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幼兒繼續教育論文:試析湖南省幼兒教師繼續教育的現狀與對策
論文關鍵詞:幼兒教師 繼續教育 對策
論文摘要:通過對湖南省幼兒教師繼續教育現狀的抽樣調查研究，我們發現在幼兒教師繼續教育中普遍存在經費投入不到位，相關措施執行不力，教育實效性差，地區、園所之間差距大，工學矛盾突出等問題。針對這些問題，在借鑒中小學教師繼續教育研究成果的基礎上，我們對幼兒教師繼續教育可持續發展所需要的政策支持、經費保障、師資保障及質量評估等方面提出了一些對策，以加強和完善湖南省幼兒教師繼續教育工作，推動幼兒教師教育的改革與發展。
一、幼兒教師繼續教育的意義
教育振興，系于教師;教師素質高低，系于繼續教育。教育要從娃娃抓起，幼兒教師擔負著培養未來人才的啟蒙教育任務，而培養幼兒教師是利在當前，功在千秋的大事。在推行素質教育改革的今天，幼兒教育不能缺失，幼兒教師不能成為邊緣人。幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，幼兒教師的教育應該是各級政府的職責。
幼兒園的孩子正是處于可塑性最強的3一6歲階段，幼兒教育的作用雖然不像其他階段教育那樣顯性，但對人終身發展的作用卻是不可低估的。在2008年的全國人大、政協會上，全國政協委員、北師大學前教育系主任劉眾提議要把學前教育列人義務教育范疇，這既是一個良好的愿望，同時又是一個重要的開端，說明幼兒教育已經引起了許多高層人士的關注和重視。特別是隨著經濟、社會的j決速發展，人民群眾的生活水平日益提高，在義務教育取成果后，人們更多地把關注點投向了高中和學前教育，對品質幼兒教育的需求呈現持續高漲的勢頭，有的城市甚至出現了人托排隊搖號的現象。品質幼兒教育的關鍵在品質的幼兒園，品質幼兒園的核心在于名優教師。實質上，人民群眾選擇品質幼兒園主要還是看重其的師資隊伍和較高的保教水平。從這個角度來說，要盡可能地滿足人民群眾的幼兒教育需求，大面積地提升幼兒教師隊伍的整體水平，才是解決問題的關鍵所在。
二、我省幼兒教師繼續教育的現狀與分析
根據2007年7月在湖南全省范圍內的一項問卷調查，我們發現湖南省幼兒教師接受繼續教育的情況不容樂觀。
1.幼兒教師接受繼續教育的情況存在“兩高兩低”的特點。即:城市高，農村低;城市中公辦園高，民辦園低。近8年中，有24%的幼兒教師(主要是民辦園)從未參加過繼續教育的學習，67.1%的幼兒教師很少到其他幼兒園參觀學習，有42.5%的老師從不或只是偶爾上網查找相關資料，這一結果說明幼兒教師的繼續教育任重而道遠。具體見表1。
2.幼兒教師繼續教育往往是有規劃而很少有費用支持。有調查表明，在幼兒教師的學歷教育費用上，教師全部或部分自費的比例是83，幼兒園支付的比例較小，上級部門基本不負擔教師學歷教育的費用。在幼兒教師的非學歷教育費用上，幼兒園負擔的較多，上級部門全部負擔的比例是6%，負擔1 /3的比例是9%。可見，上級部門在幼兒教師繼續教育投人方面所發揮的作用是微乎其微的，這與國家的要求相距甚遠。
如果讓幼兒教師自己拿錢出來進修學習，無疑會加重幼兒教師的經濟負擔。湖南省幼兒教師的工資水平普遍偏低，月工資收人在2000元以上只有2.4% ,1500一2000元的約占10.3% >900一1500的約占32.7%，其余的54.6%都在900元以下。即便如此，在提高教師素質、實施素質教育的今天，幼兒教師沒有缺位，仍有80%以上的幼兒教師自己拿錢完成了學歷的提升，參加各種新思想、新課程的培訓。這些數據表明幼兒教師這個特殊群體的職業奉獻精神非常值得敬佩。
3.幼兒教師的結構近年來發生了很大的變化。大量民辦園如雨后春筍般的涌現，民辦幼兒教師已成為較大的幼兒教師群體，公辦園新引進的教師也沒有了過去那種事業編制和固定身份，不再享受財政工資撥款。新農村建設帶動了農村幼兒教育的迅速發展，為幼兒教師的繼續教育拓展了新領域，提出了新課題。
當前湖南省民辦、集體辦園數占到全省幼兒園總數的71.7%，而公辦園只有28.3(見表2)。而當前絕大多數幼兒教師繼續教育培訓內容主要是站在城市的視角設置的，針對民辦和農村幼兒教師實際情況的少，廣大農村、民辦園對新的政策法規知曉率比較低，許多新的教育觀念、教育技能也很難在農村和民辦園推行開來，廣大農村幼兒教師和民辦幼兒教師急需得到法律知識、理念更新、課程開發以及技能提升等方面的培訓。
4.地區與地區之間、園所與園所之間，以及教師與教師之間存在較大差異。各地區的繼續教育政策、繼續教育體系等也存在差別。比如在繼續教育組織體制上，就出現了各地各自為政的現象:有以區縣教育局為主體，組織教師進行教學研討會和培訓(安化縣、桃源縣、岳陽樓區);有以市局或幼教協會為依托開展繼續教育培訓(長沙、株洲市幼教協會，省學前教育研究會);也有以幼兒園為主體進行園本教研與園本培訓。還有各種社會機構打著繼續教育的旗號進行營利性質的培訓，更是魚龍混雜，參差不齊。
幼兒園和教師本人愿意投人大量時間、金錢和精力參加各種類型的學習活動，尤其熱衷于學習一些新的教育模式和教育方法。但由于學習不系統，低水平重復的培訓較多，令幼兒園的管理者和教師非常苦惱，有時為了與時俱進，保持幼兒園和自身的先進性，常常又不得不為之。
5幼兒教師繼續教育的措施執行不力。湖南省雖然出臺了《省教育廳等單位關于加快幼兒教育改革與發展意見的通知》(湘政發[2005]43號)，但由于沒有配套文件和合乎湖南省幼兒教師繼續教育特點和規律的現代繼續教育督導和質量評估體系，這些政策都無法得到真正的貫徹和落實。
此外，在培訓內容的實用性、針對性方面更是有待加強;培訓形式，特別是教師的參與性急待改進;在培訓時間上，工學矛盾突出。湖南省現行的繼續教育培訓主要安排在周末進行，而幼兒教師多為女性，身兼家庭和工作的雙重責任，緊張工作了一周后身心疲憊，渴望放松，也希望彌補對家人、子女的照顧，無暇參加繼續教育，即使參加了也收不到很好的效果。
三、改革幼兒教師繼續教育的對策
(一)政府應出臺配套政策
各級政府應從教育發展大局出發，配套出臺一系列與幼兒教師繼續教育相關的保障性政策。如《幼兒教師繼續教育規定》、《幼兒教師繼續教育管理與考核實施意見》、《幼兒教師繼續教育的督導與質量評估制度》等;在全省幼兒教師中實行繼續教育登記制度，把幼兒教師接受繼續教育的情況與職稱評聘、職務升遷聯系起來，同等條件下，接受過繼續教育培訓并取得合格成績者予以優先考慮。配套制定《幼兒教師繼續教育機構認可(證)制度》、《幼兒教師繼續教育機構教師任職資格規定》、《教師繼續教育課程開發與審定制度》、《幼兒教師非學歷遠程培訓工作實施方案》等，以文件的形式明確各級政府、普通師范院校和普通高校及各級教研、電教等部門在幼兒教師繼續教育工作中應盡的責任與義務。
將幼兒教師教育列人教師繼續教育工程、名師工程、骨干教師工程，出臺有關激勵性政策。如《幼兒園教師繼續教育獎勵辦法》、《幼兒教師接受繼續教育量化考核實施辦法》等。將幼兒教師繼續教育作為對各級政府、教育行政部門、幼教機構進行考核的一項硬指標，及時了解幼兒園教師繼續教育的進展情況和實際效果，充分調動舉辦者、受訓教師和培訓機構的積極性和主動性，有效推動幼兒教師繼續教育工作的健康發展。
(二)加大對幼兒教師繼續教育的投入
《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》指出:“要建立投資于教師教育就是投資于基礎教育和投資于未來的觀念。各地在國家和地方政府教育經費撥款中，要進一步加大對教師教育的撥款。中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，任職學校和教師個人合理分擔培訓成本。”國家文件中所談到的中小學教師包括幼兒教師。但是，這些要求并沒有得到很好落實。
各地應按照“地方負責、分級管理”的方針，建立幼兒教師繼續教育經費的保障機制，加大對幼兒教師繼續教育經費的投人。一是對繼續教育培訓點的經費投人、二是對受訓教師的學費分擔、一個培訓周期(五年)教師人均應不低于800-1000元，并堅持以政府投人為主，幼兒園和教師個人共同分擔，社會捐資等多渠道籌集資金，特別是要加大對民辦園、薄弱園和農村幼兒園教師培訓經費的支持力度，安排專項資金，督促這些幼兒園設立幼兒教師繼續教育專用帳戶等，確保培訓經費落實到區(或園)、培訓教師到人，確保農村和民辦幼兒園的教師也能平等享受到繼續教育機會。
還可借鑒我國發達地區政府通過發行“教師教育券”來推進幼兒教師繼續教育走向市場的做法。即政府發放給幼兒教師“教師教育券”，教師根據自己需要的培訓內容憑券自主選擇培訓機構，培訓機構憑收到的教育券到地區教育局兌換相應經費。這種“按需確定培訓內容，有償參加培訓活動，自主選擇培訓項目”的管理模式能極大地提高政府資金使用效率和受訓教師、培訓機構的積極性，以及教師培訓的針對性和實效性。
(三)規范幼兒教師繼續教育的管理
政府應對幼兒教師繼續教育進行統一管理，出臺相關政策和法規等規定相關部門的職責，理順相關部門的協作關系，形成合力;積極探索幼兒教師培養、培訓、管理一體化的有效機制，進一步完善幼兒教師繼續教育工作的管理制度，保障幼兒教師繼續教育工作順利開展;各市、州教育行政部門要根據國家和省的有關政策、法規的要求，結合本地實際制定有關幼兒教師繼續教育的具體標準和要求，把幼兒教師繼續教育納人整個中小學教師繼續教育體系中去，形成一個從中央到地方到幼教機構的多層次、完備的繼續教育保障體系;建立幼兒教師參加繼續教育的學分管理檔案，確保每一位幼兒教師都能按照要求，通過各種途徑和形式接受繼續教育，同時，教育行政部門要適度給予幼兒教師對非學歷培訓的選擇權，為基層教師提供菜單式的服務。
1.建立有效的督導機制和質量評估體系
研究建立一套符合幼兒教師繼續教育特點和規律的繼續教育督導、評價理論和督導、評估機制，規范幼兒教師繼續教育及其各類培訓工作，已成為當前幼兒教師繼續教育改革與發展的一個重要課題。實踐證明，推進幼兒教師繼續教育政策的有效實施，需要建立有效的督導機制和質量評估體系。既督促各級政府和教育行政部門從教師專業以及整個教育事業發展的高度去認識幼兒教師在職培訓的重要性;也督導各級行政、財政和教育管理部門的經費落實和使用情況;還要督導各級教育行政部門在教師培訓工作中的實際進展，找出實踐中存在的問題，總結經驗，提出下一步改進和完善幼兒教師培訓工作的具體建議和措施，以督導促管理，以評估帶指導，達到以評促建、以評促改，不斷促進幼兒教師繼續教育工作深人地實施。
2.構建幼兒教師繼續教育課程體系
各地教育部門應根據受訓教師的實際情況合理設計繼續教育課程內容。首先需要針對不同培訓對象設立不同培訓目標項目與水平層次要求，即遵循幼兒教師成長規律，以其教育教學實踐經驗積累水平為主要依據，以新教師上崗為起點，劃分培訓對象層次(如適崗新手型、熟練技能型、骨干創造型、名師專家型)，并依對象層次確定前后銜接的目標層次序列。每周期完成一級(層次)內容培訓任務，逐步由新手型教師成長為專家型教師。唯有如此，不同層次水平的幼兒教師才會有參加繼續教育的積極性。另外，每一水平層次培訓目標與課程設計應趨向多元化，課程開發必須遵循從單一的課程領域與職務能力培訓向多元的教師整體素質培訓擴展，包括思想政治、師德修養、基礎項目課程、技能技巧提升培訓、學歷提升培訓、教改創新以及課題研究和高級研修課程等，讓廣大教師及時了解社會的發展，學習近期的教育理論，交流共享教改的成果，使每期培訓對受訓的教師來說是一次理念更新、知識補充、技能提高、思想充電的過程。
同時，應采用靈活多樣的教師培訓形式，以利于促進教師的自主發展。近年來，運用較多的培訓方法如參與式培訓、行動研究、案例教學、頭腦風暴、敘事式研究、微格教學等都可以善加利用，以便較大限度地激發幼兒教師的成長潛能，利于他們主動整合自身的經驗，多方位地利用周圍和自身的教育資源，既持續地尋求自我發展，又不斷增強與他人共處和合作的能力，提升自我的專業水平。
3.建設一支理念先進、素質的師資隊伍
當代幼兒教師繼續教育應該立足于高水平、高起點，對師資也應該高要求。隨著繼續教育進程的推進，以往封閉單一的培訓模式、傳統的知識性學習形式已被打破，它要求培訓者是“超前發展者，學習參與者，成長促進者，問題診斷者，教育研究者，共同發展者”，能夠設立靈活多樣的專題性課程、研究性課程，引領專題性學習、研究性學習和反思性學習。
建設一支理念先進、素質的師資隊伍單靠某所學校是很難做到的，應得到政府，特別是教育主管部門長期一貫的重視與支持。首先，在大中城市群要有專門研究幼兒教師繼續教育的機構，以便為幼兒教師繼續教育提供政策、理論與技術支持。其次，要加大雙師型教師的培養力度，一方面鼓勵擔任繼續教育的大專院校老師多到幼兒園去應用和檢驗自己所掌握的理論，尋找理論與實踐好的結合點;另一方面，各大專院校要積極吸納一批有思想、有經驗、愛學習、肯鉆研的一線園長和教師去深造，精心打造一支既對幼兒教育改革和教育實際有深人的了解，又有較強的學術研究能力，同時熱愛從事繼續教育工作的培訓教師隊伍。
(四)拓寬幼兒教師繼續教育的渠道
優化教育資源配置，構建開放的多元化教師繼續教育體系已成為全社會的共識。我們認為教師繼續教育應以師范院校、具備條件的綜合性大學和專業的教師培訓機構為主體，群眾團體、社會各方力量作為培訓機構的重要輔助和補充途徑，允許教師通過多種渠道參加繼續教育，并探索學歷教育的部分課程與繼續教育相應課程上相互溝通與認同，朝著真正意義上的職前職后一體化邁進。
1.教育部門辦學。主要由各地、州、市教育部門下屬的教師進修學校、教研室(教科中心)以及教研會等擔當培訓主體。
2.依托師范院校。將職前教育與職后教育有機地結合起來，高等師范院校將幼兒教師職后培訓納人學校的正常計劃，與職前培養一起成為一種系統的、科學的職前職后相結合的幼兒教師繼續教育模式。
3.幼兒園園本培訓。幼兒園是幼兒教師成長的主要場所，在國家和地方政府政策的指導下，依據園所發展規劃和教師個人發展規劃，制訂一套完善的教師繼續教育規劃，實施園本培訓，也不失為一種切實可行的方法。
4.專門針對農村和民辦幼兒教師的培訓。應該制定專門的培訓計劃，設置專門的培訓內容，組建專門的培訓隊伍，抽出專門的時間，拿出專門的經費來確保培訓的實效。但鑒于農村、民辦園的實際情況，靠“送出去”接受繼續教育不太現實。各級政府和教育行政部門應抓住城鄉幼兒園之間教師輪崗交流和民辦園公辦園手拉手的契機，實行“以城帶鄉”、“以強帶弱”，帶動農村和民辦幼兒園教師隊伍整體素質的提高;組織特級教師、學科帶頭人、骨干教師等送教下鄉、送訓上門，實行傳、幫、帶;積極采用計算機網絡等遠程教育手段，以及光盤、錄像帶等多媒體手段開展農村和民辦園教師培訓;加大對農村和民辦園教師的跟蹤培訓與服務。可以這樣說，廣大農村地區和民辦幼兒園的教師素質和繼續教育水平將決定著幼兒教育是否能健康發展，決定著教育公平的最終實現。
5.遠程培訓(網絡教學)。現代的網絡技術傳播速度快、范圍廣、互動性強，它使得教師參與學習活動不受時間、地點、人數的限制，內容選擇、互動交流更加方便、靈活，教師可以根據自身的特點，更加積極主動、創造性地學習。廣泛運用現代化教育技術成為當前繼續教育的趨勢，不失為一種高效低費的培訓方式。積極參與“全國教師教育網絡聯盟計劃”，充分發揮和有效運用衛星電視、計算機網絡教育等現代遠程教育手段，集“天網、地網、人網”于一體。充分利用國家豐富的網上資源，積極利用互聯網拓展培訓空間，提高培訓效率。同時利用“博客”等網絡技術為廣大教師構筑起教育交流的平臺，從而有效地提高幼兒園教師繼續教育的質量，推動幼兒園教師繼續教育向縱深方向發展。
6.自培模式。幫助教師針對自己每天面對的真實教育工作問題制定不斷進行“自我反省”的自培模式。讓教師帶著課題在工作崗位上進行持續性的學習和研究活動，培養教師探索未知問題的熱情，發展職業實踐的自主能力，造就反思型專家型教師。
總之，我們必須本著統領全局、統籌城鄉、統籌區域、統籌不同教育階段的理念，辦人民滿意的幼兒教育。在保障人民享有良好早期教育服務的同時，保障廣大幼兒教師也能接受到品質的繼續教育服務。盡快研究和更新湖南省幼兒教師繼續教育的政策與法規，為教育行政部門決策提供科學依據，促進相關政策法規的出臺，為湖南省幼兒教育持續、健康、快速的發展，為幼兒教師專業素養和專業水平的不斷提升創造條件。
幼兒繼續教育論文:幼兒教師繼續教育及終身教育
摘要：
近些年，隨著幼兒教育越來越受到人們的重視，幼兒教師的繼續教育顯得尤為重要和迫切。本文從終身教育視野下探討當前幼兒教師繼續教育中存在的問題及終身教育對幼兒教師繼續教育的啟示。
關鍵詞：
終身教育；幼兒教師；繼續教育
終身教育被譽為“教育史上最引人注目的事件，可與哥白尼式的革命相媲美，它孕育著真正的教育事業”。這一理念一經提出就成為全球性教育改革與發展的主題，被各國作為教育的根本原則，引發了一場最深刻的教育改革實踐。幼兒教育作為終身教育的起始階段，被越來越多的教育家和社會人士所重視，與此同時，人們對幼兒教師的素質與要求大幅度提高，幼兒教師繼續教育工作成為我國當今社會迫在眉睫的大事。
一、終身教育的思想內涵
終身教育最早是由法國成人教育家保羅?朗格朗于1956年在聯合國教科文成人教育會議上提出的，他認為人的一生不可能劃分為教育和工作兩個部分，學校教育只是人們接受教育過程中的一個階段而非全部。“教育并非終止于兒童期和青年期，應當隨人的一生而持續進行，教育應當借助這種方式，滿足個人和社會的永恒要求”。終身教育的主要思想包括三個方面：（1）教育是貫穿人的一生及發展各個階段的持續不斷的過程；開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，既包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發展階段，又包括橫向的學校、家庭、社會各個不同領域。（2）終身教育的主要任務是使人們養成學習習慣和持續學習需要的各種能力。終身教育只是一種手段，終身學習才是目的。（3）各國應根據自己的具體情況提出終身教育模式。終身教育思想是全方面和多層次的，只有在理解其本質內涵以基礎下才能有力開展相應教育工作。
二、終身教育背景下幼兒教師繼續教育的必要性
（一）重視教育的起始階段，重視幼兒教師繼續教育。
幼兒教育作為終身教育的起始和奠基階段，是終身教育體系中的重要環節。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的“基本普及學前教育”戰略目標之后，人們紛紛開始重視學前教育，各級部門努力提高學前教育質量。幼兒教師的繼續教育作為提高幼兒教師專業水平和自身素質的重要途徑，在幼兒教育工作中起著至關重要的作用。《綱要》提出“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質”，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中明確提出：“完善學前教育師資培養培訓體系，建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求”。幼兒教師的終身學習得到社會重視，全國各地都在開展轟轟烈烈的幼兒教師培訓工作。
