觀摩、有專題教研等等。在集體學習教育教學經驗時，每位教師都輪流發言，結合自己的工作實踐談體會，使教師在觀念上、認識上有了不同程度的轉變和提高。在分年級組活動時，利用每人上一節“研究課”的形式調動每位教師的積極性和主動性。開展多種形式的教學研究活動，為青年教師搭建平臺。園內開展了命題教研活動，研究有效的教學手段和教學方法。還開展了“在科學活動中有關材料投放的策略”研究，通過觀摩上課，有針對性地記錄對問題、現象的分析和質疑，大家暢所欲言，提出自己的看法、對策及困惑。，大家共同梳理小結出問題、困惑，并找出解決困惑的辦法。
總之，通過園本教研活動，我園初步形成了園本教研制度。在一次次的研討活動中，提升了教師的教科研能力，我園的教研方式發生了實質性的轉變，教師逐漸成為研究活動的主人，教研活動的針對性、實效性不斷增強，教師的教育教學活動充滿活力。教師通過教(教學實踐）——寫（反思）——研（分析、交流），有效地促進了教師的專業化成長。
教師專業發展論文:教師專業發展研究論文
[摘要]深化教師專業發展是促進超大規模中學發展的關鍵因素。山東濟南歷城二中在實踐中建立中國教育學會實驗學校。引導教師專業發展，促進學校發展改革管理模式，克服阻礙教師專業發展的制度障礙；借助中國教育學會智力資源謀求教師發展；加強校本教師專業素養的培養，由此突破了學校發展瓶頸。
[關鍵詞]歷城第二中學；學校管理；教師專業發展
近些年來，全國各地涌現出了很多在校生超過5000人的超大規模中學，甚至個別巨型學校每個年級有60多個教學班。由于規模過大，一些學校在日常運作中出現了很多問題，較為表層的問題有學生安全、學校日常管理、師資不均衡，等等；較為深層的問題則牽涉到教師發展、課堂教學改革、學校文化建設，等等。這些問題已經成為超大規模學校進一步發展的瓶頸。本文以山東省濟南市歷城第二中學深化教師專業發展為例，探討超大規模中學如何突破發展瓶頸。
一、克服阻礙教師專業發展的制度障礙
濟南市歷城第二中學(以下簡稱“歷城二中”)1958年建校，2001年，李新生出任校長。他領導全體師生員工花了五、六年時間把歷城二中建成了一所濟南市的著名中學，初中部現有38個教學班，共有學生近3000人，高中部有72個教學班，學生約4200人，不到10年時間學生數膨脹了5倍多。學校規模擴大以后，原來條塊結合、以條為主的層級式管理模式越來越顯得困難重重，不僅使政令通達緩慢或者失真，而且也阻礙了教師的專業發展。一個部的教師數量是過去學校擴招前的幾倍之多，學校領導層無法及時做到與教師溝通。由于級部權力過小，因此難以根據本級部的實際來組織教研活動。為了改變這種狀況，歷城二中像許多超大規模學校一樣，實行了扁平式的低重心管理模式。在研究了許多學校的扁平化模式之后，他們發現有些學校在實踐過程中雖然解決了一部分過去層級化管理模式的弊端，但是卻產生了許多新問題，如舊模式的慣性存在使得扁平化模式所要求的員工充分參與難以實現，因此導致在新管理模式下出現出現了新的扯皮現象；有些學校原來體制下的“三大處”(教務處、德育處和總務處)主任與級部主任經常發生沖突現象，降低了工作效率，等等。他們充分借鑒了其他學校的經驗，不但較大程度地避免了這些問題，而且還解決了最為重要的教師人心歸屬的問題。