（二）幼兒教師繼續教育是幼兒教師專業成長的重要途徑。
首先，幼兒教師自身學習愿望日益增強。幼兒教師需要整天和年幼兒童打交道，工作繁雜瑣碎，一些教師會感到“忙、盲、茫”。隨著終身學習思想的廣泛傳播，以及研究型教師、反思型教師等理念的提出，幼兒教師對學習的需求日益強烈，專業化意識日趨增強。但是，由于平日工作的繁忙和自身學歷程度不高，自學對大多數幼兒教師來說比較困難，多數希望通過職后繼續教育提高專業素質，實現自身專業化發展。其次，幼兒教師的專業化要求他們具備更豐富的知識和更強的能力。在幼兒教師成長過程中，專業化程度成為其中必不可少的一個環節。幼兒教師的成長并非依靠師范教育階段就能完成，是一個多階段的連續過程，特別職后繼續教育對幼兒教師發展和成長至關重要。另外，為了響應國家大力發展學前教育的號召，各級各類幼兒園不斷擴大自己的教師隊伍，其中包括很多非學前專業的幼兒教師，更需要通過入職和職后教育了解學前兒童教育的基本特點和教育方法，從而逐漸促進專業化成長。
三、當前幼兒教師繼續教育中存在的問題
幼兒教師的繼續教育工作雖然受到了國家和各級政府部門的日益重視，但是整個教育培訓體系在實施過程中存在諸多亟待解決的問題，主要表現在以下幾個方面：
（一）整體規劃有待完善。
雖然全國上下都在轟轟烈烈地進行幼兒教師培訓計劃，但是幼兒教師繼續教育工作的整體規劃上仍然存在一些問題：首先，不少偏遠的市、縣沒有充分認識到幼兒教師職后培訓的重要性，未將幼兒教師納入教師繼續教育隊伍。其次，在幼兒教師繼續教育工作中，公辦園和市直屬幼兒園占有優先權利，私立幼兒園和農村幼兒園中幼兒教師參加繼續教育和培訓的機會相對較少。再次，對于幼兒教師參加繼續教育，政府和園所往往只重視培訓是否順利開展，對幼兒教師專業素質是否得到提升關注程度不夠，學習和考核的整體規劃有待提高。
（二）忽視幼兒教師的實際需要和主動參與。
首先，在教育內容上，現行幼兒教師繼續教育多以培訓形式展開，政府和學校部門按上級要求讓一定比例的幼兒教師接受培訓，教學內容大多是由教育專家及現有教學條件確定，容易忽視幼兒教師的實際需要。幼兒教師大多希望通過培訓解決工作實踐中遇到的問題及困惑，而現行幼兒教師培訓重視理論知識及相應教學技能傳授。其次，教育方式上，容易忽視教師主動參與。現行教育方式一般以集中學習、理論講授為主，這種被動的學習方式使很多老師盲目接受、應付差事，無法發揮調動教師學習主動性。
（三）幼兒教師接受繼續教育的情況不平衡，城鄉之間存在較大差異。
由于各地區經濟發展水平差異及地方政府和教育主管部門對幼兒教師繼續教育的重視程度不同，導致當前幼兒教師繼續教育出現較大城鄉差異。另外，幼兒園教師接受入職教育和在職培訓的過程中，農村幼兒園占有教育資源較少，相關培訓和教育工作開展得極少，造成城鄉之間存在明顯差異。
四、終身教育思想對幼兒教師繼續教育的啟示
終身教育作為一種知識更新、知識創新的教育，已經成為社會教育理想。終身教育理論的提出對全世界各個階段教育都產生深遠的影響，對我國幼兒教師繼續教育工作有重要的啟示作用。
（一）構建一體化的幼兒教師終身教育體系。
1.強化職前教育和在職教育的一體化。終身教育思想認為，教育是貫穿人一生及發展各個階段的持續不斷的過程。所以要將幼兒教師的成長視為一個連續的過程，使幼兒教師一生都能受到一致的、連貫的教育。繼續教育工作中，逐步將教師的職前教育和在職培訓有機結合起來，促進幼兒教師在職業生涯中終身學習、不斷成長。政府和相關教育行政部門不僅要做好幼兒教師的入職準備工作，讓新手教師盡快適應幼兒園工作，還要轉變思想，不能把繼續教育作為幼兒教師學歷的補償，要注重通過繼續教育使幼兒教師在思想和學習能力上有所提升。
2.完善園本培訓，實現教學、科研、培訓一體化。雖然國家和各個地方都在大力開展幼兒教師培訓工作，可是落實到一個幼兒園，教師參與數量還是有限的。為了滿足每一位幼兒園教師自身發展的需要，建立一個完善的園本培訓機制是十分必要的。園本培訓一般參與的教師比較多，而且可以在幼兒園經常地實地開展，園本培訓可以幼兒園和教師在實際中遇到的問題為中心，通過現場觀摩、案例分析、經驗交流等方式實現教學、科研、培訓一體化。總之，幼兒園應該完善園本培訓制度，讓教師在工作中形成一個學習共同體，共同學習、共同提升。
（二）公平公正，加強農村幼兒教師繼續教育的監督和評估。
終身教育對實現教育機會均等有重要作用，社會應對每一個人受教育的權利提供終身保障，在終身教育思想下，幼兒教師接受繼續教育的權利必須是公平公正的。這就要求政府和教育行政部門加強對幼兒教師繼續教育過程的監督，尤其農村幼兒園和民辦幼兒園，不僅要公平分配教育資源，還要確保培訓名額落實到位，培訓經費專款專用。政府和教育行政部門可以通過績效評估建立一個多元化的幼兒教師繼續教育評價指標，對教師、學員、課程設置、教學內容、教學方式等各方面進行評價。
（三）更新觀念，構建系統化的幼兒教師培訓體系。
1.注重培訓的針對性與實用性。首先，由于幼兒教師的學歷水平和所處的環境各不相同，因此承擔繼續教育工作的部門應當建立一個符合多層次幼兒教師學習發展的分層教育模式，提高幼兒教師培訓的有效性。比如，將新手幼兒教師、骨干幼兒教師及農村幼兒教師分層次進行繼續教育，根據他們的不同特點制定不同培訓目標，為不同層次教師提供有針對性的培訓內容。其次，培訓內容要注重知識的實用性和發展性，要深入實踐發現幼兒教師需求，力求解決他們在實際教學過程中遇到的困惑。，終身教育思想倡導的是一種多元化的發展趨勢，提倡養成良好的學習習慣，培養持續學習需要的各種能力，所以培訓中要注重培養教師的自學反思能力。
2.突出教師參與的主體性。在幼兒教師培訓過程中，應當重視教師的主體參與性。多提供機會讓幼兒教師與專家或不同地區幼兒教師之間進行交流探討，在培訓方式上盡量拓展培訓形式，充分開展參與式培訓，如示范觀摩、說課評課、集體研討等方式。就像終身教育強調的那樣，教育教學不再是單純傳授知識，而是人的身心所有方面的發展，不再是從外部強迫灌輸，而是自由地根據個人需要和興趣進行。
（四）重視幼兒教師的職業幸福感。
教師發展不僅包括職業技能的發展，還包括個體發展。幼兒教師如果單純擁有超高教學技能和豐富知識水平，卻無法在自己的職業中尋求到快樂和滿足，這也是不幸的。所以，幼兒教師需要在繁忙的工作中尋求到自己的生命價值，就像終身教育理念提出的一樣，教師教育的目的不僅是使教師更好地“照亮”別人，實現其工具價值，而且幫助教師個人發展，實現個體生命價值。幼兒教師的繼續教育工作中不僅要傳授相關的專業知識和教育技能，還要深入教師情意方面，包括教師的情感、期望、價值觀等，注重教師自身成長，只有自身得到成長和滿足，才會對該職業產生認同感，進而產生幸福感。走向幸福，才是幼兒教師專業發展的歸宿。“每一個人必須終身繼續不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”。終身教育思想的確立是人類社會發展的必然趨勢，幼兒教師作為每一位幼兒啟蒙階段的指明燈，其作用是巨大且深遠的。因此，必須在終身教育思想下徹底落實幼兒教師的繼續教育工作，切實提高幼兒教師的綜合素質和專業能力，從而為我國教育事業發展作出應有的貢獻。
作者：趙靜 單位：洛陽師范學院學前教育學院
幼兒繼續教育論文:幼兒教師繼續教育培訓建議
一、呼和浩特市幼兒教師繼續教育培訓調查
幼兒教師繼續教育培訓是提高幼兒教師素質的重要途徑之一。如何將繼續教育培訓中學到的知識轉化為自己的知識和能力,并提高幼兒教師的教研水平;在繼續教育培訓中,開設哪些課程能符合當前幼兒教師的實際需要并促進其專業成長;采取哪些有效的繼續教育策略讓幼兒教師的繼續教育更加有效,這是本次調查的目的。本調查于2007年7月1日至25日進行。被調查對象是呼和浩特地區新城一幼、回民區五幼、回民一幼、電力幼兒園、呼鐵五幼、呼鐵二幼、玉泉區幼兒園7所幼兒園的120名教師(由于收回有效問卷100份,故以100人計,其中小教高級35人、小教一級37人、小教中級14人,暫無職稱的14人)。本調查根據幼兒教師對繼續教育的觀念和態度,繼續教育的辦學模式是否適合廣大幼兒教師的繼續教育,繼續教育的授課、考評以及教師對參加培訓的費用負擔等方面編制了問卷。問卷共26個問題,其中單項選擇20個題,多選4個題,開放性問題2個題。調查內容和結果如下。
(一)幼兒教師參加繼續教育的認同程度
調查結果表明,自2001年新綱要頒布和實施以來有80%的幼兒教師參加繼續教育培訓的次數達4次以上。可見,大多數幼兒教師都能按時來參與繼續教育。調查也表明:對“幼兒教師繼續教育是否有必要”這一觀點,認為“非常有必要”和“比較有必要”的占50%,“沒有必要”的占20%。可以看出,大多數教師都認為繼續教育是有必要的,但對舉辦繼續教育培訓的強烈要求并不高。調查統計表明,有53%的教師希望繼續參加下一次繼續教育,老師對繼續教育培訓雖然已開始重視,但還沒有從根本上認識到它的必要性和重要性。在問到“您是否自愿參加幼兒教師的繼續教育培訓”時,僅有5%的幼兒教師表示“非常愿意”,“比較愿意的”占29%,也有8%的人不愿意來參加繼續教育培訓。由此可見幼兒教師參加繼續教育培訓的動機程度不是很高。在開放性問題中對“通過參加繼續教育,您認為通過什么樣的途徑才能將培訓中學到的知識轉化為自己的知識及能力,促進幼兒教師的專業成長及提高教研水平?”這一問題的回答,很多幼兒教師都提到了反思,但也僅僅是說說而已,沒有真正的從內心深處認識到,也很少落到實處。
(二)幼兒教師繼續教育費用的負擔情況
費用的支出與幼兒教師的利益直接相關,費用問題的順利解決可以幫助幼兒教師能更好地參加繼續教育培訓,減輕教師的壓力。此次調查中對“您參加繼續教育的費用由誰來承擔”這一問題,“個人承擔”的占78%,“幼兒園承擔”和“教育部門承擔”的分別占12%和6%,只有4%的費用是由三者共同承擔。在問到“您認為繼續教育的費用應該由誰來承擔”時,“財政撥款”的占33%,“幼兒園支付”的占34%,25%的認為“三者共同承擔”。由此可以看出,教師對培訓經費承擔更多的希望是財政撥款、幼兒園支付,或者三者共同負擔。
(三)繼續教育的師資及教學情況
1.授課教師的教學水平。根據調查,對“您對繼續教育教師的授課水平的評價”這一問題,認為“水平高”和“水平較高”的占69%,“水平一般”和“水平較差”的占26%和5%。從總體上講,授課教師的水平普遍較高,態度認真,但其中也有一些教師的授課水平令接受培訓的幼兒教師不滿,原因在于授課教師對幼兒教育實際當中存在的問題了解較少,講授內容過于注重理論的傳授而忽視了教師的實際需要。2.授課教師的教學方式。在談到“繼續教育培訓主要是通過哪種教學方式進行教學”時,“系統講授”、“專題講座”、“案例分析”、“討論交流”、“參觀考察”這些授課方式都在繼續教育培訓中有所體現。其中,42%的幼兒教師對“案例分析”和“參觀考察”這兩種授課方式滿意度較高,因為這兩種方式和幼兒教師的實際教學最貼近,通過參觀考察可以豐富幼兒教師實踐經驗,增加和同行之間的交流,從而可以更好地為幼兒教學服務。“系統講授”、“專題講座”在幼兒教師當中也是較受歡迎的教學方式,通過這兩種方式的學習,幼兒教師可以掌握理論知識,提高自己的理論素養。
(四)關于繼續教育課程的設置
1.課程結構的設置。根據調查,對“您對本次培訓的課程設置是否滿意”這一問題,認為“比較滿意”和“滿意”的分別占38%和40%,也有22%的幼兒教師“不太滿意”,認為課程的設置不是很符合幼兒教師的實際教學需要。2.課程內容。對于“在今后的繼續教育過程中希望開設哪些課程來促進幼兒教師的專業成長”,調查表明,幼兒教師更多的希望開設一些“教育心理”、“教學技能”、“教育技術”以及“課程改革的近期動態”這樣的課程。這些課程的開設可以更好地提高幼兒教師的理論知識,幫助教師掌握更多的教學技能,了解課程改革的動態,更好地促進新課程的順利進行。但是對于“師德修養”及“教育政策法規類”的課程,幼兒教師不太注重。這也反映出幼兒教師的觀念比較落后,過多地注重理論知識及技能的提高,而不注重自己綜合素質的提升。教師的專業成長不僅要有理論上的提高,而教師的思想觀念的轉變也很重要,在某種程度上,觀念的轉變比理論知識的掌握要重要得多。
(五)繼續教育的考核與管理
繼續教育的考核與管理是保障繼續教育效果的重要手段。從調查表明:對“您對這次繼續教育培訓的時間安排是否滿意?”這一問題,有53%的教師對于時間的安排不太滿意。“您覺得現行的繼續教育培訓的考核方式怎么樣?”78%的幼兒教師認為培訓院校的考核方式形式過于單一。對繼續教育提供的環境、設施、設備基本上持不太關注的態度。對于為幼兒教師提供的教材及資料,100人里有82人對提供的教材比較滿意。72%的幼兒教師對培訓學校的考勤工作比較滿意。
二、提高幼兒教師繼續教育有效性的幾點建議
(一)從受訓者的角度看
1.提高幼兒教師參加繼續教育培訓的認識和動力。調查發現,大多數幼兒教師都來參加培訓,但是積極性不高,在對待繼續教育的態度上,不是“我要學”而是“要我學”。許多教師參加繼續教育培訓都是迫于上級規定和晉升職稱的壓力,并沒有從自身專業發展的角度來認識培訓的意義和價值,導致被動應付,敷衍了事,浪費時間。因此,幼兒教師必須更新觀念,端正認識。教師教育已不再是“管用一生”的教育,而是“貫穿一生”的教育。要認識到,幼兒教師繼續教育是自身教育過程中必不可少的組成部分,培訓方也應從多個方面切實為滿足幼兒教師的實際出發,來增強他們參加繼續教育培訓的動力。2.幼兒教師要學會反思。在教師應該具備的各種能力當中,反思能力不僅對教學工作而且對教師的發展具有非常重要的意義。反思型實踐是教師獲得成長的一種重要方式。“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”[1],教師只有通過參與課程開發,讓教師在真實的教育情景和不斷反思中實現角色的轉變。對于“參加完繼續教育培訓后是否會讀相關的書籍來提高自己的專業水平”這一問題,有30%的幼兒教師回答“不會”。從繼續教育培訓的內容看,課程中有很大一部分是為了提高幼兒教師的理論水平。培訓結束后若教師不反思可能導致教師按照習慣去教學,而不是按照對幼兒需要的了解以及早期兒童的生長背景去教學。反思將有助于幼兒教師把新的理論和觀點整合進教育實踐中。
(二)實行繼續教育費用“三者分擔”的制度,切實減輕幼兒教師的經濟負擔
國家1999年頒布的《中小學教師繼續教育規定》中指出:“繼續教育經費已財政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業費用中專項列出。地方教育費附加應由一定比例用于義務教育階段的教師培訓。省、自治區、直轄市人民政府的教育行政部門要制定中小學繼續教育人均基本費用標準。”此外還規定:“繼續教育費用由縣級以上教育行政部門統一管理,不得截留和挪用。”然而調查顯示,大部分的幼兒教師繼續教育培訓的費用都是由老師個人自己承擔。這說明我們的幼兒園在對幼兒教師繼續教育培訓費用方面沒有按照規定執行。事實上費用的良好解決是一個幼兒教師參加繼續教育積極性的動因之一。教師繼續教育費用負擔的前提是明確承擔教育成本的主體[2]。按照教育經濟學理論,應“誰受益誰分擔”。幼兒教師繼續教育受益者主要是國家、學校和教師個人。對國家而言,幼兒教師繼續教育能提供教師素質,提高幼兒教師質量,提高整個國民素質,從而使全社會受益,因此,政府應該而且必須分擔教育成本;對于幼兒教師所在的幼兒園而言,幼兒教師的道德和業務水平的提高,使幼兒園教育教學質量提高的保障,幼兒園也應該承擔幼兒教師繼續教育的費用;對幼兒教師個人而言,通過繼續教育獲取和豐富了知識,提高了教育教學能力,思想業務素質也得到提高,也應承擔一部分成本。所以,創立教育部門、幼兒園、個人三者共同承擔繼續教育經費的機制,是比較理想的減輕幼兒教師繼續教育費用的途徑之一。
(三)從培訓者的角度看
1.提高培訓教師對幼兒教師繼續教育的針對性。從調查中可以看出,許多教師對授課教師的教學水平不滿,其原因是因為一些教師只按照傳統的以講理論知識為主要內容的授課形式,忽視了理論與實踐的結合。幼兒教師的工作是比較具體的,他們的專業成長不僅需要理論知識的提升,更希望能把理論知識用實際工作當中的案例來解釋,便于理解。因此,在幼兒教師繼續教育培訓工作中,培訓者必須樹立全新的培訓理念。課程改革的核心理念是以學生發展為本,幼兒教師培訓也應確立以幼兒教師發展為本的培訓理念,使幼兒教師在知識、能力和社會責任感等方面得到提高,并使幼兒教師形成自我提高的內在機制,提高幼兒教師對課程改革的認識能力和適應能力。在培訓中始終關注幼兒教師的專業發展,既要對幼兒教師進行學科知識的傳授與技能的訓練,也要使幼兒教師在接受新思想和形成新觀念方面有所進展,還要滿足教師的個性發展及自我完善的價值需要。培訓者只有始終站在新的教育教學最前沿,才能將培訓思想和方法貫徹和滲透到具體的教學過程中去,才能使參訓教師學到真正的知識和方法。
2.立足實效實用,改革培訓方式內容,合理地設置培訓課程。調查表明,在繼續教育過程中,許多幼兒教師對課程的設置不滿意。究其原因,主要是培訓的內容與幼兒教師的實際結合不緊密,參加完培訓后,對解決幼兒教育當中的實際問題幫助并不是很大。在問到讓幼兒教師積極主動地參加繼續教育最有效的方法是什么時,近80%的幼兒教師認為培訓內容新穎并能解決實際問題是最有效的方法。呼和浩特市地區的幼兒教師學歷普遍較低,但她們有著豐富的一線教學經驗,如何將這些實踐經驗上升到理論高度,這就需要我們把這些幼兒教師的需求加到培訓課程當中,通過繼續教育培訓更好地解決幼兒教師的實際需要,同時提高她們的理論水平。培訓內容要著眼教師個體發展,其內容充分體現差異性、實用性和針對性[3]。近年來,世界各國都在繼續教育課程和內容建構上都努力貫徹理論與實踐相結合的原則,提倡教師參與培訓課程及內容的確定,并將非常關心和感興趣的問題上升到理論加以認識,使之能夠動用所學的教育觀念和方法自覺地指導教育實踐。因此,培訓活動之初,就要幫助參訓教師積極參與到培訓過程之中,培訓者要與學員進行培訓前的充分交流,了解其實際需要,讓培訓目標更加明確和具體。首先要以學員的需要為中心,而不能以培訓者自己的資料為中心,培訓者應針對廣大幼兒教師在職業發展過程中所要解決的問題提供具體的操作方案。注重合理運用培訓方法,充分強調實踐培訓和相互培訓,多運用討論的方法解決訓練中的問題,開發教師潛在的知識和技能,適時運用實地考察,給老師提供實際經驗,以促進他們去分析、運用和掌握。只有這樣,才能把教師培訓活動引向深入,從而收到好的培訓效果。
3.加強繼續教育考核與管理。調查結果表明,幼兒教師對培訓管理的許多方面都不滿。如將培訓時間安排在假期,使歷經一個學期的辛苦工作而需要休息的教師很是緊張和疲憊;另外,幼兒教師以女性為主,多數都有小孩,小孩的照顧問題也是幼兒教師擔心的一個問題。對培訓院校提供的環境、設施、設備等,大多數教師持無所謂的態度,這說明幼兒教師對外在的東西不十分在意,而主要關心培訓內容對自身是否有幫助。大多數教師對考核方式不滿意,主要是覺得考核的方式過于單一,考核的結果不能夠真正地反映幼兒教師的受訓效果。鑒于以上幼兒教師對繼續教育考核與管理的不滿,培訓院校應加強管理。繼續教育培訓時間應盡量靈活多樣,可以采取平時與假期、分散與集中相結合的學習方式。對于教師受訓的考核與評價,一直都是備受關注的方面。傳統的考核與評價基本上是看是否完成學時、學員的出勤情況、學員完成作業及培訓結束時的考試情況等,而對學員在培訓結束后的教學實踐中是怎么做的沒有加以考慮。繼續教育培訓的目的是為了促進幼兒教師的專業成長,而幼兒教師是否真的有了進步,要看他在實際的工作當中是否提高了自身的教育能力和水平。因此,筆者認為繼續教育效果的評價不應僅僅停留在表面上,要把幼兒教師在參加完繼續教育培訓后回到幼兒園當中的表現作為評價指標。建立培訓機構與幼兒園相合作的評價體系,真正有效地提高繼續教育的效果。
作者：李慧霞邢利婭 單位：內蒙古師范大學教育科學學院
幼兒繼續教育論文:村級民辦幼兒園教師繼續教育的建議
摘要：幼兒教師是幼兒園發展的主要力量，加強幼兒園教師的繼續教育尤為重要。但目前，村級民辦幼兒園還存在繼續教育意識有待增強，園本培訓匱乏，外出進修機會少，鄉（鎮）中心幼兒園的示范作用不強，部門監管存在漏洞等問題。為解決這些問題，可以采取以下途徑：追根溯源，對村級民辦園進行整改；加強教學整治，刺激村級民辦園教師主動進修學習；多級結合，為村級民辦園教師提供培訓支持；利用各種媒介，有效落實培訓內容。
關鍵詞：村級民辦幼兒園；幼兒教師；繼續教育
幼兒園有公辦與民辦之分，村級民辦幼兒園即屬于民辦性質，是以村為單位，由當地或村的社會組織或個人舉辦，主要利用非國家財政性經費，單獨或聯合舉辦的教育機構。本文以河南省原陽縣為研究對象，采取分層隨機抽樣的方法，選取經濟發展程度分別為富裕、中等、貧困的鄉各一個，并針對3個鄉各抽取2所民辦幼兒園（共6所），然后按實際情況選取貧富差距較大的一個鄉，抽取2所民辦幼兒園。在8所幼兒園中，有一所聯合辦園，一所幼兒園投資辦園，剩余6所均屬于個體辦園。
一、選取的村級民辦幼兒園及教師的基本情況
（一）幼兒園的基本情況
村級民辦幼兒園具有“小、多、松、低”等特點（規模小、數量多、管理松、水平低）［1］。據實地調查可知，村級民辦幼兒園的整體質量較差，首先，面積上，多以居民庭院為依托改建而成，大小不一，室外活動空間有限；其次，招生規模上，規模較小，最多10個班，最少4個班；再次，收費上，標準一般由幼兒園自定，教育局和鄉政府干涉較少，多數幼兒園采取價格戰的方式留住生源的現象普遍。，生源上，不局限于本村招生，形成交叉式的蜘蛛網招生模式。
（二）教師基本情況
據調查可知，村級民辦幼兒園多就近招聘教師，教師職業素養不高。8所村級民辦幼兒園共60名教師，擁有本科學歷的教師占1.7%，大專學歷的占26.7%，中專學歷的占35%，初高中畢業的占36.6%（學歷不合格者入園后再參加成人考試補救）。此外，60名教師中，20歲以下的教師有14名，約占23%；21~25歲的有26名，約占44%；26~30歲有14名，約占23%；31~35有5名，約占8%；40歲以上的1人，約占2%。可見，村級民辦園教師的整體學歷水平低、年齡分布不均衡，30歲以上經驗豐富的幼兒教師缺乏。
二、村級民辦幼兒園教師的繼續教育現狀及困境
農村幼兒教師繼續教育具體包括：外出學習；送教下鄉及區域教研培訓；各幼兒園間的經驗交流活動；幼兒園內部的教研活動、學術講座；個人的自我反思和教育等［1］。村級民辦園教師的繼續教育現狀如下。
（一）繼續教育意識有待增強
在村級民辦幼兒園，多數教師對繼續教育認識不清，缺乏繼續教育的意識。首先，各幼兒園對繼續教育不重視，認為繼續教育可有可無，再加上多數村級民辦幼兒園資金有限，很少有幼兒園主動組織繼續教育培訓；其次，教師對參與培訓的權利認識不清，不把其作為正當權益進行維護；，村級民辦幼兒園之間競爭激烈，敵對態度明顯，缺少交流學習。總體來看，村級民辦園教師的繼續教育意識薄弱。
（二）園本培訓匱乏
從整體上來看，8所幼兒園的園本培訓較為缺乏。首先，除雙語幼兒園外，7所村級民辦幼兒園都沒有對新教師進行專業的崗前培訓，一般都是園長提前24小時簡單講解幼兒園的基本規則、教學任務及日常注意事項，新聘教師第二天即可投入教學。雙語幼兒園是8所村級民辦園中一所配備一班兩教，兩班一保的幼兒園。在新教師入職前，會安排有經驗的教師對其進行兩天的短期培訓，然后安排進班，協助老教師上課。在幼兒園教研方面，8所幼兒園都沒有成立專門的教研組，也沒有相應的教研培訓制度和定期的教研成果展示。大多數村級民辦幼兒園尚未建立非學前教育專業教師園本培訓個人檔案制度，沒有對教師進行職前評估、建立培訓計劃，也沒有建立有效的“帶教”培訓制度，由此，園本培訓陷入實施不力的困境。
（三）外出進修機會少
關于村級民辦幼兒園教師外出進修與學習，75%的幼兒園園長的態度是：一沒資金；二沒相應的途徑；三沒多余的時間。資金上，由于學費限制和教師流動性大，園長不愿投入過多資金進行進修培訓，且幼兒園教師的工資水平不高，不愿自己出資進行進修學習；途徑上，國培計劃雖有園長參加培訓，但一個縣的民辦園也僅有兩個名額，縣教育局雖然有較高的培訓意識，但園長培訓和教師培訓覆蓋面窄且偏重理論，與實際差距較大，且缺乏對培訓效果后期的跟蹤與考核，時間方面，農村有閑時與忙時之分，再加上一班一教的班師配備比例，嚴重影響教師的進修時間。綜上可知，村級民辦幼兒園教師在外出進修方面陷入了資金與時間的困境。
（四）鄉（鎮）中心幼兒園的示范作用不強
根據調查，鄉（鎮）中心幼兒園建設仍處于起步階段，主要存在以下問題：及時，教學環境差，多數中心幼兒園一般利用閑置的中小學宿舍，各種軟硬件設施不齊全；第二，師資方面，教育局僅調任一名園長，且一般從中小學調配，其他幼兒教師僅通過招聘的形式選擇，待遇與編制無保障，導致師資質量不佳；第三，因為資金缺乏，縣、鄉政府無專門的財政撥款為其購置校車，致使一些鄉（鎮）中心幼兒園只得以中、小型客車代替校車。這些問題導致鄉（鎮）中心幼兒園的示范作用不強。
（五）部門監管存在漏洞
鄉教辦專門對村級民辦園進行統計、管理與定時檢查，但側重幼兒園的安全、衛生及玩具設施等方面。縣教育局側重于園長和教師的學歷、資格證審查，對幼兒園的教學方式、教學內容和教研能力等未進行專門考核。此外，縣教育局也沒有加強對幼兒園管理的監督，以致幼兒園管理混亂，家長對幼兒園印象不好。總之，縣級教育部門監管存在漏洞，導致村級民辦幼兒園繼續教育陷入缺乏整體引導的困境。
三、針對村級民辦幼兒園教師繼續教育困境的建議
（一）追根溯源，對村級民辦園進行整改
對整體達標的村級民辦園給予鼓勵、宣傳和相應的獎勵；嚴格控制村辦幼兒園的密度與數量，通過聯合辦園，集兩所及以上的資金保障辦園質量；鄉、鎮教委應成立聯合辦園委員會，明確責任，簽訂聯合辦園協議書［2］；教育局和鄉教辦可按硬件完善程度和教師學歷達標程度制定分級收費標準，防止“價格戰”的惡性競爭。嚴把村級民辦幼兒園教師招聘關，從根源上提高師資質量，還要制定教師的工資標準，在進修與學習方面提供適當撥款與資助。
（二）教學整治，刺激村級民辦園教師主動進修學習
在保障村級民辦幼兒園有一定的財力與物力的基礎上，鄉教辦應定期開展園長會議，討論學習《指南》《規程》等文件，制定教學基本標準；定期以上級抽查、園所間互查互改教案的方式監督教師認真備課；開展教學公開示范課，樹立教學典型，培養一批園所教學骨干，服務于各園；加強學前教育的普及宣傳，糾正家長的錯誤認知，使其成為學前教育的主要監督力量。從這些方面刺激村級民辦園教師主動進修學習。
（三）多級結合，為村級民辦園教師提供培訓支持
首先，各省、市、縣政府可以將幼兒園教師培訓納入省、市、縣基礎教育教師培訓體系中［3］，并建立農村幼兒園教師培訓與隊伍建設的督導評估、社會公示與問責制度［4］。其次，縣級政府可以通過“定向培養”“特崗計劃”等方式加強與高校的合作，為高校提供學生實習的平臺，為民辦幼兒園注入新活力。在關、停的村級民辦幼兒園中選拔有經驗的園長或教師作為鄉（鎮）中心園的教師。，鄉（鎮）中心幼兒園的建設可依托開辦成熟的民辦幼兒園，以政策優惠、資金注入、投放編制的方式扶植，從而實現強強聯合。
（四）利用各種媒介，促進培訓內容有效落實
結合村級民辦園幼兒教師的實際，采用寒假“集中”和農忙“分散”兩種方式進行培訓［5］，在培訓過程中，要充分利用音頻、視頻的方式記錄培訓內容，提高園級培訓的有效性；也可以充分利用網絡技術，把國培計劃、縣級培訓的專家精品課通過專門網站傳遞給農村一線教師，幫助其進行自主學習；各幼兒園還要充分利用已有的遠程教育條件和資源，為村級民辦園幼兒教師提供學習平臺。
作者：李璐 段青如 單位：湖北師范大學 華東師范大學 教育學部學前教育系
幼兒繼續教育論文:幼兒教師繼續教育的必要性
上個世紀末，是我國幼兒教育的發展階段，幼教師資匱乏。具體表現在：及時，新世紀初我國出現了大量的托兒所，私立幼兒園，很多教師都是非學前教育專業的，也有的是未接受教育的“阿姨”充當了幼兒教師的角色。第二，過去很長一段時間，學前教育專業在我省以函授、中專、大專的教育為主，在學時間較短，理論知識較為薄弱。第三，一些非學前教育專業的教師參與幼兒教育工作，她們雖在一線教學過程中積累了豐富的實戰經驗，但理論知識較為薄弱。因此，國際上先進的教育理念很難以投入到現實的課堂教學中；有代表性的教學經驗也難以轉化成已有經驗，進行交流。結合分析幼兒園的發展趨勢，未來園所之間競爭激烈，將會走上品牌化發展道路。因此，幼兒教師應通過繼續教育提升理論水平、提高科研能力、提高管理能力，指導實踐教學，提升幼兒教育的質量，促進學前教育事業的發展。
關鍵詞：
繼續教育；教育理念
一、繼續教育的概念、特點
“教育”是以知識為媒介教會他人學習、思考的過程，是思考如何利用已有知識條件創造更高、更豐富的社會財富，實現自我價值和社會價值。繼續教育是在1930年左右興起的，稱之為CEE，是技術人員進行再教育的活動，以滿足新的發展需求。現代繼續教育是繼學校全日制教育之后的各種成人教育，是終身學習的一種重要途徑。當今，科技、知識更新速度飛快，原有的知識結構難以應對發展需求，提高隊伍素質、挖掘人才的潛在能力是社會發展的必然趨勢，因此繼續教育越來越受到人們的重視。通過繼續教育提高幼兒教師的綜合素質，是促進幼兒教育發展的重要手段。
二、幼兒園發展要求
幼兒園環境可分為物質環境和精神環境兩個方面。物質環境是是滿足幼兒日常活動的基本需求，是保障幼兒發展的前提；精神環境是根據幼兒身心發展的特點，營造符合幼兒審美趣味的人文環境。隨著社會分工不斷細化，對各領域的研究不斷深入，人們對幼兒園環境的認識也越來越深刻。有目的、有計劃、有組織地創設符合幼兒成長特點的幼兒園環境是及其重要的。
1.硬件設施建設
符合幼兒成長特點、與當地的文化特色相結合的幼兒園環境是非常重要的。幼兒園物質環境對幼兒園設計者提出了很多要求，來滿足幼兒園發展的需要，例如：1.園所結構設計要以幼兒安全為及時要務；2.幼兒園應設立環境優良的區域內；3.園所內布局要合理，與幼兒身心發展特點及本土的文化特色相結合；4.教室區域布局得當，各區域(游戲區、手工室)要根據其職能合理安排；5.配備幼教相關的雜志及幼兒圖書；6.配備必要的衛生消毒用具以及防火設施。根據幼兒身心發展特點而設計的幼兒園基礎設施為兒童健康成長奠定物質基礎。
2.教育理念
俗話講“三歲決定孩子一生”，說明幼兒教育對兒童身心成長尤為重要。做好幼兒園教育，就要有先進的教育理念。過去的多數幼兒園教育以“學生安全不出事”作為教育的標準。幼兒園應以“面向未來，服務家長，以人為本，育人”為辦園宗旨；“以德治園，質量強園，特色立園，科研興園”為辦園目標；“團結協作、開拓創新、愛崗敬業、無私奉獻”為辦園園訓；“對幼兒實施體、智、德、美、發展的教育，促進其身心和諧發展”為培養目標。
3.幼兒園師資
幼兒園教師是引領幼兒學習、認識社會環境并養成良好習慣的重要參與者。良好的師資團隊是幼兒園發展的基石。幼兒園師資隊伍建設是深化幼兒園課程改革，推進素質教育的原動力，是幼兒園發展應探討的永恒性課題。一，建設合理規章制度激發全員的工作和學習積極性。二，確立教師的職業發展目標，提升教師的教育理念，提高教師的專業能力，確保各層面教師在專業化發展的道路上不斷進步。三、通過教學展示、課改講座、師帶徒、公開研究成果等形式，培養幼兒園學科帶頭人教師，進而提升教師整體水平。四，教學、研討相結合，提升教師科學研究能力。教師在參與課題的規劃、實踐、反思和修正等過程，系統的研究課題中所存在的現實問題，互相分享教學、研究經驗，進而使教師科研能力提升，提升教學工作的水平。
三、幼兒園的發展趨勢
隨著教育體制不斷的深化改革，幼兒園也面臨著改革，改革既是機遇又是挑戰，整體的發展趨勢是伴隨著激烈競爭，幼兒園數量會繼續增加，要求提升辦園質量，使之成為品牌幼兒園。
1.園所數量會增加
根據國家十年發展規劃綱要，到2020年前后，全國幼兒入園率會達到80%以上，預計全國平均每個省未來十年將增加3000所左右幼兒園。目前城鄉幼兒教育水平是較為落后的，因此農村以及縣級地區是未來幼兒園發展的重點。
2.公辦、民辦幼兒園競爭加劇
相較于民辦幼兒園，公辦園的收費較低，緣于其辦學的成本。從我國民辦中小學發展歷程的實際情況來看，無法從根本上降低民辦幼兒園的運營成本。因此未來公辦、民辦幼兒園各自的發展趨勢是：公辦園為普惠性園所，私立園發展成為品質園、名園，這就要求教師的能力素養不斷提升，提高辦園質量。
3.數量增加逐步過渡到質量提升
改革開放以來，我國從九年義務教育到普及高中，再到21世紀初期大學擴招，對各個年齡階段教育重點開展，卻唯獨沒有涉及幼兒教育。在當時無完善監管機制的情況下，特別是在中小城鎮，一些托兒所、私立幼兒園在這個大背景下油然而生。這些托兒所、私立園大都以“照看好孩子”為辦學準則。在幼兒園教育發展問題中，必須解決現有幼兒園或早教機構的辦園質量問題，并且在各鄉鎮建設中心幼兒園，提高幼兒園的辦學質量。4.幼兒園品牌化隨著幼兒園教育的普及以及家長的經濟能力、文化水平的提高，家長越來越重視幼兒教育，幼兒園教育能否得到家長的認同成為幼兒園能否生存的關鍵所在。從我國中小學發展進程來看，非名校、無名師、無好口碑的學校便無人問津，招不到生源，未來幼兒園發展無論公辦園還是民辦園也必將面臨一樣的問題。在高等教育領域體系中，國外人們會聯想到牛津大學和哈佛大學，國內會聯想到北大和清華，這是品牌學校的效果。因此在學前教育領域中，幼兒園品牌化建設是未來幼兒園教育的趨勢。
四、幼兒園教師繼續教育的必要性
綜上所述，幼兒園的發展要求具備良好的幼兒園環境(包括物質環境和精神環境)，進而逐步發展成為具有高辦學質量的品牌幼兒園。這就要求從事幼兒教育事業者需通過繼續教育不斷提高自身素質，滿足幼兒園發展需要，具體包括以下三方面：
1.幼兒園師資建設的需求
完善師資隊伍的建設，促進幼兒教師專業化發展，提高教師的綜合素質，是幼兒園發展的基石。通過對學前教育專業的進修，豐富理論知識，是提升幼兒教師的知識能力素養最有效的手段之一。學前教育專業以函授、中專、大專的教育為主，在學時間較短，理論知識薄弱，這些幼兒教育工作者在一線教育過程中積累了豐富的經驗，但理論知識較為薄弱。因此幼兒教師進行繼續教育是提升自己綜合素質、完善專業知識結構的重要手段，也是增強教師本人的綜合競爭力的有效方法，促進幼兒園發展的保障。
2.提升幼兒教師的科研水平
在我國，廣大的幼兒園教師與兒童接觸最多，最了解兒童身心發展特點，在一線教學實踐中積累了大量經驗總結。同時，教師在長期的教學過程中也容易形成思維定式，緣于理論知識較為薄弱，難以將國際上先進的教育理念投入到現實的課堂教學中，難以將有代表性的教學經驗轉化成已有經驗。因此幼兒園教師需要通過繼續教育的形式系統的豐富自己的理論知識，并用于指導教學實踐，提升教學質量，提升科研能力；反之，教師在一線教學實踐過程所得出經驗轉化成理論，指導實踐。另外，各地區幼兒園之間要通過會議、課題、競賽、精品課程等形式加強研討，互相借鑒經驗教訓。
3.提高幼兒園、幼兒教師的管理水平
管理的目的是綜合合理利用已有資源，取得個人單獨行動無法取得的效果，發揮出團隊較大的優勢，起到發展的作用。在學前教育領域體系中，幼兒園組織與管理作為一門非常重要的學科課程，幼兒園的教學質量、幼兒園的發展程度與管理水平密切相關。幼兒園管理的任務是通過組織、協調、控制等的管理職能，有效的利用幼兒園建設與幼教事業發展的各種教育資源，確保幼教質量的提高。處理好以人為本的管理、組織文化建設、幼兒園規章制度的建設、運用社會資源、改善管理的思維方式等發展因素，促進學前教育事業的發展。因此幼兒園的發展需要提升管理水平，做好幼兒園管理就要求園內工作者進行繼續教育，提升素養，對外多交流，取其精華去其糟粕，營造創設良好的幼兒園教學環境。
五、結語
幼兒教師繼續教育是落實終身教育理念、切實提高幼兒教師素質、促進專業發展和提升幼兒園教育教學質量的重要途徑，是做好學前教育事業和未來幼兒園發展的保障。在繼續教育學習上，要進行理論學習并運用理論指導實踐，提升科研素養，加強理論與實踐的銜接。未來幼兒園的發展趨勢是品質園、名園，而品質園、名園的基礎就是提升幼兒園教師的自身素質，順應發展需求，從而促進學前教育事業的發展。
作者:葉其昆 單位:福建幼兒師范高等專科學校
幼兒繼續教育論文:幼兒教師科學領域繼續教育探析
摘要:文章依托幼兒教師國培項目，對幼兒教師科學領域教育活動設計進行分析后發現:幼兒教師的科學活動視野狹窄，缺乏依托幼兒生活生成科學課程的能力;科學活動設計具有高控制性，缺乏對幼兒科學認識規律的尊重;科學教育表現出以知識為中心的價值取向。在對上述現象進行分析的基礎上，提出在幼兒教師科學領域繼續教育中需要把握的三個重點:一是澄清幼兒科學教育的價值取向;二是加強對科學教育多樣化和生活化的理解;三是幫助教師在理論與實踐間建立起橋梁。
關鍵詞:幼兒園科學教育;教師教育;繼續教育
一、幼兒園科學教育現狀與問題分析
(一)科學教育活動選題范圍狹窄，內容趨同
48份科學教育活動設計選題包括物質科學(36，75%)、生命科學(7，14．6%)、地球和空間科學(3，6．2%)、科學技術(2，4．2%)。其中，物理科學的內容涵蓋最廣(參見表1)，生命科學的活動設計均為認識生命體特征的活動，包括4份認識植物和3份認識動物的活動，3份地球和空間科學教育活動設計則分別為認識天氣現象、了解黑天和白天、認識土壤;2份科學技術的活動設計表現為認識和使用溫度計及認識、制作和使用沙漏。可見，幼兒教師在科學教育的內容選擇上偏向于物質科學，而對其他方面的科學教育內容關注較少。科學教育內容是科學教育的載體。我國《3－6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)在科學教育內容及核心概念的提出上盡可能地鼓勵教師“充分利用自然和實際生活”，探究幼兒生活中的科學問題，使幼兒“對周圍的事物、現象感興趣”。在科學領域教育目標的描述中，涵蓋生命科學、物質科學、地球和空間科學、科技與人類生活的關系等四個方面，為教師地支持幼兒科學探究提供依據。但當前幼兒園教師在科學領域教育內容的選擇上，仍然以表現出學科邏輯的特征，以學科知識為出發點，忽視幼兒生活以及幼兒生活中廣泛存在的事物和現象，對生活中的地球和空間科學、科學技術以及科技與生活的關系關注不足。