歷城二中以級部為單位設立5位副校長，即高一、高二、高三、初中部以及后勤分別設立一位副校長。以高中部為例，3位副校長同時兼任一個級部的主任，負責該級部的工作。每個級部設立3位級部副主任，他們同時兼任政教副主任、教導處副主任和團委副主任。除了負責整個年級相應處室的工作之外，每位副主任還同時負責該年級文科班或者一半理科班的日常管理。傳統意義上的“三大處”則主要成為相應資料的收集、保管部門，也就是說變成了服務部門。為了給教師們做出表率，同時也為了使工作更有成效，全校的副校長和級部主任還同時擔任一個班的班主任、教一門自己專業的課程。如高二級部的副校長紀立孟，是高二年級的級部主任、高二某班的數學課教師和班主任。由于除一位校長之外的所有領導干部都既是一線教師，同時還是班主任，因此他們無論對于校級的各項工作，還是對級部最貼近教師和學生的各項具體工作都十分熟悉。這樣既解決了有些學校的副校長難以在各級部之間進行有效協調領導的問題，又解決了學校規模太大所導致的信息難以充分流通的問題。副校長不需要開會或者調研就能充分了解各項工作的進展以及工作推進過程中所出現的各種問題，避免延誤解決問題的時機。
在歷城二中的管理模式下，校長直接與副校長溝通，副校長直接與班主任溝通，平時盡量減少不必要的事務性會議，節約了教師大量的時間。對于班主任的管理，也是采取級部管理的方式，每周分年級召開一次班主任會，一些隨機的問題隨時隨地就能得到解決。至于班主任的培養和提高，則通過定期召開班主任沙龍的方式來進行。
這種模式還為教師創造了榜樣。在歷城二中，工作量較大的是各級領導干部；只求付出不講回報的也是領導干部。他們堅信一個樸素的道理：只要領導付出了，教師們就能跟著付出；只要教師們付出了，學生們就能跟上來。在新的管理模式下，由于副校長不僅直接在年級工作，而且與教師們一樣擔任教學與班主任工作，因此他們更多地以同事的身份出現在教師之間，他們組織的教研活動或者對教師提出的建議就更容易被接納，較大限度地減少了由科層所導致的逆反心理。
二、建立中國教育學會實驗學校
2003年，歷城二中成為中國教育學會實驗學校。學校領導層認為只有這樣才能迅速擴大教師們的視野，提高他們的專業水平，因為作為忙碌的普通高中領導和教師，他們的交往圈有限，難以接觸到很多的教育研究者和實踐者。李校長在談到當初的決策時說：
“我們的目的很簡單，就是想讓教師們與這些教育界的大家零距離接觸，擴大他們的視野。我們這里的教師，如果不采用這種方式，就不可能迅速轉變觀念。我們不可能自己聯系專家來校講課，因為一來我們不認識那么多專家，二來我們自己也沒有精力做這件事情，所以我們就想到借助于專業研究中心的力量。”
在中國教育學會實驗學校組織機構的安排下，學校幾乎每個月都會有大型的學習活動。一開始的時候，活動主要集中在轉變教師的觀念上，請來的專家多是著名教授、校長或班主任。過了一段時間之后，教師們的教育、教學觀念有了非常明顯的轉變。有些教師也開始有意識地進行課堂教學改革，但是卻感到比較困難。這時，學校領導根據教師們的意見，及時調整，開始把重點放在課堂教學改革上。一些全國著名的學科教學名師來到歷城二中，先給教師做報告、上示范課，然后聽二中的教師講課，再進行點評。用教師們的話說，就是“手把手地教”。
教師們還經常與外省市一些比較著名的中學的同行進行深度交往，例如，定期互訪，互換教師或者中層干部一小段時間，派教師參加外校的高考研討會，等等。這些深入交流互訪使教師們開闊了視野，激發了自己的創新能力。
從歷城二中與中國教育學會的合作來看，十分難得的是它在借助于教育學會的豐富資源時強烈的校本意識。他們根據本校教師的實際狀況不斷調整培養重點，使得與教育學會的合作在短時間內就給教師們樹立起了比較高的參照標準。以往教師們在日常教學和教研活動中，眼睛看的是身邊的同事，至多是同一個區的同事，除了比較統考成績，就是相互比較參加各級公開課的級別和名次，因此難以真正轉變教學觀念。而有計劃地請各層次專家來校講課、上公開課或者評課，就等于為教師們樹立了高層次的專業榜樣，使得歷城二中本身同時成為了所有教師們專業發展的學校，教學工作變成了支付報酬的學習活動。學校入職師資較弱，但卻能夠取得引人注目的教學成績的部分原因，就在于這種高質量的校本學習活動。對教師們來說，最為可貴的是這樣高規格的學習卻不需要離開自己的日常教學環境就能獲得，這不能不說是學校為他們創造的一項較大的福利。三、加強校本教師專業素養的培養