(二)科學活動的方法、過程指向科學知識的學習
1．幼兒園科學活動以結構化實驗為主導幼兒園科學教育中鼓勵多樣化和適合幼兒的科學學習方法，《指南》提出要“引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發現問題、分析問題和解決問題”。被調查的科學活動設計中包含五種不同方法(參見表2)，所有方法均不同程度地體現幼兒的操作。即便是采用系統講授方法的活動設計中仍在某些環節讓幼兒動手操作。但實驗法仍然一枝獨秀，58．3%的活動設計運用的是結構化的科學實驗，即實驗材料由幼兒教師指定并提供，通過高結構化的科學探索，目的是發現某個科學現象或證明科學內容，如采用結構化的方式證明“磁鐵的兩極吸引力強，中間吸引力小”以及“手電筒照射位置與物品影子大小和方向的變化規律”等。
2．表達與分享環節變相淪為簡單的知識講授幼兒園教育各領域之間的內容應相互滲透，科學領域教育的目標之一就是讓幼兒“能用適當的方式表達、交流探索的過程和結果”。因此，科學活動中非常重視幼兒的表達和分享。此外，同伴是重要的學習資源，幼兒的表達和分享也是有效地促進幼兒學習的一種手段。然而在48例幼兒園科學活動設計中，除了6例未直接設計表達與分享環節的活動案例，在包含表達和分享環節的教案中，有34例(70．8%)設計教師總結，并直接指向教師所希望幼兒學到的科學知識。例如，在幼兒探索各種材料摩擦后吸起小紙片的活動中，教師總結“靜電產生的原因”。
(三)活動設計未能尊重幼兒的認識規律
個體學習態度的形成和探究能力獲得需要長期累積，要在多次、長時的科學實踐中得以形成和發展。幼兒科學學習無法一蹴而就，系統的科學經驗獲得也難以通過一個孤立的活動得以實現。《指南》強調在科學教育中需要“逐步發展邏輯思維能力”“不斷積累經驗”，但研究發現當前科學活動設計中對幼兒的認識規律尊重不足。
1．課堂容量變相膨脹，超越幼兒的接受范圍對幼兒科學活動目標中的知識性目標統計發現，其知識點存在超載現象，目標中只包括1個知識點的活動設計有30份(62．5%)，2個知識點的活動設計有17份(35.4%)，3個知識點的活動設計只有1份(2．1%)。不僅如此，35．4%的活動設計過程偏離并超越原有的設定目標，出現增加知識性目標的情況:增加1個知識點的活動13個(27．1%)，增加2個知識點的活動2個，甚至有兩個活動分別增加3個知識點和4個知識點。例如，在一個知識性目標為“認識常見蔬菜的外形特征，按食用部分進行歸類”的活動中，其過程設計中卻增加“哪些蔬菜既能生吃又能熟吃?哪些蔬菜既能當水果吃又能當蔬菜吃?發芽的土豆為什么不能吃?為什么要小朋友們多吃蔬菜?”等多項任務，使活動偏離原有目標，容量發生巨大變化。
2．活動設計單一、孤立，缺乏系統性幼兒在科學探究中常常會產生新的發現和疑問，因此，幼兒園科學活動設計通常表現為圍繞一個探究問題或主題的多次探究。在科學活動設計中，需要考慮活動的連續性和經驗的系統性，或根據幼兒在活動中可能發現的問題，設計相應的延伸活動。樣本中僅有45．8%的活動設計延伸活動(參見表3)。但大部分延伸缺乏對活動中幼兒的關注與分析，難以針對幼兒的疑問和問題設計出進一步的科學探索，使得科學活動呈現單一、孤立和碎片化特征，不利于幼兒科學探索技能、方法和興趣態度的逐步形成。其中14．6%的延伸僅是將延伸活動布置成“回家和爸爸媽媽一起繼續探索這個問題”或“回家將你的發現表演給家長”，更有8．3%的延伸僅是讓幼兒“將作品展示在展板上”。因此，實際具備延伸環節的活動只占全部樣本的22.9%。其中，16．7%的設計能夠在設計之初就考慮幼兒活動經驗的延續性，關注幼兒在活動中可能產生的疑問和興趣，圍繞探究問題設計進一步的探索活動，以通過教師的活動設計促進幼兒經驗的積累。例如，一位教師的沉浮活動延伸設計，充分考慮活動材料的特征(在沉浮活動中提供泡沫板)和幼兒在活動中可能的發現，設計“能借助哪些材料讓原本不能漂浮的物體浮在水面上”。另外6．2%的延伸是引導幼兒在區域活動中進一步探索，但是教師對幼兒具體探索什么，怎樣探索缺乏設計與思考。
二、對幼兒園科學教育現實的反思
現代教育領域的變革建立在建構主義對個體學習和知識獲得方式的認識基礎上，強調學習者對知識的自我建構，而非對教師和教科書知識的簡單重復。然而，任何變革都需要在不斷遭遇和突破困境的過程中艱難前行，當前幼兒園教師科學領域教育的實踐困境，正是教師繼續教育中的重點和所需關注的問題。
(一)幼兒園科學教育的復雜性所帶來的挑戰
課程自身的品質和特性，直接關系到課程實施者是否愿意認同、接受、理解，關系到課程的實施能否發揮作用以達到預期的目標［1］。幼兒園科學教育本身具有復雜性，而這種復雜性往往卻為“幼兒”“生活化”“感性經驗”“粗淺知識”等字眼所掩蓋，使人們忽視幼兒園科學教育所應同時遵循和面對的學科邏輯和生活邏輯，但學科和生活兩種邏輯并沒有實現的結合。《綱要》明確指出“科學教育應密切聯系幼兒生活實際進行”，激發幼兒“對周圍事物和現象”的興趣和探究行為，但作為綱領性文件，并無法描述出周圍事物和現象中的各類科學問題。《指南》在此基礎上，嘗試對幼兒所應探索和掌握的科學概念和問題進行概括化的描述，并在教育建議中列舉部分生活中的實例，努力尋求科學邏輯和生活邏輯之間的融合。這本身就體現出幼兒園科學教育的復雜性和它所給教師和教學帶來的挑戰。無論是《綱要》還是《指南》，一方面，都在努力尋求擺脫以封閉的知識體系中心的分科教學陰影，避免向幼兒灌輸現成的知識經驗，從而試圖弱化科學教育中的知識邏輯;另一方面，由于科學知識是以科學核心概念為中心的知識網絡，生活化的、真實的、有意義的問題情境依然指向科學概念的學習［2］，而不得不提出教師需要引導幼兒關注的科學概念，并以舉例的方式對要求幼兒掌握的科學概念做出教學建議。這種做法雖然擺脫固定知識點和教材對教師教學和幼兒學習的束縛，但同時也導致幼兒園教學中出現兩種局面:一是要么教師直接照抄照搬《指南》中的教育建議，簡單地執行《指南》中所列舉的案例;二是要么將原有的以知識為邏輯出發點的科學教育加以“美化”，披上“生活化”“游戲化”的外衣后，直接忽略、跳過兒童自身的經驗建構，強行將幼兒拉向封閉的知識點。
(二)幼兒教師的科學學習經驗及科學學科知識困境
幼兒園科學教育的復雜性在很大程度上造成幼兒園科學活動彼此簡單模仿，內容趨同，指向封閉的知識學習的特點。但造成這一現狀的另外一個重要原因則在于教師本身，研究發現教師的學科知識越薄弱，越傾向于采用高控制性的課堂策略，越回避與學生的交流和對話［3］。而幼兒教師組織科學教育活動的知識與能力儲備主要源于其上學過程中所學知識的積累［4］，科學學科知識水平整體偏低［5］。而在幼兒園整合課程的理念和背景下，教師只有具備關于各個領域的核心經驗要素的知識，才有可能從不同領域的關鍵經驗出發，引導幼兒建構經驗［6］。幼兒教師只有地把握概念的內涵和外延，才能設計出適合小、中、大班不同年齡幼兒探究的、循序漸進的系列活動內容［7］。而我國當前幼兒教師師資的主要來源仍為幼兒師范中等及高等專科學校畢業生，科學基礎較為薄弱，這嚴重制約幼兒園科學教育的設計、組織與實施。
(三)幼兒教師教育改革滯后于教育觀念的變革
教師的學科知識是教師專業知識的核心要素，影響著教學的質量和水平［8］。其中，教師的學科內容知識對其教學有重要影響，教學計劃更多受教師的學科內容知識影響，而不是教師的教學法知識。學科內容知識影響教師的教學法，決定著教師如何以一種幼兒能夠理解的方式向幼兒呈現知識［9］。因而提升幼兒教師的學科知識水平是提高幼兒園科學教育水平的關鍵所在。當前，教師教育中圍繞教師的科學知識、學科文化知識、學科教學知識所展開的討論，其本質目的也在于尋求有效的教師教育策略和途徑，提升教師應對真實教育情境的能力。對于幼兒園科學教育的變革而言，當前的幼兒教育師資職前培養明顯滯后，難以支撐幼兒園科學教育需求。
三、幼兒教師科學領域繼續教育中的側重點
(一)澄清幼兒園科學教育的基本價值取向
我國的科學教育在很長時間內都以應試為目標，關注科學知識的抽象性和邏輯性，很多幼兒教師在自己的學習經歷中都缺少探究經驗，對于科學探究過程的體驗匱乏，科學學習方式表現為對概念和名詞的機械記憶，將科學教育等同于科學知識教育的傾向非常明顯，且常常忽略科學與現實生活世界之間的呼應。要真正意義上促使科學教育發生轉變，就必須使從事科學教育的教師以建構主義的方式學習、體驗科學教育相關課程［10］。幫助教師澄清科學教育的基本價值取向，在繼續教育中轉變灌輸思維模式，通過體驗式的強化，幫助教師通過尋找生活中的科學現象、探索科學現象，去理解幼兒科學教育的“過程性”“實踐性”“個體建構性”，以幫助教師面對結構不良的復雜科學教育情境。
(二)加強對科學教育多樣化和生活化的理解
教師所面對的幼兒園科學教育往往呈現為“生活問題”而不是“科學知識”，體現以知識為中心課程向以兒童為中心課程模式的變化。因此，教師要具備吃透幼兒、創設環境、捕捉生活中的課程生長點、調動幼兒參與、對話、共同建構知識的能力結構［11］。當前，幼兒教師在科學教育的內容選擇上存在明顯的偏向性，對物質科學中的物質變化和反應也缺乏關注，對物質科學外的科學教育內容關注不足。由于教師在組織活動時仍較多地受知識中心課程傾向的影響，忽視幼兒作為學習者的主體地位。這就形成一方面教師搜腸刮肚，使自己從學科知識出發的活動設計努力地貼近兒童的生活;另一方面，卻對兒童生活中發生和兒童所感興趣的科學現象視而不見的矛盾現象。例如，在“重心”這一知識的活動載體選擇上，幼兒教師不約而同地設計“蛋寶寶站起來”，而對“美工區放著筆和長勺子的紙杯不斷翻倒”以及“宣傳板上的大頭釘固定的紙張歪歪斜斜”這些幼兒所親歷的與重心有關的科學現象無動于衷。大量科學教育內容和科學現象無法進入其視野，所設計的科技活動缺乏時代性，缺乏將深植于日常生活的科學現象轉化為幼兒科學教育內容的能力。因此，在繼續教育中應對科學教育內容的多樣性與生活化予以強調。
(三)幫助幼兒教師在理論與實踐間建立起橋梁
科學領域繼續教育肩負著幫助幼兒教師學會如何“教”幼兒“學”科學的重要任務。而教師之所以不會“教”，其中一個很重要的原因在于當前理論與實踐研究對教師的支持尚存不足。無論是《綱要》還是《指南》均為避免陷入學科知識點對教師的束縛，而尋求宏觀的表述方式，而這種表述方式在給予教師充分的創造性工作空間的同時，也增加教師教育實踐的難度，使教師的活動設計與實施產生較多的不確定感。而在現實中，教師難以尋找到相應的資源支撐，當前對幼兒教師的科學教育支撐材料更多地表現為教學案例支撐，而大部分出版的教學案例集以及相關圖書材料，僅為教師提供模仿甚至是抄襲的對象，都缺少對案例結構化的對比和分析，難以幫助教師認識并理解不同的活動及其過程如何指向同一科學概念及科學能力獲得，理解不同的生活現象是如何殊途同歸地幫助幼兒學習科學現象，并獲得觀察、分類、分析、預測、推理、交流等科學探究能力的。因此，幼兒教師科學領域繼續教育的一個重點和難點就應該確立為幫助教師在文件、理論與實踐間建立起橋梁。避免自上而下的培訓方式，而應從教師活動設計及實踐出發去分析和理解理論，幫助教師理解幼兒科學教育的精神內核。
四、結語
幼兒園科學教育是幼兒園教育的重要組成部分，是促進幼兒發展的重要途徑，體現教育者對幼兒探索過程的尊重、理解和支持。然而現實的幼兒園科學教育卻不容樂觀，教師的科學活動視野狹窄，缺乏依托幼兒生活生成科學課程的能力;科學活動設計高控制性，缺乏對幼兒科學認識規律的尊重;科學教育仍然表現出明顯的以知識為中心的價值取向。科學教育本身的復雜性，加諸幼兒教師培養體制等因素的限制，嚴重阻礙當前幼兒園科學教育的整體水平。因此，要擺脫當前幼兒園科學教育所面臨的困境，就必須降低“高靈活度”“低結構化”的科學課程對教師所形成的挑戰，通過繼續教育為幼兒教師的教育實踐提供有效的支撐，解決幼兒教師科學領域教育中面臨的突出問題，夯實其開展幼兒園科學教育的必要基礎，使幼兒教師通過繼續教育獲得終身發展的能力，適應幼兒教育發展對教師素質的要求。
作者:劉曉曄 單位:首都師范大學
幼兒繼續教育論文:幼兒老師繼續教育困境以及決策
繼續教育工作是教師教育的一項中心工作，幼兒教師繼續教育工作開展地好壞直接關系到幼兒教師的專業發展水平，關系到幼兒園教育教學質量的高低，也對我國基礎教育起到重要的影響。我在對河南省幼兒教師繼續教育現狀進行調查的基礎上。探討幼兒教師繼續教育存在的問題，并提出相應的對策。
一、河南省幼兒教育繼續教育存在著問題
(一)在《中小學教師繼續教育工程方案》指引之下，為了推動和落實幼兒教師的繼續教育工作。國家和許多地方主管部門不僅將繼續教育作為教師考核、評優、晉級的指標之一，而且還規定繼續教育的具體時間。但是，幼兒教師繼續教育的規劃和政策支持力度不夠，政府經費投入較少，不少市、縣尚未將幼兒教師繼續教育列入教師繼續教育工程，許多地方的名師工程、骨干教師工程也很少考慮到幼兒教師。這與國家的要求相距甚遠。應該說，沒有政府的積極支持和經費投入，很難對幼兒教師進行高水平的、系統的繼續教育。
(二)缺乏幼兒教師入職教育，新教師難以勝任工作。如果新幼兒教師不經過入職教育就直接參加工作。就會感到自己在幼兒面前無所適從，所學理論無用武之地，難以勝任工作。這往往就會導致新教師對自己失去信心，對幼兒教育事業失去興趣。研究表明，缺乏入職教育常常是新教師流失的原因。對于幼兒教師，這一問題更為突出，我們的調查顯示，目前幼兒教師隊伍很不穩定，新教師更容易流失。所以，新教師的入職教育是非常重要的。
(三)繼續教育缺乏整體規劃。有許多市、縣幼兒教師繼續教育并入到小學教師繼續教育，有的地市幼兒教師繼續教育沒有開展，許多幼兒園教師到外地或民營機構培訓學習一些新的教育模式和教育方法，但由于學習不系統，還只是停留在簡單模仿的層面，很難促進教師的專業化成長，人們稱之為“趕風潮”、。趕時髦”。許多管理者和教師非常苦惱，但為了與時俱進，保持幼兒園和自身的先進性，常常不得不為主。經費投入大，實際收益小。
(四)幼兒教師繼續教育的針對性不強。主要表現在以下幾個方面，一是理論不能聯系實際。二是缺乏針對問題的、分層次的教師教育。另外。許多機構出于營利為日的，爭相介入幼兒教師的教育領域，使幼兒教師的職后教育處于無序狀態。三是忽視教育技能，不重視師德教育，許多幼兒教師在掌握了許多大理論之后竟然沒有起碼的教育技能如語言能力，教育組織能力、師幼互動能力等等。可以說，這種技能的缺失也使理論失去了用武之地。另外，培訓形式單一，不能夠滿足河南省城鄉差別大，不同層次的需求差別大的現狀。
二、河南省幼兒教師繼續教育的對策
我們應反思已有的幼兒教師繼續教育，以新的教育模式取代已有的教育模式。近年來興起的。園本培訓”和“校本培訓”對我們很有啟發。在對某市35個幼兒同的調查中，我們也發現了這個問題。
當回答。什么是理想的幼兒教師職后培訓”時，約88，的幼兒園認為理想的幼兒教師培訓是“園本培訓”或與之有關的培訓，因此，建立以園本培訓為主體的幼兒教師繼續教育體系是十分必要的。
應構建以“幼兒園為本”的，由省、市、縣三級培訓部門共同參與并分工合作的教育網絡。在這一網絡中，各級培訓部門以教師的需要和發展為本，既注黿彌補教師的缺陷，又著眼于教師的可持續發展，既注重教師現有問題的解決，又著眼于教師知識體系的構建和教育觀念的改變。
政府對幼兒教師繼續教育進行統一管理，運用有關規劃、政策等規定相關部門的職責、理順相關部門的協作關系，保障經費投入，通過督導和表彰等形式建立激勵機制。
探索科學的培訓程序。科學地促進幼兒教師的專業化，減少培訓中的盲目性和隨意性，必須深入研究教師培訓的科學運行程序。在英國，教師在職進修分為六階段，一是確定需要，教師將自己的培訓需要向地方教育部門或大學反映，二是談判，在地方教育部門專職人員的中介基礎上，中學和大學洽談教師的培訓計劃，三是協議，談判結束后提出一份詳細的培訓協議，經教師討論認可后確定，四是實施培訓之步驟一，培訓前兩天在大學進行，通過導引課程介紹新知識、新方法，開闊教師視野，五是實施培訓之步驟二，兩天導引課程后以中學為基地進行實質性培訓，大學教師給中小學教師以實地指導，六是結束，教師的能力和自信心得到提高。英國的這個培訓程序既避免了就事論事的低水平培訓，又防止了大學教師脫離實際的想當然培訓，既運用了教師的經驗，又充分發揮了大學教師的專業優勢，是一個很有啟發的教師職后培訓程序。我們應該探索具有中國特色或各地不同特色的幼兒教師繼續教育培訓程序。
幼兒繼續教育論文:終身教育視野下的幼兒教師繼續教育
摘 要： 近些年，隨著幼兒教育越來越受到人們的重視，幼兒教師的繼續教育顯得尤為重要和迫切。本文從終身教育視野下探討當前幼兒教師繼續教育中存在的問題及終身教育對幼兒教師繼續教育的啟示。
關鍵詞： 終身教育 幼兒教師 繼續教育
終身教育被譽為“教育史上最引人注目的事件，可與哥白尼式的革命相媲美，它孕育著真正的教育事業”。這一理念一經提出就成為全球性教育改革與發展的主題，被各國作為教育的根本原則，引發了一場最深刻的教育改革實踐。幼兒教育作為終身教育的起始階段，被越來越多的教育家和社會人士所重視，與此同時，人們對幼兒教師的素質與要求大幅度提高，幼兒教師繼續教育工作成為我國當今社會迫在眉睫的大事。
一、終身教育的思想內涵
終身教育最早是由法國成人教育家保羅?朗格朗于1956年在聯合國教科文成人教育會議上提出的，他認為人的一生不可能劃分為教育和工作兩個部分，學校教育只是人們接受教育過程中的一個階段而非全部。“教育并非終止于兒童期和青年期，應當隨人的一生而持續進行，教育應當借助這種方式，滿足個人和社會的永恒要求”。終身教育的主要思想包括三個方面：（1）教育是貫穿人的一生及發展各個階段的持續不斷的過程；開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，既包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發展階段，又包括橫向的學校、家庭、社會各個不同領域。（2）終身教育的主要任務是使人們養成學習習慣和持續學習需要的各種能力。終身教育只是一種手段，終身學習才是目的。（3）各國應根據自己的具體情況提出終身教育模式。終身教育思想是全方面和多層次的，只有在理解其本質內涵以基礎下才能有力開展相應教育工作。
二、終身教育背景下幼兒教師繼續教育的必要性
（一）重視教育的起始階段，重視幼兒教師繼續教育。
幼兒教育作為終身教育的起始和奠基階段，是終身教育體系中的重要環節。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》提出的“基本普及學前教育”戰略目標之后，人們紛紛開始重視學前教育，各級部門努力提高學前教育質量。幼兒教師的繼續教育作為提高幼兒教師專業水平和自身素質的重要途徑，在幼兒教育工作中起著至關重要的作用。《綱要》提出“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質”，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中明確提出：“完善學前教育師資培養培訓體系，建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求”。幼兒教師的終身學習得到社會重視，全國各地都在開展轟轟烈烈的幼兒教師培訓工作。
（二）幼兒教師繼續教育是幼兒教師專業成長的重要途徑。
首先，幼兒教師自身學習愿望日益增強。幼兒教師需要整天和年幼兒童打交道，工作繁雜瑣碎，一些教師會感到“忙、盲、茫”。隨著終身學習思想的廣泛傳播，以及研究型教師、反思型教師等理念的提出，幼兒教師對學習的需求日益強烈，專業化意識日趨增強。但是，由于平日工作的繁忙和自身學歷程度不高，自學對大多數幼兒教師來說比較困難，多數希望通過職后繼續教育提高專業素質，實現自身專業化發展。
其次，幼兒教師的專業化要求他們具備更豐富的知識和更強的能力。在幼兒教師成長過程中，專業化程度成為其中必不可少的一個環節。幼兒教師的成長并非依靠師范教育階段就能完成，是一個多階段的連續過程，特別職后繼續教育對幼兒教師發展和成長至關重要。另外，為了響應國家大力發展學前教育的號召，各級各類幼兒園不斷擴大自己的教師隊伍，其中包括很多非學前專業的幼兒教師，更需要通過入職和職后教育了解學前兒童教育的基本特點和教育方法，從而逐漸促進專業化成長。
三、當前幼兒教師繼續教育中存在的問題
幼兒教師的繼續教育工作雖然受到了國家和各級政府部門的日益重視，但是整個教育培訓體系在實施過程中存在諸多亟待解決的問題，主要表現在以下幾個方面：
（一）整體規劃有待完善。
雖然全國上下都在轟轟烈烈地進行幼兒教師培訓計劃，但是幼兒教師繼續教育工作的整體規劃上仍然存在一些問題：首先，不少偏遠的市、縣沒有充分認識到幼兒教師職后培訓的重要性，未將幼兒教師納入教師繼續教育隊伍。其次，在幼兒教師繼續教育工作中，公辦園和市直屬幼兒園占有優先權利，私立幼兒園和農村幼兒園中幼兒教師參加繼續教育和培訓的機會相對較少。再次，對于幼兒教師參加繼續教育，政府和園所往往只重視培訓是否順利開展，對幼兒教師專業素質是否得到提升關注程度不夠，學習和考核的整體規劃有待提高。
（二）忽視幼兒教師的實際需要和主動參與。
首先，在教育內容上，現行幼兒教師繼續教育多以培訓形式展開，政府和學校部門按上級要求讓一定比例的幼兒教師接受培訓，教學內容大多是由教育專家及現有教學條件確定，容易忽視幼兒教師的實際需要。幼兒教師大多希望通過培訓解決工作實踐中遇到的問題及困惑，而現行幼兒教師培訓重視理論知識及相應教學技能傳授。其次，教育方式上，容易忽視教師主動參與。現行教育方式一般以集中學習、理論講授為主，這種被動的學習方式使很多老師盲目接受、應付差事，無法發揮調動教師學習主動性。
（三）幼兒教師接受繼續教育的情況不平衡，城鄉之間存在較大差異。
由于各地區經濟發展水平差異及地方政府和教育主管部門對幼兒教師繼續教育的重視程度不同，導致當前幼兒教師繼續教育出現較大城鄉差異。另外，幼兒園教師接受入職教育和在職培訓的過程中，農村幼兒園占有教育資源較少，相關培訓和教育工作開展得極少，造成城鄉之間存在明顯差異。
四、終身教育思想對幼兒教師繼續教育的啟示
終身教育作為一種知識更新、知識創新的教育，已經成為社會教育理想。終身教育理論的提出對全世界各個階段教育都產生深遠的影響，對我國幼兒教師繼續教育工作有重要的啟示作用。
（一）構建一體化的幼兒教師終身教育體系。
1.強化職前教育和在職教育的一體化。
終身教育思想認為，教育是貫穿人一生及發展各個階段的持續不斷的過程。所以要將幼兒教師的成長視為一個連續的過程，使幼兒教師一生都能受到一致的、連貫的教育。繼續教育工作中，逐步將教師的職前教育和在職培訓有機結合起來，促進幼兒教師在職業生涯中終身學習、不斷成長。政府和相關教育行政部門不僅要做好幼兒教師的入職準備工作，讓新手教師盡快適應幼兒園工作，還要轉變思想，不能把繼續教育作為幼兒教師學歷的補償，要注重通過繼續教育使幼兒教師在思想和學習能力上有所提升。
2.完善園本培訓，實現教學、科研、培訓一體化。
雖然國家和各個地方都在大力開展幼兒教師培訓工作，可是落實到一個幼兒園，教師參與數量還是有限的。為了滿足每一位幼兒園教師自身發展的需要，建立一個完善的園本培訓機制是十分必要的。園本培訓一般參與的教師比較多，而且可以在幼兒園經常地實地開展，園本培訓可以幼兒園和教師在實際中遇到的問題為中心，通過現場觀摩、案例分析、經驗交流等方式實現教學、科研、培訓一體化。總之，幼兒園應該完善園本培訓制度，讓教師在工作中形成一個學習共同體，共同學習、共同提升。
（二）公平公正，加強農村幼兒教師繼續教育的監督和評估。
終身教育對實現教育機會均等有重要作用，社會應對每一個人受教育的權利提供終身保障，在終身教育思想下，幼兒教師接受繼續教育的權利必須是公平公正的。這就要求政府和教育行政部門加強對幼兒教師繼續教育過程的監督，尤其農村幼兒園和民辦幼兒園，不僅要公平分配教育資源，還要確保培訓名額落實到位，培訓經費專款專用。政府和教育行政部門可以通過績效評估建立一個多元化的幼兒教師繼續教育評價指標，對教師、學員、課程設置、教學內容、教學方式等各方面進行評價。
（三）更新觀念，構建系統化的幼兒教師培訓體系。
1.注重培訓的針對性與實用性。
首先，由于幼兒教師的學歷水平和所處的環境各不相同，因此承擔繼續教育工作的部門應當建立一個符合多層次幼兒教師學習發展的分層教育模式，提高幼兒教師培訓的有效性。比如，將新手幼兒教師、骨干幼兒教師及農村幼兒教師分層次進行繼續教育，根據他們的不同特點制定不同培訓目標，為不同層次教師提供有針對性的培訓內容。其次，培訓內容要注重知識的實用性和發展性，要深入實踐發現幼兒教師需求，力求解決他們在實際教學過程中遇到的困惑。，終身教育思想倡導的是一種多元化的發展趨勢，提倡養成良好的學習習慣，培養持續學習需要的各種能力，所以培訓中要注重培養教師的自學反思能力。
2.突出教師參與的主體性。
在幼兒教師培訓過程中，應當重視教師的主體參與性。多提供機會讓幼兒教師與專家或不同地區幼兒教師之間進行交流探討，在培訓方式上盡量拓展培訓形式，充分開展參與式培訓，如示范觀摩、說課評課、集體研討等方式。就像終身教育強調的那樣，教育教學不再是單純傳授知識，而是人的身心所有方面的發展，不再是從外部強迫灌輸，而是自由地根據個人需要和興趣進行。
（四）重視幼兒教師的職業幸福感。
教師發展不僅包括職業技能的發展，還包括個體發展。幼兒教師如果單純擁有超高教學技能和豐富知識水平，卻無法在自己的職業中尋求到快樂和滿足，這也是不幸的。所以，幼兒教師需要在繁忙的工作中尋求到自己的生命價值，就像終身教育理念提出的一樣，教師教育的目的不僅是使教師更好地“照亮”別人，實現其工具價值，而且幫助教師個人發展，實現個體生命價值。幼兒教師的繼續教育工作中不僅要傳授相關的專業知識和教育技能，還要深入教師情意方面，包括教師的情感、期望、價值觀等，注重教師自身成長，只有自身得到成長和滿足，才會對該職業產生認同感，進而產生幸福感。走向幸福，才是幼兒教師專業發展的歸宿。
“每一個人必須終身繼續不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”。終身教育思想的確立是人類社會發展的必然趨勢，幼兒教師作為每一位幼兒啟蒙階段的指明燈，其作用是巨大且深遠的。因此，必須在終身教育思想下徹底落實幼兒教師的繼續教育工作，切實提高幼兒教師的綜合素質和專業能力，從而為我國教育事業發展作出應有的貢獻。
幼兒繼續教育論文:現代傳媒環境下幼兒教師繼續教育模式探究
摘要：現代媒體日新月異，傳播技術快速發展，現代傳媒環境呈現的首先是教育信息的大數據化、多樣性及快速變化，其次是傳媒技術的變化所帶來的學習環境的改變，再者學習環境的變化必然帶來學習方式、方法、路徑、時間、空間發生變化。創設一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的繼續教育新環境，選擇適宜的學習模式，從而使每一個幼兒教師在自身和專業都有所發展，以提高幼兒教育的整體水平。
關鍵詞：幼兒教師；繼續教育；學習模式；傳媒環境
“師者，傳道、授業、解惑也。”、“三人行必有我師”……古代先賢給教師職業的概述極其精練。教師是人類靈魂的工程師，幼兒教師更是孩子的啟蒙老師，家長和社會都對其寄予很高的期望。很多幼兒老師被昵稱為“朱奶奶”、“余婆婆”、“楊媽媽”、“青青姐姐”、“美美老師”……，這些稱謂賦予幼兒教師多重角色，反映出孩子、家長、社會對幼兒教師的多重要求，要承擔多重責任。愈演愈烈的“擇園”風波很大程度是從“擇師”延伸而來，名師造就名園，名園成就名師團隊，名師名園開創出品質的教育環境。在幼兒教師的專業化發展過程中，繼續教育是必不可少的途徑。隨著現代傳媒環境的更新，教師繼續教育的內容、方式、方法、途徑也隨之發生改變，就此，對幼兒教師繼續教育新模式的探討便顯得很有必要。
一、現行幼兒教師繼續教育模式及其存在的問題
（一）幼兒園教師繼續教育需求量很大
我省現有幼兒園教師10萬余人，其成分（見表1、表2、表3）復雜多樣。從學歷看，還有近1000人需要達標（高中以下），近2萬人需提升學歷（中等師范）；從職稱看，近9萬名幼兒園教師需要晉升職稱（中級以下）；從年齡結構看，6萬多是35歲以下的年輕教師，還有近期發展需求補充的新教師。所以幼兒園教師繼續教育需求量很大。
（二）現行繼續教育形式的類別和欠缺
現行的幼兒教師繼續教育從功能角度可分為新教師崗前培訓、學歷提升培訓、 專項技能培訓、教師自我提升的學習等；從培訓層次可分為部級培訓、省級培訓、市級培訓、縣（區）級培訓、園本培訓等；從項目分類，有領軍人才高端研修（“領雁工程”）教育家培養對象、特級教師高級研修、特級教師后備高級研修、骨干園長高級研修、鄉村教師素質提升（“助力工程”）農村幼兒園園長提高培訓、農村幼兒教師“雙基”培訓、省級骨干教師（名師）送培，還有《3―6歲兒童學習與發展指南》培訓者培訓、幼兒園教師普通話培訓、園長崗位培訓等；從培訓形式上分集中面授、函授、自學、網絡等。這些培訓存在一些問題：大多是自上而下的計劃分配的模式，只能有很小一部分教師受益；學歷提升是滿足個人的學習需求，只是少部分學習型教師選擇的方式；網絡培訓從數量上擴大了培訓效益，但從課程建設的角度還未能滿足所有教師的需要。如何才能創新繼續教育模式，滿足眾多在職幼兒教師繼續教育、終身學習的需求，提高幼兒教師的數量和質量呢？這是我們的當務之急。
（三）現行幼兒教師繼續教育傳播模式的分類
1.“一對一”模式（手口相傳模式）
2.“一對眾”模式（廣播模式）
3.“眾對眾”模式（群體模式）
4.“眾對一”模式（集體教育模式）
以上四種模式都不是單一、獨立存在的，在教育活動中會采用其中的一種或多種。因為多種因素相互影響，這四種模式各有各的特點，各有優勢，也各有劣勢。
二、現代傳媒環境對幼兒教師繼續教育提出了新的要求
現代媒體日新月異，傳播技術快速發展，現代傳媒環境呈現出首先是教育信息的大數據化、多樣性及快速變化；其次是傳媒技術的變化所帶來的學習環境的改變；再者學習環境的變化必然帶來學習方式、方法、路徑、時間、空間發生變化。主席在國際信息化大會賀信中說：因信息技術的發展，推動教育變革和創新，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的體系，建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，培養大批創新人才，是人類共同面臨的重大課題。幼兒教師作為現代社會的一部分，同樣面對“社會對幼兒教師的要求不斷提高”的問題。適應現代傳媒環境，已是幼兒教師群體的自我成長和專業發展的新課題。
三、現代傳媒環境下幼兒教師繼續教育模式的建構
現代教育大數據環境下的“泛在學習理論”對于幼兒教師繼續教育具有指導意義。泛在學習環境依托移動技術的支持，打破了教室的邊界，需要高度復雜的教師干預技術為學習者提供實時支持，比如適應性學習（5R），即適合的時間（right time）、適合的地點（right location）、適合的設備（right device）、適合的內容（right contents）、適合的學習者（right learner），要求明確學習者“需要學習什么？”“誰參與學習？”“何時學習？”“在何處學習？”“使用什么設備學習？”的基礎上提供相應的學習資源和活動。
幼兒教師職稱評定和教師資格定期注冊時，根據《江蘇省專業技術人員繼續教育條例》的規定：“專業技術人員平均每年脫產或半脫產接受繼續教育的累計時間，高、中級專業技術人員不少于72學時，初級專業技術人員不少于40學時。”已經明確繼續教育學時的要求。幼兒教師職后繼續教育面臨著面廣、量大、多層次、多需求的問題，各級教育行政部門和教師培訓機構如何規劃和設計計劃、方案，采用合適的形式、途徑落實，得以滿足所有教師的學習需求，達到較大的學習效益。當下根據幼兒教師的學習需求來建構新的學習模式，是一條可行之路。
（一）“一對眾” + 現代傳播媒體
傳統針對面廣量大的學員主要采取以講座、報告的面授（實時）模式，隨著現代媒體介入，推而廣之的是電視講座、現場直播、在線電視電話會議等（延時、放大）模式，再延伸為互聯網下的網絡課程（異時、異地）模式……這種模式較大的特點是受益面廣、數量大、場面壯觀，同時針對性不強、形式單一、反饋不及時、組織成本高、真正的效益很難確定等特點與之并存。對此，將大量的一線教師學員學習需求分類，將同類需求的教師學員數量控制在一定數量范圍內組建學習單元體，采取一線教師更經濟、更便捷、可接受的形式，設計更有針對性的學習資源，采用多種媒介傳輸的形式，再加上有效的反饋和調適機制，將會取得更加經濟、更加滿意的整體效益。
（二）“一對一”+ 現代傳播媒體
傳統一對一模式就是面對面師徒模式，隨著現代媒體的介入，時、空都不再阻礙溝通、交流，遠程音、視頻的即時傳播和延時傳播，使得遠程導師制得以實現。對于我省小眾的高端研修諸如“未來教育家培養對象”、“特級教師高級研修”、“特級教師后備人選研修班”等高端的繼續教育項目的主要模式，這類研修項目的特點是高端、深入、專業度高、周期長、受眾少、投入大、個體收益顯著。這個階段的學習主要為自主學習+導師指導+相互交流，培訓機構主要職責是搭建平臺，創建自主的學習共同體，自由的學習時間和空間，讓各自的教育理想得以實現。
（三）“眾對眾”+ 現代傳播媒體
江蘇在崗幼兒教師學歷層次較多，低的是高中及以下畢業，其次是中等師范、五年制高職、其他專科、本科及研究生等學歷層次，依據表一的數據，74%的幼兒教師是本科以下，特別是上世紀八、九十年代入職的老教師，學歷多為高中或中師，九十年代后期及新近入職的多為中師或高師，還有一部分本科和碩士，隨著我省教育的發展，社會對幼兒教師的要求不斷提高，使得我省幼兒教師的學歷提升需求數量很大。現在我省幼兒教師的學歷提升的途徑主要是自學、函授、夜大、網絡學院、開放大學、在職碩士及極少部分的脫產全日制學歷教育。學歷教育需要入學考試、2-3年固定的學制、學習的經費及工學矛盾等因素限制了一部分在職幼兒教師學歷提升。根據江蘇幼兒教師的結構特點：人數較多、年輕教師多、年齡層次不均、低學歷多、區域差異大、發展不均衡等，需要建立適合不同年齡、學歷、專業層次、具有地域特色的自主學習虛擬社區，促進各自的自身成長和專業發展。
（四）“眾對一”+ 現代傳播媒體
對于幼兒教師的終身學習來說，自然受到多種因素的影響，包括學校教師和同學、家庭成員、單位的領導和同事、社會環境中其他因素。隨著現代媒體的發展，特別是互聯網和移動通訊技術的發展，對于個體來說是知識爆炸，有的幼兒教師顯得無所適從、有的得心應手、有的停止不前、有的迅速提高，使得教師的差異不斷擴大。如何合理運用各種媒體的充足資源，合理使用多種資源，滿足每一個幼兒教師在自身基礎上取得充分的專業發展。
四、需要注意的問題
（一）重實效
形式或模式都是為培養目標服務，在模式的選擇上一定要為其內容服務、以實效為目的。避免“搭花架”、“走形式”，發揮每種模式和媒體的優勢，有效組合，“求真務實”發揮培訓的較大效益。
（二）多途徑
幼兒教師的繼續教育面向的數量多、學歷層次多、年齡層次多、年輕教師多等特點的教師群體，再加上幼兒教師都是俗稱的“一個蘿卜一個坑”、班員嚴重超編等因素，就需要創設多途徑的學習環境，充分發揮傳統媒體和現代媒體的各自功能，建立適合不同層次需要的學習資源庫，經多種媒體傳輸途徑，讓幼兒教師想學就能學，隨時隨地都可以學，學了就認可的體系，滿足在職幼兒教師的專業成長和自我發展的需要。
（三）勤調整
每種模式都有其各自的優缺點，在運用過程中要加強各個環節的評估和反饋，并與培養目標相比對，及時調整各個環節及其整體模式以及局部模式之間的關系，以達到優良模式為品質高效的學習效率服務的目的。
（四）加強學習社區建設
幼兒教師只是社會的一部分，集體、團隊、小組等組織形式在人的成長中起著重要作用。繼續教育依然需要一定的組織形式，包括現實中的班組、年級組、學科組、專業組等形式以及虛擬的班級、團隊、社團等靈活多變的學習社區，使得有共同需要的成員形成共同學習、共同成長的團隊。
我省互聯網+幼兒教師繼續教育已經起步，發展空間很大。建立一個現代傳媒環境下“人人皆學、處處能學、時時可學”的幼兒教師繼續教育新模式，使得每個在職幼兒教師專業成長在各自的起點上都有不同程度的發展，這是今后需要重點研究的課題，也是我們努力的目標。
幼兒繼續教育論文:“園校合作”開展農村民辦幼兒教師繼續教育的模式構建
摘 要 根據農村民辦幼兒教師繼續教育存在的問題，農村民辦幼兒教師的繼續教育可以采用“園校合作”模式進行，通過幼兒教師“走出去”，把高校“引進來”和遠程教育促進幼兒教師的專業發展。為了保障“園校合作”的順利開展，需要政府、高校和幼兒園的共同參與，通過“層級培訓”的方式，讓農村民辦幼兒教師從“非專業人”轉化為“專業人”。
關鍵詞 民辦園 農村 園校合作 繼續教育
黨的十六大提出“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的發展”。繼續教育強調作為人，應不斷提高自我修養，適應社會的不斷變換，這與學習型社會的基本理念不謀而合。因此，繼續教育成為了教育系統中不可或缺的重要組成部分。然而，就目前而言，我國農村民辦幼兒園教師繼續教育仍然存在很多問題。根據農村民辦幼兒教師繼續教育存在的問題，農村民辦幼兒教師的繼續教育可以采用“園校合作”模式進行，通過幼兒教師“走出去”，把高校“引進來”和遠程教育促進幼兒教師的專業發展。
1“園校合作”模式開展的條件
農村民辦幼兒教師工資待遇差、社會地位低，欠缺對職業的認同感。為了促進農村民辦幼兒教師的專業發展，可以通過幼兒園和高校之間的合作對農村民辦幼兒教師進行繼續教育。而“園校合作”模式的開展需要幼兒園、高校和政府的共同參與。
1.1幼兒園的“主體”地位