盡管歷城二中花大力氣借助中國教育學會的資源來提高本校教師的專業能力，盡管專家們專業水平非常高，也十分敬業，但是他們與教師相處的時間畢竟有限，不可能行之有效地轉變他們的觀念或者教學方式。理論與實踐的鴻溝，專家教師與普通教師之間的鴻溝都需要持續不斷的努力才能夠跨越。而且，教學這個職業需要的不僅僅是專業能力，它更加需要專業素養，需要教師在教學過程中所體現出來的人品、道德和風度。在這方面，歷城二中在校本情境中，通過以下三種做法努力解決教師專業素養的培養問題。
及時，鼓勵各種教學改革實驗與研討。課堂教學不同于學校管理或者工廠流水線，可以規定一個模式或一組數據大家照著做。教學更多的需要啟發、點燃與對話。正是基于對教學特點的深刻理解以及對于高效課堂的追求，作為中國教育學會實驗學校，歷城二中從2006年開始用“研討課”的方式來進行校本課堂教學診斷與改革。校長親自組織有關學科教師去聽課，如果發現某位教師的課堂教學效率高，那么第二天立即再組織更多教師去聽這位教師的課，課后大家一起分析這位教師課堂之所以高效的原因。通過研討課，高效教學的一些理念就可以漸漸通過具體的課堂教學體現出來。歷城二中的“研討課”，其實就是一種臨床督導法。
校長以臨床督導法改進教師的教學，若要取得較大成效，則不能只限于改進他們的教學行為，還得改變他們的教學態度和信念。歷城二中把外來專家的報告和公開課與本校自行組織的研討課結合起來，就是一種既改變教師的態度與信念，又改進其教學行為的嘗試。
第二，加強對青年教師的培養。2001年后隨著學校規模急劇擴大，新招聘的青年教師越來越多。這些新教師的專業發展程度直接關系到學校的整體教學質量。他們制訂了細致的措施來加強對青年教師的培養，手把手地教他們提高教育、教學水平。除了集中的嚴格入校培訓外，教齡在5年以下的教師必須參加“青年教師聽課匯報制度”，定時間、定地點找分管領導匯報聽課感受；每位青年教師都有在日常教學中結對子的師傅。副校長紀立孟說：“我會有計劃地聽各科新教師的課，聽完后都要很真誠地跟教師談，手把手地教，過一陣子再追蹤聽課，如此重復很多次，直到這些新教師找到了上路的感覺。”
歷城二中還通過每年一度的“十佳青年教師”和“教壇新秀”的評選以及普通話比賽有效地培養青年教師。
第三，對教師實施情感領導。由于歷城二中的絕大多數學生都寄宿，因此教師在學生的安全、生活、心理等方面花費的精力大，情感投入多，但是他們的收入在本市教師中卻不是較高的。雖然如此，最近幾年卻很少有教師離開，最重要的原因就在于歷城二中的學校領導對教師實施的是情感領導方式。李校長對自己和對幾位副校長都要求“誰當校長，誰就打頭陣”。正因為領導全身心投入，兢兢業業地發揮帶頭作用，二中的校訓“人生在勤”才能夠深入師生內心，學校急速膨脹卻沒有導致教育、教學質量下滑。除了帶頭作用，領導們還特別關心教師的日常生活。一位從外地調入的教師寫道：“三年來，無論是工作調動、家屬的安排，還是在生病最困難的時候，都是學校給了我很大的幫助。我也常懷感恩之心，工作中增添了無窮的動力，我的行動也感染著我的學生……雖然身在他鄉，但我真切的感覺到學校便是我溫暖的家。”
薩喬萬尼曾指出：“在最成功的學校中，教師都有一種強烈的共同體觀念和一種共享的使命感。教師有時間共同規劃和交談，互相觀察對方的教學工作，并共同反思他們的實踐。換言之，他們有強健的專業人員共同體的支持，而且這些共同體與高水準的學生成就聯系在一起。”歷城二中采取種種措施促進教師深度專業發展的實踐有效促進了教師的發展，這是學校進行高質量教育教學的前提條件。基礎教育改革的最終落腳點在課堂上，教師的專業能力和專業素養決定著一所學校內涵發展的深度和寬度。歷城二中在教師專業發展方面的實踐為我們提供了一個可資借鑒的校本管理創新案例。