開展“園校合作”最為主要的目的是利用高校的資源對農村民辦園的教師進行繼續教育，提高農村民辦園的教育質量。但就相關調查發現，高校和幼兒園之間存在典型的“一對多”的形式，幼兒園的數量遠遠多于高校的數量，因此，在“園校合作”中農村民辦幼兒園必須充分發揮自己的主動性，幼兒園的領導者應該積極的和地方高校的負責人進行溝通，商議繼續教育的時間、方式、地點，并將幼兒教師在教學中遇到的問題、產生的困惑和需求及時的反饋給高校，為高校選擇繼續教育內容提供參考依據。
1.2高校的“引導”角色
為了讓繼續教育能夠達到應有的效果，高等院校相關的職能部門應該對相應的農村民辦幼兒園進行走訪調查，了解清楚農村民辦園幼兒教師的整體情況，在大量調研的基礎上，對繼續教育培訓的師資、課程、管理等資源進行整合。引導農村民辦園幼兒教師的繼續教育。使得培訓能夠契合農村民辦幼兒教師的需求。同時，作為高校要發揮好自己的“引導”角色，就必須注重對自身“軟件”設施的提升，多給培訓教師創設外出進修學習的機會，及時更新培訓教師的教育理念，使參與培訓的教師能掌握學科的近期發展動態。
1.3政府的“保障”作用
“園校合作”模式的順利開展除了需要幼兒園和高校的積極參與外，還必須有“第三方”的監督，控制。而政府特殊的職能特點，確保了其作為“第三方”能夠對“園校合作”模式的順利開展起著“保障”作用。及時，政府在“園校合作”模式中扮演著“中介者”的角色。政府應根據各個地方高校和農村民辦園的實際情況，組織高校和幼兒園之間召開對接座談會，使得高校和幼兒園之間形成對口合作的關系。第二，政府部門應根據自己的職能，制定相應的規章制度和考核標準，為“園校合作”提供制度上的保障。 為了避免“園校合作”模式流于形式，政府應制定相應的考核指標，一方面可以通過標準試題、現場觀摩等考查幼兒教師在培訓中能力是否獲得提升，另一方面可以通過幼兒教師對培訓教師進行評分，專家隨機聽培訓教師的課等方式檢查培訓教師是否盡心盡力。
2“園校合作”模式開展的途徑
“園校合作”模式通過幼兒教師“走出去”，把高校“引進來”和遠程教育促進幼兒教師的專業發展。
2.1創設條件讓幼兒教師走進高校
“園校合作”模式要求政府和高校應創設相應的條件讓農村民辦幼兒教師走進高校，接受繼續教育。可以通過兩種途徑讓幼兒教師走進高校：一是選取部分教師進行進修，為了保障幼兒園教學的繼續進行和幼兒教師有平等接受繼續教育的機會，可以讓幼兒教師輪流參加培訓。二是在假期的時候，政府組織農村民辦園的幼兒教師集中到高校進行培訓。這種全員集中培訓的方式有其自身的優點。首先，由于是全園幼兒教師共同參與培訓，相互之間能起到很好的監督作用。其次，每個幼兒園的教師不僅代表自己，更是代表幼兒園本身，因此，能激發各幼兒園之間的相互競爭，這就使得幼兒教師在參加培訓時能夠更加的集中注意力。，幼兒教師每天工作量較大，很少有時間能夠交流、溝通，而這種方式有利于增加幼兒教師之間的相互了解，并且幼兒園領導也和幼兒教師一起參與培訓，能無形地拉近領導和職工之間的感情，改善幼兒園的人際環境。
2.2鼓勵高校教師到農村民辦園進行“講學”
交通的不便利和教學任務的繁重，導致了很多農村幼兒教師缺少“走出去”的機會。政府部門可以根據這一實際情況，在高等院校選擇部分教師到農村民辦園進行“講學”。“講學”的方式主要有兩種：及時種是高校教師利用周末時間到相關幼兒園進行“講學”，“講學”的內容豐富多樣，可以就目前學前教育的熱點問題進行集中講解，例如，有關學前教育政策法規的解讀，學前教育近期理論研究的熱點剖析等。也可以就幼兒教師遇到的問題進行深入探討。第二種是高校教師利用寒暑假的時間到幼兒園進行“講學”。寒暑假的時間相對較長較為集中，有利于系統知識的講授。高校教師到幼兒園進行“講學”時，除了要注重講，更應注重看、聽和引導，從真正意義上促進幼兒教師的專業發展。
2.3利用互聯網進行遠程教育
近幾年，為了保障遠程教育的發展，中央政府從人力、物力和財力等方面給予了大量支持。2002年的“農遠工程”；2003年的“全國教師教育網絡聯盟計劃”；2009年的“知行中國――中小學班主任教師培訓項目”；2010年的“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容的“國培計劃”。這些措施使得我國農村學校的遠程繼續教育得到了長足的發展。政府應抓住“遠程教育”這一契機，突破高校和農村民辦園之間的時空限制，通過高校開發相應的遠程教育資源，在學校中選擇的教育人員，形成專門的遠程教育輔導團隊，較大限度的讓農村民辦園的參訓教師獲得實惠。受經濟發展水平的限制，在我國，很多農村地方并未通網絡，這在很大程度上限制了遠程教育的實施，為了解決這一問題，可以以縣為單位（經濟發達的地方以鎮為單位）建設遠程教育平臺，在此基礎上，分期建設鎮、鄉遠程教育平臺，實現遠程教育的普及化。
3“園校合作”模式的實施步驟
園校合作的主要目的是通過高校和幼兒園的合作，促進幼兒教師的專業發展，提升幼兒教師的專業技能，園校合作模式的實施可以根據需要采用“層級培訓”的方式進行。“層級培訓”主要強調培訓的層次性，按照社會的要求和作為一個幼兒教師應具備的知識結構，層級培訓可以按照圖1的順序進行。
圖1：農村民辦幼兒教師“層級培訓”圖
3.1以獲取幼教資格證為主的培訓
在任何一個國家，教師資格證都是作為一名教師必須取得的最基本的證件，因此，作為一名幼兒教師必須獲得幼教資格證，但在我國，由于學前教育一直未受到應有的重視，學前教育本科開設的年限不長，再加上人們對學前教育存在的固有偏見，在很大程度上導致了幼兒教師社會地位低，特別是農村民辦園的幼兒教師。因此，很多進入民辦園當幼兒教師的人都畢業于職校或初、高中，這些教師沒有經過專門的培訓，沒有相應的幼教資格證，缺乏最基本的幼兒理論知識。因此，在園校合作中，首先應將沒有幼教資格證的教師作為培訓的對象，以期通過這樣的培訓，在讓幼兒教師取得從業資格的同時，掌握相應的理論知識，以指導學前教育實踐。
3.2以獲得基本技能為主的培訓
目前我國教師資格證的獲得更多注重的是理論知識的積累，如在貴州要獲得幼教資格證，必考的科目就包括學前教育學、學前兒童發展心理學和學前衛生學三門科目。2013年下半年貴州對教師資格證的考試進行了改革，獲取幼教資格證的考試科目變為了綜合知識，保教知識與能力。雖然注重了幼兒園教育的特色――保教結合，但整體上仍然注重的是理論知識的獲得。而幼兒教師職業的特殊性又強調作為一名合格的幼兒教師必須具備基本的技能，而這又是繼續教育培訓中的薄弱環節，因此，“層級培訓”強調在幼兒教師取得任職資格，獲得理論知識的同時，必須注重唱歌、跳舞、繪畫等基本技能的掌握。高校可以在音樂學院、舞蹈學院、美術學院選派一部分專業教師對農村民辦幼兒教師進行技能指導，也可以在相應學校中選取部分能力強的學生不定期地到農村民辦園去對教師進行培訓，以提升農村民辦園幼兒教師的基本技能。
3.3以提升學歷為主的培訓
由于農村經濟發展相對比較落后，農村民辦園環境差，工資待遇低，很多學前教育的本科生、專科生等都不愿意到農村民辦園任教，這就使得農村民辦園的幼兒教師以初中生為主，低學歷在一定程度上限制了幼兒教師的發展。因此，在幼兒教師具備一定理論知識和技能的基礎上，“園校合作”模式應將關注點轉向于提升民辦幼兒教師的學歷，通過暑期的成人教育，不斷加深幼兒教師理論知識的深度，擴展幼兒教師理論知識的廣度。
3.4以鞏固能力為主的培訓
一名合格的幼兒教師應具備一定的實踐能力。幼兒教師的實踐能力包括組織活動的能力、處理突發事件的能力、與家長進行溝通的能力等，這些能力的培養可以通過現場講座、觀摩課、遠程教育等方式獲得。農村民辦幼兒教師相對其他幼兒教師來說，所具備的幼教知識、技能都更為欠缺，因此，通過“獲取幼教資格證――獲得基本技能――提升學歷――鞏固能力”這樣一種“層級培訓”的方式，能更為有效地將民辦幼兒教師從“非專業人”轉化為“專業人”，促進農村民辦幼兒教師的專業化發展。
幼兒繼續教育論文:對幼兒教師繼續教育的理解與探討
【摘要】幼兒教師隊伍專業化水平已成為制約學前教育質量提高的“瓶頸”。本文從國家投入、制定專業化標準及教師的自我追求等方面，提出幼兒教師教育的應對策略。
【關鍵詞】幼兒教師教育；幼兒教師專業化；專業化標準
教師專業化發展是世界教師教育發展的方向，也是我國教師教育改革的一個重要取向，而幼兒教師作為教師的一個部分，顯然也必將向專業化方面發展。然而，在教師專業化推進過程中，幼兒教師專業化往往未能引起足夠的重視，甚至被忽略。這無論是對幼兒教育事業的發展，還是對教師專業化進程的推進都將是不利的。為此，筆者提出幼兒教師教育應對幼兒教師專業化的幾點思考，旨在對幼兒教師專業化建設與發展提供一些有益的探討或參考。
一、國家應加大對幼兒教師教育的投入
幼兒教師專業化是一項長期而艱巨的工作。幼兒教師的成長不應只是教師個人的責任，而應成為社會的責任。由于教育是一項培養人的基礎性、公益性的事業，這決定了從培養教師的機構——幼兒師范院校到幼兒園及教師的工作具有明顯的公益性質。為此，需要國家政府在關注、重視幼兒教師專業化進程的同時，還要在法律、政策、經濟、激勵機制等方面給予支持，對辦學條件的改善和教師工資福利待遇的提高都必須給以政策上的傾斜與資金上加大投入。只有學校辦學條件改善了，幼兒教師的培養質量才有提高的可能；只有幼兒園的辦學條件改善了，幼兒教師的工資提高了，幼兒教師職業對人的引力增大時，以及幼兒教師篩選、競爭機制的完善實施，那么一個求職時業擇人，任職時人敬業的良性循環就有可能出現。在目前幼兒教師地位不高的情況下，提升幼兒教師地位的最為直接的手段，莫過于提高幼兒教師的經濟待遇，使幼兒教師成為收入可觀、令人羨慕的職業。
二、制定幼兒教師專業化標準
從國際背景考察，一些國家已制定了相關的教師專業標準，把教師的專業性發展作為教師教育的基本目標。例如，全美幼教協會（NAEYC）指出，幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發展的課程，促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與兒童家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業予以認同。在國內，有學者提出“研究型標準”，認為教師必須成為研究者，要成為學生發展的促進者與創新性課堂的建設者、整合信息技術和學科教學的探索者。有學者則提出了“教師專業發展標準”，認為專業發展包括專業知識發展、專業技能發展和專業情意完善。這些提法都有一定的道理。但針對于幼兒教師而言，筆者認為，幼兒教師必須成為研究者應是幼兒教師專業化的一個總體要求標準。而“教師專業發展標準”所包含的專業知識、專業技能發展和專業情意完善則應是幼兒教師專業化發展方面的具體要求標準。當然，可操作執行標準還需要進一步細化與討論，并在實施中不斷修訂與完善。
三、幼兒教師自我對專業發展的追求
至今，從事幼兒教育的幼兒園年輕的幼師，大多數是幼兒師范專業畢業生，一般屬于大、中專學歷，而大中專學歷相對于當今的日益發展知識社會來說，很顯然是較難適應幼師專業化不斷發展要求的。在一些比較規范的幼兒教育機構，各級幼師的壓力事實上都不輕。當然，這一方面，來自于幼兒園崗位競爭等外部方面的壓力，另一方面，也來自幼兒教師自身的因素。現實中，一些已獲得中高級教師職稱的幼兒教師，也是幼兒園的骨干力量，但在她們看來，她們的專業化水平并不高，還有待于不斷學習，不斷提高。也有很多年輕教師渴望進一步學習、進修，獲取更高一級資格、職稱。從這個角度上說，幼兒園教師對自我專業發展的反思，對隱含于自己日常專業行為背后的教育理念和關于自己學會教學過程的觀念予以價值澄清，加強與幼兒交往、同事的合作，以及對自己過去的教學經歷進行積極的歸納、概括、反思、評價和再理解，分析自己的工作成效，悟出自己的教學方法與幼兒學習成敗的相關性，從而負起對兒童的責任，也就是使自己經驗性的教學行為上升為有理論指導的教學行為，更好地了解自己專業發展的變化和進步情況，事實上也是幼兒教師教育發展自身的內在要求。
四、實施專業調整與課程改革
應該說，廣博的學科知識和教師的專業能力，均為教師專業化的要求。而長期以來，我國教師教育的目標偏重于培養學科專家型的教師，課程體系呈現單一學科縱深發展型，沒有體現出教學工作的專業特點；在課程結構上，教育專業課比重明顯偏低，課程設置過于單一；而且往往理論與實踐相脫離，對學生從教技能的鍛煉起關鍵作用的教育見習和實習也存在時間短、次數少、實習基地少、指導教師少、流于形式等諸多問題。另外，當前的師范院校的學科和專業設置專一性與基礎性比較突出，缺乏新型的、應用的、邊緣的和交叉性的學科與專業，這就限制了學生的學科基礎和知識面，也限制了學生的視野，難以適應現代教師應具有寬厚與綜合性的知識與理論結構的要求。因此，教師教育的學科專業與課程，應該進行具有全程規劃性的調整與改革。
要完善幼兒教師繼續教育，一是要更新幼兒教師繼續教育的觀念，認識到教師教育是涵蓋了職前、入職、職后教育在內的一體化、專業化的教育，進而擺正幼兒教師繼續教育的地位；二是要明確幼兒教師繼續教育的目的，要把幼兒教師專業化看作是教師培訓的出發點和歸宿，運用靈活多樣的幼兒教師繼續教育形式，切實發展幼兒教師的實踐性反思能力，提高幼兒教師繼續教育的質量；三是把握幼兒教師繼續教育的發展趨勢，強調堅持“教師為本”的繼續教育，以幼兒教師發展為本，切實把握幼兒教師現狀，根據幼兒教師自身需要和發展需要改進幼兒教師培訓工作，重視“園本培訓”在幼兒教師繼續教育的重要地位。
幼兒繼續教育論文:農村幼兒教師繼續教育的現狀及改善策略
摘要：據調查，農村幼兒教師繼續教育的現狀為：教師對繼續教育的認可程度較高，但其接受繼續教育的機會相對較少；繼續教育的內容陳舊，且缺乏針對性；繼續教育的形式多樣，但方法單一；對繼續教育的監管力度不夠，教育評價流于形式。改善的策略有：完善激勵機制，提高教師參訓的積極性；優化課程體系，提高培訓的實效性；面向農村幼教實際，彰顯農村幼教特色；探索多元化的培訓形式，開辟教育培訓新渠道。
關鍵詞：農村幼兒教師；繼續教育；現狀；改善策略
一、問題的提出
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。幼兒教師是幼兒教育發展的中流砥柱。近年來，隨著終身教育理念在全世界范圍內的日益傳播，建立和完善幼兒教師繼續教育的長效機制，構建現代學習型幼兒園已成為幼兒教育發展的潮流。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》明確指出，要“完善學前教育師資培養培訓體系……三年內對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行部級培訓。各地要在五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業培訓”。可以說，我國幼兒教育發展的重點和難點在農村，農村幼兒教育發展的成敗關系到我國幼兒教育整體運行質量的高低。為了了解我國農村幼兒教師繼續教育的現狀，筆者對陜西省M縣進行了調查研究。
M縣是一個農業大縣，位于陜西省的西部。本次調查的對象為M縣農村幼兒教育機構(含幼兒園和小學附設學前班)中的幼兒教師，共發放調查問卷140份，回收有效問卷134份，問卷的有效回收率為95.71％。根據研究需要，我們對被試的基本情況、在職培訓、職后培訓評價、職后教科研情況以及教師對繼續教育的建議等進行了調查。與此同時，筆者同部分幼兒教師及相關教育行政部門的領導進行了深度交談。調查結果可以說是喜憂參半，它既讓我們看到了農村幼兒教師繼續教育所取得的優異成績，也暴露出了農村幼兒教師繼續教育所存在的一些突出問題。
二、農村幼兒教師繼續教育的現狀分析
1 教師對繼續教育的認可程度較高，但其接受繼續教育的機會相對較少
教師對繼續教育的認可程度影響著幼兒教師接受繼續教育的積極性和自覺性，進而影響到繼續教育的成效。由調查結果我們得知，認為繼續教育“非常有必要”和“有很大必要”的教師所占比例為64.93％，認為“沒有必要”的僅占6.72％，這說明絕大部分農村幼兒教師對于接受繼續教育還是持比較認可的態度的。同時，通過對幼兒教師接受繼續教育目的的調查，我們進一步發現，廣大農村幼兒教師有著比較強烈的接受繼續教育的愿望，但其接受繼續教育的動機帶有比較濃厚的功利化色彩，多半是為了職稱評定、職務提升或應付考核等，參訓動機是比較消極和被動的。
對農村幼兒教師接受繼續教育的機會的調查顯示，農村幼兒教師職后參加各類培訓的機會相對較少，部分教師與此根本無緣。從培訓頻率看，幼兒教師入職后“經常”、“偶爾”和“沒有”外出參加培訓所占比例分別為9.70％、63.43％和26.87％，這說明我國農村幼兒教師外出參加培訓的頻率相對較低。從培訓時間看，1個月以內的短期培訓占到了87.31％，絕大多數培訓都是利用寒暑假或雙休日等業余時間進行的，長時間的脫產培訓相對比較少，“短、平、快”成了幼兒教師在職培訓的顯著特征。
2 繼續教育的內容陳舊，且缺乏針對性
在對M縣教育行政部門的領導以及農村幼兒教師的訪談中，筆者了解到，M縣農村幼兒教師繼續教育的課程基本上是由教育行政部門確定的，在內容方面大多承襲了以往的傳統培訓科目，其內容不但陳舊，有些甚至還是過時的，難以適應幼兒教育發展的需要。當然，M縣幼兒教師培訓課程中有時也會出現一些“新鮮”課程，但是，在動聽課程名稱下仍然充斥的是陳舊的教學內容，事實上是“換湯不換藥”，給幼兒教師帶來的更多是失望。同時，M縣農村幼兒教師繼續教育的內容缺乏針對性，所有參訓教師幾乎接受著同樣的培訓課程，沒有考慮到不同學科和不同水平教師的需求，甚至還帶有一定的“理想化”色彩，培訓內容和幼兒園的教育教學實際嚴重脫節，更談不上用所學理論幫助幼兒教師創造性地解決教育實踐中的具體問題。長此以往，幼兒教師無法體驗到師資培訓的價值所在，極大地降低了他們的參訓積極性。
3 繼續教育的形式多樣，但方法單一
通過調查我們了解到，M縣農村幼兒教師繼續教育的形式呈多樣化，包括在職、半脫產和脫產等多種培訓形式。其中，在職培訓和半脫產培訓在M縣農村幼兒教師培訓中占有的優勢(64.93％)。可以說，M縣農村幼兒教師還是比較喜歡這樣的培訓形式的。從筆者本次調查的結果看，絕大多數農村幼兒教師(70.15％)對于“業余學習”這一既不影響工作又能提高自身素質的培訓形式情有獨鐘。通過與部分教師的訪談，我們進一步了解到，許多教師希望在不離開工作崗位的前提下，參加各類培訓或提高自己的學歷水平，因為這樣可以做到“多方兼顧”。對于這一點，筆者認為，在我國當前的幼兒園管理體制下，這一選擇當屬情理之中。然而，從繼續教育的教學方法看，M縣農村幼兒教師繼續教育大多沿襲了教師講、學員聽的傳統模式，所有參訓人員集聚一堂，聆聽著同樣的內容，而教師和學員之間的互動相對較少。
4 對繼續教育的監管力度不夠，教育評價流于形式
目前，M縣對于農村幼兒教師繼續教育的監管是比較松散的，當地教育行政部門更多地只是重視幼兒教師培訓的次數，而忽視了對于教育培訓質量的監控和反饋，致使農村幼兒教師培訓的質量無法達到規定要求。首先，當地教育行政部門對師資培訓缺乏嚴格的把關和資格審查，個別培訓教師本身水平較低，無法很好地勝任幼兒園教師的培訓工作。其次，M縣對農村幼兒教師繼續教育的管理不到位，參訓學員遲到早退現象嚴重，一些學員甚至平時根本就不來參加培訓，只有考試時才會露面。在教育評價方面，M縣農村幼兒教師繼續教育考試多采取開卷方式，學員們只要會“抄”便能順利過關，甚至一些培訓只要交費，便能拿到合格證書，參訓教師心態比較浮躁，急功近利思想嚴重，許多學員都是直接沖著培訓合格證書而來的，希望拿到相應學分、學歷，以利于評職、晉級，并沒有對自身素養的提高抱有太多的想法。可以說，這樣的繼續教育雖然表面上成績斐然，但其效果卻令人質疑。
三、改善農村幼兒教師繼續教育的策略
1 完善激勵機制，提高教師參訓的積極性
當前，我國尚未建立農村幼兒教師繼續教育的激勵機制，幼兒教師參訓的積極性普遍不高。為此，各級教育行政部門應從幼兒教育事業發展的長遠大局出發，探索并出臺一系列有關幼兒教師繼續教育的激勵性政策。在激勵方式上，可以根據幼兒教師的不同需求，采取物質激勵與精神激勵、外在激勵與內在激勵相結合的方式，建立分類分層的多維交叉激勵機制，堅持因人、因時和因地制宜的原則，建立按需激勵的動態激勵制度，盡可能發揮其較大的邊際效應。在具體做法上，可以將幼兒教師接受繼續教育與評優、職務晉升、職稱評定、工資待遇、編制等有機結合在一起，較大限度地激發幼兒教師參訓的積極性。同時，幼兒園應為參訓教師提供各種便利條件，提高受訓教師的經濟補助，幫助他們解決實際的生活困難，以解除他們的后顧之憂，使他們能夠全身心地投入到繼續教育的學習之中。
2 優化課程體系，提高培訓的實效性
構建繼續教育課程體系的目的是為提高幼兒教師的教育教學水平。因而，滿足農村幼兒教師的現實工作需要是設置繼續教育課程的基本依據。為此，各級教育行政部門應在充分調研的基礎上，深入了解我國農村幼兒教師的實際教育教學水平和培訓需求，為其量身定做有針對性的教育培訓計劃。同時，由于幼兒教育的核心理念是以促進幼兒發展為本，幼兒教師的培訓也應秉承這一理念，構建科學合理的課程體系，使幼兒教師在認知能力、情感水平、技能等方面都得到提高。為此，對農村幼兒教師的培訓好采取分層實施的辦法，并針對培訓對象的不同特點，將其分成不同的培訓單元，然后針對不同的培訓單元設置不同的培訓課程。我國農村幼兒教師培訓課程的設置還應注重實效性，既要有理論的支撐，又要有實踐的依托，應從幼兒教師的教育實際出發，先幫助他們找到理論與實踐的契合點，然后幫助他們制訂切實可行的行動方案，進而尋找到創造性地解決實際教育問題的方法，以不斷提高幼兒園教育教學的質量。
3 面向農村幼教實際，彰顯農村幼教特色
農村幼兒教育不能盲目地照搬城市的經驗，而應立足于農村幼兒教育的實際，注重對鄉土資源的開發和利用，走低投入、高產出的科學發展之路，如可以利用農村的自然資源，創設各種活動區域，讓幼兒園的環境“活”起來。這些隱性教育資源不僅可以彌補農村幼兒園辦園資金不足的問題，還可以為農村幼兒帶來無限的歡樂和情趣，培養幼兒的想象力和創造力。但是，要將這些潛在的教育資源有效地利用起來，單靠教師的自我摸索是遠遠不夠的，還必須接受相應的教育指導。因此，農村幼兒教師繼續教育應注重培養幼兒教師科學使用鄉土教材的技能，幫助他們優化育人環境，使他們能夠掌握適合農村幼兒教育的思想和方法，把一個個具有農村特色的教育資源融入到實實在在的教育活動之中，讓每一個活動都能呈現出自然與和諧的農村氣息，使幼兒在充滿探索與快樂的自然環境中健康快樂地成長。
4 探索多元化的培訓形式，開辟教育培訓新渠道
近年來，國家對于農村幼兒教育越來越重視，農村幼兒教師的繼續教育也被提上了議事日程，但是對于數量眾多的農村幼兒教師來說，教育行政部門組織的教育培訓無疑是杯水車薪，仍然無法滿足廣大農村幼兒教師對于接受繼續教育的需求。在這種情況之下，我們就必須要探索農村幼兒教師繼續教育的新形式，不斷開辟幼兒教師繼續教育的新渠道。首先，教育行政部門應在現有培訓形式的基礎上，不斷探索我國農村幼兒教師繼續教育的新渠道，如遠程教育、網絡大學、函授、夜大等。其次，要重視園本培訓。園本培訓是以幼兒園教育教學存在的突出問題和發展難題為研討對象、通過教育教學實踐和教育科研活動對全園教師所進行的旨在提高教育教學質量的繼續教育培訓形式。可以說，園本培訓也是我國農村幼兒教師繼續教育的重要形式之一。再次，幼兒園要引導廣大教職工開展自學，引導他們進行自我反思和自我教育，在此基礎上，要發揮班組集體和教研組的職能，加強教職工之間的相互交流，在相互學習的過程中使自身的教育教學水平不斷得到提高。
幼兒繼續教育論文:農村幼兒教師繼續教育問題及對策研究
摘 要:在農村教育的研究已成為國際上的一大研究熱點的背景下,我國的農村幼兒教育也成了被追蹤的熱點。農村幼兒教師的素質直接影響著農村幼兒教育的質量,繼續教育作為提高教師素質的有效途徑也日益備受關注。本文以某市為例,就農村幼兒教師的繼續教育中存在的問題及對策進行了探討,以期促進農村幼兒教師繼續教育工作的高校運行。
關鍵詞:農村幼兒教師;繼續教育;對策
一、端正農村幼兒教師繼續教育的態度
(一)繼續教育≠學歷補償教育
在繼續教育過程中,有相當比例的農村幼兒教師希望通過繼續教育獲得高文憑、高學歷,以彌補自身職前學歷的不足。教師們這種對更高學歷的追求是好的,但是想法卻是不對頭的。他們沒有認識到繼續教育不僅能拓展教師的視野,幫助教師更新教育觀念,而且能激發教師責任感和使命感,樹立良好的教師形象;沒有認識到繼續教育的主旨是要提高教師的綜合素質,而綜合素質的高低不是一紙文憑就可以敲定的,不能以形式代實質,以文憑代水平。
(二)繼續教育≠一次性培訓
幼兒教師的繼續教育不是一次性的在職培訓,它不是“管用一生”的教育而應該是“貫穿一生”的教育。在教育教學過程中,農村幼兒教師不能抱有“當24小時和尚撞24小時鐘”的想法,他們需要樹立終身教育的理念,而繼續教育正是終身教育的形式之一,應該認識到繼續教育的連續性和長期性,認識到繼續教育是持續不斷貫穿一生的行為,個人要跟上時代的步伐,要成長發展,就要不斷進行進修培訓,做一個終身學習者,不斷提高自身的綜合素質。
(三)繼續教育≠“要我學”
農村幼兒教師應該提高參加繼續教育的積極性,認識到繼續教育不是迫于上級壓力“要我學”的教育,而是著眼于提高自身專業水平的“我要學”的教育。幼兒教師應該從自身專業發展的角度認識到繼續教育的意義和價值,更新觀念,端正態度,樹立全新的繼續教育理念。
二、明確農村幼兒教師繼續教育的目的
農村幼兒教師繼續教育的目的是在尊重幼兒教師差異的基礎上,努力優化幼兒教師的智能結構,充分挖掘自身的潛能,促進創新能力的發展,提高綜合素質,實現發展,以適應農村幼兒教育的需要。通過繼續教育,幼兒教師在掌握幼兒教育近期改革動態的基礎上,不斷更新幼兒教育觀念和專業知識,改進教育方法,提高教育教學能力,掌握各種現代信息技術在實際教育教學中的應用,以使自己更好地勝任幼兒教育工作。
三、加強農村幼兒教師繼續教育的管理
(一)教育行政部門方面
1.教育行政部門要提高認識,重視農村幼兒教育。高度重視農村幼兒教師的繼續教育工作,把教師從自然成長過程轉化為自覺提高的過程,這是終身教育的需要,也是現代教育的需要。教育行政部門應該加強對農村幼兒教師繼續教育的統一管理和整體規劃,應該制定相應的法律法規來規范農村幼兒教師的繼續教育工作,使繼續教育的開展能夠有法可依、有章可循,從而實現依法施教、依法促教、依法治教,同時用法律來保障農村幼兒教師接受繼續教育的合法權益。
2.優化繼續教育課程設置。繼續教育課程要因需而設,即在充分調研和把握規律的基礎上設置與被培訓者的需求盡可能相一致的課程內容,在實施過程中應根據受訓者的反饋作適當調整。就其內容而言,既要有理論的支撐,又要有實踐的依托,同時還要架構起理論與實踐的橋梁。
(二)幼兒園方面
農村幼兒園應根據實際需要廣泛借鑒城市幼兒園的繼續教育運行程序。比如,有些幼兒園將參訓者分層,如按職稱分為新教師培訓、初級職稱教師培訓、中級職稱教師培訓、高級職稱教師培訓等,或按教師從教的熟練程度分為新手教師培訓、熟練教師培訓、骨干教師培訓、專家教師培訓等。分層次分批地組織教師參加繼續教育培訓,分層教育可以較大限度地滿足不同教師群體的多樣化需要。
四、豐富農村幼兒教師繼續教育的形式
(一)建立以園本培訓為主體的繼續教育模式
農村幼兒園發展遇到的首要困難是資金的短缺,因此,有些農村幼兒園教師走出去接受專門培訓的機會非常少。而進行園本培訓是可行的。園本培訓的內容非常靈活,可以對新來的教師進行崗前培訓;可以針對教師們日常教學中遇到的問題進行討論研究;可以強化教師們的終身學習意識;有的教師參加了學前教育學歷班的學習,之后可以將所學到知識再傳授給幼兒園的其他老師,這樣既節約了學習成本,教師們的知識也逐漸豐富了。
(二)以研代訓,以研促訓,研訓結合,提高幼兒教師繼續教育能力
調查發現,農村幼兒教師科研意識比較薄弱,這在一定程度上阻礙了其自身的發展。進行教育科研是幼教改革深化的必然要求,它可以使教師從經驗走向科學,從教書匠走向教育專家。對于幼兒教師來說,承擔課題研究并使其順利通過鑒定不是一件容易的事,從選定課題、組織申報到調查分析、寫作報告等等老師們要搜集大量的教育材料,要做到理論與實踐的結合,這從中完善和提高了他們的素質和能力。。教育研究源于實踐又服務于實踐,是教師進行繼續教育的一種有效渠道。
(三)積極探索農村幼兒教師繼續教育的操作模式。地方政府和國家應加強縣、鄉兩級教師培訓、進修機構建設,逐步建立以縣級教師培訓機構為重點的農村教師繼續教育體系。針對農村幼兒教師的專業知識現狀組織他們加強對教育管理、兒童心理學、兒童衛生學等理論的學習,學習現代化教育技術,提高他們的教育教學能力。
五、明確農村幼兒教師繼續教育的內容
(一)深化對農村幼兒教育工作的重要性的認識
通過繼續教育,農村幼兒教師應該充分認識到幼教工作尤其是農村幼教工作的重要性,增強職業認同感,必須清醒地看到,從小培養兒童良好的品德、積極的態度、廣泛的興趣,發現和發展兒童的潛能,將為人一生的充分發展奠定基礎。
(二)加強師德建設
對幼兒教師進行以“三愛”為核心的“愛的教育”,即愛農村幼教事業,愛孩子,愛自己的工作崗位。沒有愛就沒有教育,愛孩子是幼兒教師最寶貴的品質。教育需要愛,沒有愛的教育是沒有生命力的。為人師表是師愛的重要體現,一位高素質的教師,必然是一個具有良好修養和情操的人,教師要為人師表,用美的形象,美的人格去感染孩子,引導孩子,這是一種無聲的愛。
(三)加強新任幼兒教師的入職教育
加強對新任幼兒教師的入職教育,使他們盡快轉變角色,盡早適應工作崗位。
(四)實現不同層次教師的共同成長
通過繼續教育要使處在不同發展水平的教師都有階段性的發展。有研究者提出,幼兒教師繼續教育要想收到預期效果,真正有助于提高教師的實際教育教學能力,推動素質教育的實施,就必須努力做到既“居高”而又“臨下”。所謂“居高”,就是要幫助幼兒教師努力占領幼教專業知識和幼教理論發展的“制高點”,研究探索幼兒教育教學改革,有理性思考的高度,而不是停留在就事論事的水準上。所謂“臨下”,就是指導幼兒教師學會運用近期科學知識、科學思想和教育理論成果,研究和解決教育教學改革中的問題。這為農村幼兒教師繼續教育工作提出了更高的要求。
六、完善農村幼兒教師繼續教育的評價
考核評價是繼續教育工作中的重要環節。考核合理,評價科學,不僅有助于提高繼續教育的質量,而且對教師的繼續教育的積極性、工作的創造性都有重要的促進作用。在考核評價中,應考慮農村幼兒教育的特點,堅持教育性原則,理論聯系實際原則,創新性原則,注重對幼兒教師綜合能力的考察,使繼續教育真正具有實效。傳統的考核與評價基本上是看是否完成學時、學員的出勤情況、學員完成作業及培訓結束時的考試情況等,而對學員在培訓結束后的教學實踐中是怎么做的沒有加以考慮。我認為繼續教育應改變以往的這種單純的考核評價制度,變被動為主動,構建多元化的繼續教育評價體系。考核評價除了以考試分數為標準外,還可以在實際的教育教學中進行,比如,可以對幼兒教師的課堂教學進行評估,可以讓教師上交教學案例、教育隨筆、讀書筆記等作為繼續教育的結果進行考核評價。
幼兒繼續教育論文:浙江省幼兒園教師繼續教育中存在的問題及對策
[摘要]教師素質高低直接影響教育質量，幼兒園教師素質的提高需要高質量的繼續教育支撐。對浙江省757位幼兒園教師、168位幼兒園園長、50位幼兒園教師培訓機構負責人進行的調查結果表明，浙江省地區之間、城鄉之間、公辦民辦幼兒園之間存在著教師繼續教育發展不夠平衡、繼續教育網絡不夠健全、管理體制不夠完善、培訓隊伍不夠專業、培訓效果不夠理想等問題。教育行政部門要適當增加投入，完善教師繼續教育管理和評價體系，組建高水平的培訓者隊伍，構建合理的培訓課程體系，利用網絡資源，提供免費遠程教育，以促進幼兒園教師繼續教育高質量地均衡發展。
[關鍵詞]幼兒園教師；繼續教育；現狀調查；對策研究
教師是教育改革的主力軍，其素質直接影響教育質量。提高在職幼兒園教師的職業道德、專業水平及整體素質已成為當前幼兒教育改革的關鍵環節，而這需要高質量的幼兒園教師繼續教育來支撐。
為了解浙江省幼兒園教師繼續教育現狀，筆者在全省范圍內隨機抽取757位教師、168位園長、50位幼兒園教師培訓機構負責人進行問卷調查，并對部分教育行政部門領導、園長、培訓機構負責人進行個別訪談和座談。
調查內容包括：浙江省各級教育行政部門對幼兒園教師繼續教育的重視程度、經費投入、管理情況；繼續教育機構的日常運轉情況；園長對繼續教育的態度；教師接受繼續教育的情況：園長和教師對繼續教育的評價及其對今后繼續教育的需求與建議，等等。
一、浙江省幼兒園教師繼續教育中存在的主要問題
近年來，浙江省幼兒園教師繼續教育工作發展較好。不少地區幼兒園教師接受了越來越多的繼續教育培訓，有些地區的培訓機構根據幼兒園教師需求開展了形式多樣、富有成效的培訓，但是，浙江省幼兒園教師繼續教育仍然存在諸多問題，具體有以下幾個方面。
(一)繼續教育發展不平衡
1、地區發展不平衡
調查表明，由于經濟發展水平不同、教育行政部門重視程度不同等多方面原因，浙江省幼兒園教師繼續教育發展呈現出較大地區差異。就幼兒園教師接受繼續教育培訓的次數來說，2004～2007年，寧波、紹興地區幼兒園教師人均接受過9次左右的培訓，而衢州等地只有4次左右。
2、城鄉、公辦民辦不平衡
調查發現，浙江省幼兒園教師繼續教育發展還呈現出一定的城鄉、公辦民辦差異，主要體現在培訓經費的管理上。浙江省各級教育行政部門撥款主要向城市公辦幼兒園傾斜，民辦幼兒園一般得不到教育行政部門的培訓撥款，其教師培訓經費全由幼兒園或教師承擔。在教師自負培訓經費的幼兒園中，村鎮民辦幼兒園所占比率較高，其他性質的幼兒園如城市民辦幼兒園、國有民辦幼兒園的教師培訓經費主要由幼兒園負擔。部分幼兒園教師在訪談中透露，村鎮民辦幼兒園之所以存在較為普遍的教師自負經費情況，主要是因為這些幼兒園承擔不了這些費用和怕教師培訓后流失，如果教師自己掏錢參加培訓，則幼兒園的師資流失風險及損失會減少。民辦幼兒園教師與公辦幼兒園教師的待遇差距較大，自負經費的規定讓很多民辦幼兒園教師被迫放棄參加繼續教育培訓的機會。
事實上，民辦幼兒園尤其是農村民辦幼兒園教師最需要接受培訓。調查結果顯示，沒有幼兒園教師資格證書的教師主要集中在各類民辦幼兒園，占82％。其中，村鎮民辦幼兒園中無幼兒園教師資格證書的教師所占比率較高，達53.2％。盡管這些教師非常渴望得到培訓，但經費少、業余時間少、距離城市遠等原因使他們參加培訓的機會非常少。這也是本次調查中農村幼兒園園長和教師普遍反映的問題。
教育部曾明文規定，社會力量舉辦的中小學和其他教育機構的教師繼續教育經費由舉辦者自籌。這樣的規定對于目前已占浙江省幼兒園總數75.1％、在園幼兒數占全省在園幼兒總數61.8％的民辦幼兒園來說，十分不利。因此，如果培訓經費不解決，將嚴重影響到浙江省民辦幼兒園教師乃至所有幼兒園教師繼續教育的推進，阻礙浙江省幼兒教育事業的發展。
(二)繼續教育網絡不夠健全，管理不夠完善
1、網絡不夠健全
與中小學教師繼續教育網絡建設相比，浙江省幼兒園教師繼續教育網絡建設較為滯后，存在的主要問題有省幼兒園教師培訓中心的龍頭作用尚未充分發揮出來，培訓規劃不夠完善，各類培訓未形成體系，與各培訓機構聯系欠緊密，等等。到目前為止，浙江省各幼兒園教師繼續教育機構還沒有建立起聯系制度。這一方面與目前教育行政部門關注的重點仍在中小學，對幼兒園教師繼續教育的關注度偏低有關，另一方面與幼兒園教師繼續教育工作起步較晚，目前還處在探索階段有關。
2、管理體制不夠完善
浙江省幼兒園教師繼續教育培訓機構在構建教研、科研、培訓一體化的培訓體系時，暴露出一些問題。部分地區幼兒園教師繼續教育歸口不明確，與教研部門未理順關系。在被調查的50個培訓機構中，有39個是教師進修學校，3個是培訓中心，3個是教育局幼教管理部門，5個是由原來的教師進修學校和教研、科研等單位合并而成的教師發展中心、教研與教師培訓中心。眾多的教師繼續教育培訓機構使幼兒園教師繼續教育歸口不明確。培訓中心、教師進修學校、教育行政部門等權責不明。據調查，目前培訓機構有培訓資格，但專業性不夠強、培訓效果不夠好；而教研室組織的教研活動貼近一線教師需要，但沒有培訓資格，培訓經費也緊缺；有的地方因教師進修學校一直未開展幼兒園教師繼續教育活動，不得已由行政部門連同教研室共同組織開展當地的幼兒園教師繼續教育工作。
(三)工學矛盾突出，培訓效果不夠理想
工學矛盾突出是幼兒園教師、園長和培訓機構一致反映的出現在教師繼續教育中的問題。浙江省幼兒園特別是村鎮、民辦幼兒園師資偏緊，有的幼兒園甚至采用教師包班制，不少教師每周只能休息24小時。因此，不少教師幾乎沒有時間參加培訓。
調查表明，大多數幼兒園教師和園長對目前開展的各類培訓效果評價主要集中在“較好”和“一般”上，對培訓效果持非常肯定態度的較少，而培訓機構的自我評價較好。這表明，培訓機構與幼兒園教師、園長的認識并不統一，后兩者的需求尚未得到真正滿足。從實際情況來看，很多培訓的效果并不理想。
調查還發現，不少培訓機構組織的培訓偏重形式。首先是培訓內容脫離教師需要。調查發現，73％的培訓機構會在一定程度上根據教師需要來開設培訓課程，但仍有27％的培訓機構有時脫離教師教育教學實際，根據主觀判斷來確定培訓內容，缺乏系統性和針對性，特別是缺乏創新精神，不能滿足教師個性化需要。其次是培訓形式單一。
調查顯示，在培訓形式方面，雖然有90％以上的培訓機構表示已采用集中培訓和園本培訓相結合的形式，但主要還是以集中培訓、理論講授為主。培訓形式較為單一。
(四)培訓隊伍不夠專業，部分培訓者學歷層次偏低
根據浙江省教育廳要求，教師繼續教育培訓者應具備較強的教育專業理論知識，要熟悉幼兒園教育規律和幼兒園教育實際，具有理論提升和實踐指導能力。其他專業的教師較難達到這一要求。然而，在被調查的培訓者中，學前教育專業畢業的僅占26.8％。培訓隊伍不夠專業已成為教師繼續教育培訓深入開展的瓶頸。
從培訓隊伍的學歷層次看，有12.6％的培訓者仍是專科學歷，他們主要是幼兒園教師、園長、教研員等，而來受訓的教師45.4％已達到專科學歷，17.0％已是本科學歷。訪談中一位培訓者自嘲道：“我自己的學歷層次和理論水平不高，怎么去提升幼兒園教師的理論水平呢?”
二、對策
綜上所述，浙江省幼兒園教師繼續教育之所以產生上述種種問題，主要是因為人們對幼兒教育的認識和管理體制出現問題。人們對幼兒教育在國民教育體系中的作用認識不到位。政府關注的重點是義務教育和高等教育，對幼兒教育重視不夠。改革開放以來，國家提倡幼兒教育事業發展要堅持“兩條腿走路”的方針，浙江省民辦幼兒園數量迅速增加。在改革辦學體制時，政府一度忽視幼兒教育的公益性，對幼兒教育尤其是民辦幼兒教育投入嚴重不足，有的地方甚至將公辦幼兒園出售給個人經營。由此造成幼兒園地區之間、城鄉之間、公辦民辦之間的發展不均衡，進而造成全省各地幼兒園教師繼續教育出現較大差異。
要解決調查中發現的問題，可以從以下幾方面著手。
(一)增加投入，促進繼續教育均衡化
自2005年起，浙江省教育廳開始撥專項經費用于面向農村幼兒園骨干教師的省級培訓，但下撥的經費遠不能滿足農村幼兒園教師特別是農村民辦幼兒園教師接受繼續教育的需求。因此，要保障幼兒園教師繼續教育培訓經費，各級政府還要給予適當支持。
政府經費撥給的具體方式可以參考國外的做法。如美國，當公民參加某個社區學院的繼續教育時，國家就將所需經費轉到辦學單位。我們也可從當地教育事業經費中為經費不足的幼兒園，尤其是民辦幼兒園教師專門列出一筆經費，在這些幼兒園教師的培訓考核合格后，將一定比率的經費撥給培訓機構。
一些農村民辦幼兒園教師繼續教育還非常需要社會的支持，溫州市永嘉縣政府發動企業投資幼兒園教師繼續教育的做法值得借鑒。正如一位園長所說，幼兒園教師繼續教育經費單靠一種力量解決是困難的，政府、社會、幼兒園、教師都應該承擔一點。
(二)完善繼續教育管理體系，加強指導和評估工作
1、加強省幼兒師資培訓中心的指導作用
浙江省幼兒師資培訓中心是全省幼兒園教師繼續教育的指導機構，應發揮龍頭作用，為各地區培訓機構提供業務指導和服務。
為此，參照省中小學師資培訓中心的職能定位與人員配備標準，省幼兒師資培訓中心應強化非學歷培訓功能，配備足夠的人員，專門開展幼兒園教師繼續教育規劃制定、方案策劃、培訓隊伍組建、培訓及科研的組織與管理等工作。
此外，省幼兒師資培訓中心應加強與各培訓機構的聯系，經常開展調研，掌握全省幼兒園教師繼續教育情況，發現問題，總結經驗，加強指導：還應經常組織開展對培訓隊伍的培訓，提高培訓隊伍的綜合素質；為各培訓機構搭建交流平臺，使好的培訓經驗得以推廣。
2、完善管理體制，保障工作質量
在解決培訓效果問題上，有學者提出“四位一體”的培訓體制。所謂“四位一體”，就是對教師培訓中心、教研室、電教中心、電大等單位進行內涵性資源整合，達到優勢互補，促進“研訓一體化”。目前，浙江省不少地區成立了由原來的教師進修學校、教研室、電大等單位合并而成的教師發展中心，如平陽縣教師發展中心。在合并后的培訓機構中，幼教教研員同時還是幼兒園教師繼續教育的組織管理者，由于他們更了解一線教師的需要，能結合教研實際開展培訓，培訓效果相對較好。
對幼兒園教師繼續教育的開展情況進行評估也非常重要，它能不斷完善幼兒園教師繼續教育。建議浙江省教育廳根據幼兒園教師繼續教育的實際情況，制定幼兒園教師繼續教育培訓機構評估體系，定期組織評估，促進培訓機構的建設和培訓工作的開展，確保繼續教育工作的落實和改進。
(三)組建高水平幼兒園教師繼續教育培訓隊伍
組建一支專業化、高水平的專職培訓隊伍是將浙江省幼兒園教師繼續教育推向深入發展的重要保障。參照《示范性縣級教師培訓機構評估標準(試行)》，幼兒園教師繼續教育專職培訓者應具備如下基本條件：學前教育專業碩士及以上學歷，有強烈的事業心、責任感和創新精神，有較強的教育專業理論知識，熟悉幼兒園教育規律和幼兒園教育實際，具有理論提升和實踐指導能力，有策劃、組織培訓和開展教學以及組織開展對培訓者進行培訓的能力。
選拔培訓者可采用三條途徑。一是進入。引進正規大學學前教育專業碩士畢業生。進入培訓機構后，先讓其到幼兒園鍛煉半年以上，積累實踐經驗，并開展本地幼兒園教師繼續教育調研工作，掌握及時手材料，為開展培訓作準備。二是系統進修。如果幼兒園有合適人選，可送到學前教育專業教育碩士點學習，提高其學歷層次和綜合素質。三是短期培訓。招入和選拔的培訓者如不熟悉成人教育規律，可通過培訓提高其理論水平和策劃、組織培訓的能力。此外，各培訓機構還可以聘請專家或幼兒園教師任兼職培訓人員。
(四)構建以發展能力為導向的培訓課程體系
萬中、程敏等人將“能力本位教育”引入幼兒園教師繼續教育領域，提出了要根據能力需要來確定培訓內容，要以培訓具體的操作能力為中心，要尊重受訓人員的個性和需要等觀點。這些觀點對發展、完善幼兒園教師繼續教育課程體系具有一定的借鑒意義。
1、以發展能力為首要目標
幼兒園教師繼續教育工作應當以提升幼兒園教師教育教學、科學研究和實踐創新能力為首要目標。只有目標定位，培訓工作才能循序漸進地深入開展。
2、按受訓者的需求設置課程
不同年齡、不同層次幼兒園教師的培訓需求不同，培訓機構要以此為導向來設置必修課程。比如，新教師的任務是盡快適應幼兒園工作，最需要得到關于組織幼兒一日生活活動和教育教學活動的培訓，也非常需要得到提高藝術技能、與家長溝通能力、觀察了解兒童能力、為人處世技巧等方面的培訓。據此，培訓機構可增設比較實用的《人際溝通技巧》《藝術技能》《幼兒園教師行為藝術》等課程。中青年教師開始關注自身教育教學能力和教科研能力的提高以及學前教育理論知識的豐富和自己的心理狀態，據此，培訓機構可以增設《教師心理健康》等課程。
在選修課程方面，各地有較大的自主性，培訓機構可在調查教師實際需要的基礎上開展“主題式”或“菜單式”培訓，以滿足幼兒園教師多樣化、個性化的需要。
3、以促進能力發展為導向實施課程
目前，一些國際培訓機構非常關注課程實施的方式。他們認為能力只有在反復實踐中才會不斷提高，因此課程實施應特別注重學員實踐參與性的培訓方式。培訓規模宜小不宜大。專家引領下的觀摩研討、師帶徒、課題研究、專題沙龍、案例分析與研討、外出參觀等都是深受教師喜愛的培訓方式，對提高教師實際能力的作用也非常顯著。
如何將培訓規模由大變小，培訓機構可借鑒美國的做法。在美國，社區學院只選擇幼兒園中學歷層次高的教師作為培訓對象，之后由這些教師將培訓理念、培訓內容、培訓形式帶到所在幼兒園對所有教師進行二次培訓，其培訓規模都不大，每次在15人左右。這種培訓人人都有充分參與的機會。培訓效果很好。
4、以實踐能力水平為主要評價指標
以能力發展為培訓的首要目標要求幼兒園教師繼續教育以實踐能力水平為主要評價指標。目前，幼兒園教師在繼續教育中考試和作業任務繁重，壓力很大，不利于教師專業能力的發展。今后的培訓考核，可以考慮將幼兒園教師實際能力水平作為主要評價指標，由幼兒園自己組織考核，培訓機構進行抽查。
(五)加快培訓網絡建設，提供免費遠程教育
解決幼兒園教師工學矛盾突出、培訓經費困難的方法是讓他們通過網絡免費學習。目前，浙江省幼兒師資培訓中心已開通“浙江省幼兒園教師網”，開設了“網絡課堂”“博文推薦”“幼兒園課程”等深受幼兒園教師歡迎的欄目。但是，由于經費及人員等問題，目前所提供的網絡資源還不能滿足大部分幼兒園教師的需要。因此，各級教育行政部門應加大人力、物力投入，以加快培訓網絡建設，為幼兒園教師提供品質、免費的遠程教育。
幼兒繼續教育論文:農村幼兒園教師繼續教育的現狀調查及對策思考
【摘要】農村學前教育發展的關鍵問題是師資。加強對農村幼兒園教師的繼續教育，提高農村幼兒園教師的專業水平已成當務之急。當前，農村幼兒園教師繼續教育面臨師資隊伍流動性大、“新鮮血液”不足、培訓經費短缺等問題。建立健全農村幼兒園教師保障機制，合理規劃農村幼兒園教師繼續教育等是農村幼兒園教師繼續教育走出困境的有效方法。
【關鍵詞】農村幼兒園教師；繼續教育；困難；培訓模式
一、問題的提出
學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的奠基階段，幼兒園教師是孩子走出家門后遇到的及時任教師。一所好幼兒園，一個好幼兒園教師可影響孩子一生的發展。2010年12月1日。國務委員劉延東在國務院召開的全國學前教育工作電視電話會議上強調，造就一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍，是學前教育事業發展的關鍵；教師質量決定學前教育的質量。有限的資源要優先用于教師隊伍建設；園長和教師培訓要納入繼續教育計劃，大力加強師德建設，注重運用現代化教育手段和遠程教育平臺，創新培訓模式，滿足幼兒園教師多樣化的學習和發展需求。不斷提高幼兒園教師的專業素質和實踐能力。
中央教科所研究員儲朝暉在分析當前我國農村幼兒園教師的狀況時說道：“農村幼兒園師資極度缺乏，教師待遇相對較低；師資水平不合格，專業素質偏低，大多沒有經過專業的幼兒教育培訓。”以河北保定市為例，農村幼兒園教師大部分是小學轉崗教師，年齡偏大，缺乏對學前教育理論與實踐的了解，但普遍職稱較高，繼續學習動力不足。部分新進入的教師又因為沒有編制，待遇偏低，沒有保障，工作積極性不高。由此，導致了農村幼兒園保教質量的低下。可以說，學前教育的難點在農村，而農村學前教育發展的難點又在于如何迅速提高幼兒園教師的整體素質。因此，加強農村幼兒園教師的繼續教育是目前盡快提升教師素質的有效手段。
二、農村幼兒園教師繼續教育現狀
有關統計資料顯示，2008年我國25.33萬名農村幼兒園園長和專任教師中，高中及以下學歷的有15.53萬人，占總數的61.31％，專科及以上學歷的只有38.69％。
保定市農村幼兒園教師的狀況也不樂觀。筆者在2011年5月做了一份調查，結果如下。
(一)保定市農村幼兒園教師師資狀況
(二)保定市農村幼兒園教師對培訓的態度
在關于培訓目的的調查中。有12％的教師選擇“為了評職稱”，有88％的教師選擇“為了提高自身專業素質”，沒有教師選擇“為完成任務”。問及最喜歡的培訓形式時。16％的教師選擇了“園本培訓”，15％的教師選擇了“網絡培訓”，65％的教師選擇了“短期培訓”，4％的教師選擇了“專題研究”，沒有教師選擇“函授學習”和“自學”。在關于培訓困難和不足的調查中(多項選擇)，30％的教師認為“模式單一”，40％的教師認為“經費不足”，50％的教師認為“存在工學矛盾”，70％的教師認為“學習機會太少”，沒有教師認為培訓“內容陳舊”。
(三)問卷分析
1 關于幼兒園師幼比
國家規定的幼兒園師幼比標準是1：7，按這一標準，保定地區農村幼兒園近90％不達標。調查發現，多數農村幼兒園一個班只配備一名教師。在訪談中一名園長談到了這樣一件事。有一段時間，幼兒園接連有5名帶班教師生病或家里有急事。需要請假，他不得不安排其他班級兩名教師中的一人到教師請假的班級頂班，這樣安排還是有幾個班級沒有帶班教師，自己和副園長也去頂班了。每逢檢查或接待參觀，為了表面看上去達到上級要求和更好地組織活動，他采取了向別的幼兒園借教師的辦法“解決問題”。
2 關于幼兒園教師所學專業
從調查結果看，縣級幼兒園教師畢業于正規院校學前教育專業的比率相對較高，鄉鎮中心幼兒園次之，農村幼兒園低，很多農村幼兒園甚至沒有一個教師畢業于學前教育專業。造成這種現象的原因主要有：一是農村幼兒園有很多小學轉崗教師，他們通常都不是學前教育專業畢業的。二是農村幼兒園沒有空余編制，學前教育專業畢業生不愿進入。三是農村幼兒園留不住人才，學前教育專業畢業的教師一有機會就走人。在訪談中，我們還了解到，農村幼兒園一些專業水平較好的教師很多都流向了縣級幼兒園。
3 關于幼兒園教師的學歷
雖然調查數據顯示有73.5％的教師具備大專及以上學歷，但這些教師很少是學前教育專業畢業的。如前所述，這些人大部分是小學轉崗教師，在小學可能是教學能手，但到幼兒園就是新人了，農村幼兒園因此出現了部分教師學歷高、能力低的現象。職稱狀況和學歷狀況類似，也是轉崗教師拉高了百分比。而實際情況是，從2000年開始，很多縣市沒有新進有編制的幼兒園教師，編外幼兒園教師則大部分沒有職稱。
4 關于幼兒園教師對培訓的態度
目前絕大部分農村幼兒園教師都認識到了繼續教育的重要性，而且都渴望參加培訓。
根據以上分析，我們看到。保定市農村幼兒園教師專業化程度不高，急需進行專業化培訓。而從師幼比和教師對培訓的需求來看，農村幼兒園教師的培訓面臨諸多困難。
一是農村幼兒園教師流動性大，教師隊伍穩定性差。個別地區參加培訓的教師，幾乎每年都是新面孔，很多參加過培訓的教師要么很快去了其他幼兒園，要么很快離開了這一行，總體而言農村幼兒園教師的培訓效果很不理想。農村民辦幼兒園教師的流動性更大，一些民辦園園長根本不敢把資金投向教師培訓，因為他們非常擔心這些接受過培訓，有了一定工作經驗和教學資質的教師會馬上跳槽。農村幼兒園教師的頻繁流動給教師繼續教育工作帶來了很大的困擾。
二是農村幼兒園教師隊伍“新鮮血液”不足，活力不夠。調查發現，不論是鄉鎮中心幼兒園、村辦幼兒園還是農村民辦幼兒園，都很難招到學歷、專業合格的年輕教師。筆者在某幼兒園教師招聘會現場對應聘的幼師畢業生作了一項調查，在就業地區三個選項“大中城市”“縣城”“農村”中，有75.2％的人“大中城市”，愿意去“農村”的只有2％。筆者在走訪一所農村幼兒園時發現，該園教師絕大部分年齡偏大，年輕教師寥寥無幾。不少農村幼兒園園長談到，園內年齡偏大教師很大一部分缺乏進取心，有些甚至只是在等退休了；年輕教師太少，使整個教師隊伍缺少活力。
三是農村幼兒園教師培訓經費短缺。有關統計資料表明，2007年，我國各學段教育投入占全國教育總投入百分比的情況為，小學教育占24.2％，初中教育占16.92％，高中教育占11.47％，大學教育占30.97％，而學前教育只占1.29％。國家對學前教育的投入只能保障目前部分公辦幼兒園教師的工資及其基本辦公經費，很多地方根本
沒有繼續教育經費。農村幼兒園能得到的財政支持更是少之又少。資金短缺是農村幼兒園繼續教育的一大短板。
四是農村幼兒園教師繼續教育管理缺失。由于前些年推崇的學前教育市場化，學前教育管理力量薄弱的情況越來越明顯。2008年的抽樣調查顯示，我國有一半以上的教育行政部門沒有專設的學前教育管理機構，有114的教育行政部門既沒有幼教管理專門機構也沒有幼教管理專職人員，一些地區的學前教育處于無人管理的“真空狀態”。很多地方農村幼兒園教師繼續教育因此陷入沒有計劃、沒有組織、沒有考核、沒有監督的混亂局面。
三、農村幼兒園教師繼續教育走出困境的對策
農村幼兒園教師繼續教育問題多多。要解決這些問題應采取多項措施，綜合治理。
(一)建立農村幼兒園教師保障和激勵機制，為教師的繼續教育奠定堅實的基礎
農村幼兒園首先要解決教師的身份和地位問題，這是解決幼兒園教師學習動力問題的根本。目前，農村幼兒園教師基本分為兩類：公辦教師和合同制教師。農村公辦教師與城市公辦教師在職稱評定、評先評優等方面存在差距。統計數據顯示，全國有55.7％的幼兒園園長、專任教師未評職稱，其中省級幼兒園園長、專任教師中有49.3％未評職稱，縣級幼兒園園長、專任教師中有52.0％未評職稱，農村幼兒園園長、專任教師中則有70.6％未評職稱。農村民辦幼兒園的教師大多沒有事業編制，有職稱的更是鳳毛麟角。就普遍情況而言，有正式編制的公辦教師，按國家事業單位的工資標準，依職稱不同，月薪在2000～3000元左右；沒有正式編制的合同制教師，月薪在700～1500元左右；農村民辦園教師月薪在300～800元左右，一些農村幼兒園教師一年的工資收入甚至比當地農民的年平均收入還低。因此，不解決幼兒園教師的地位及待遇問題，就無法解決農村學前教育師資隊伍穩定問題。如何讓現有的農村幼兒園教師安心工作、積極學習?首先，要建立幼兒園教師低工資保障制度，按照國家有關法律法規為所有教職工交納基本社會保險，以解決農村幼兒園教師的后顧之憂。其次，建議建立幼兒園教師繼續教育檔案，對積極踴躍參加培訓且成績顯著者給予表彰和獎勵。第三，建議建立農村幼兒園教師繼續教育管理機構，健全規章制度，促使農村幼兒園教師繼續教育常態化。第四，設立繼續教育專項經費。為農村幼兒園教師繼續教育提供經濟保障。
當前，很多地方已在這方面作出了積極探索。例如，四川省采取了解決編制、保障待遇、加強培訓等方式以穩定幼兒園教師隊伍，不斷提高幼兒園教師素質。廣東省中山市教育局制定頒布了《中山市幼兒園教師學歷教育獎勵辦法》，鼓勵在職教師積極參加學歷進修，對取得專科、本科、研究生學歷，以及學士、碩士學位的教師予以獎勵。該政策的出臺調動了全市在職幼兒園教師參加學歷教育的積極性。河北省教育廳出臺相關政策，規定“參加培訓并考核合格”者才能取得“幼兒園教師任職資格合格證書”。河北省保定市規定，“參加骨干教師培訓且合格者在職稱評聘中可以優先”，要求市級骨干園長和教師達到本科以上學歷，其他專任教師達到大專以上學歷，督促和鼓勵幼兒園教師參加各種專業培訓。
(二)科學合理制定農村幼兒園教師培訓規劃，健康有序地推進農村幼兒園教師隊伍的建設
首先，需要幫助農村幼兒園教師提高對繼續教育意義的認識，必要時可強令全員參加培訓。其次，應針對農村幼兒園教師素質參差不齊的實際情況，分層分批進行培訓。再次，要重點培訓幼兒園園長和骨干教師，要求他們回園后開展全員培訓。，重點建設鄉鎮示范幼兒園，把它建成輻射周邊幼兒園的師資培訓基地，充分發揮示范作用。
(三)因地制宜，選擇適宜的繼續教育途徑
農村幼兒園教師繼續教育存在幼兒園教師流動性大、年輕教師太少、資金短缺、管理缺失等現實問題，因此，繼續教育的形式應因地制宜。有條件的教師可以脫崗到各地高校或省級示范幼兒園學習，脫崗學習也可依實際需要選擇長期學習或短期進修。在職學習可以采取“走出去”“請進來”等方式，還可以和各級示范幼兒園建立幫扶關系，定期交流，爭取得到品質幼兒園更多的支持。
以保定市為例。本市依托保定師范專科學校涿州分校建立了保定市幼兒園教師培訓中心，依托首批省級示范幼兒園――保定市青年路幼兒園成立了保定市學前教育研訓中心，依托各縣(市)教師進修學校、各級示范幼兒園形成了“培訓一教研”一體化的繼續教育模式。保定師范專科學校涿州分校負責幼兒園教師專業理論和專業技能的培訓，各級示范幼兒園負責教學實踐培訓，各縣(市)教師進修學校負責教師的職業道德和文化素質培訓。幼兒園、教師進修學校、高校構建起了三位一體的教科研共同體。保定市教育局要求各縣(市)教師進修學校要專門為幼兒園教師開辟網絡空間，為幼兒園教師學習、交流創造條件，要求90％以上的幼兒園連網，實現教師“不出門就能參加學習進修”。
(四)均衡城鄉教師資源，探索提高農村幼兒園教師水平的新路子
要改變農村幼兒園教師保教水平整體偏低的狀況，效果好的方法還是派城市示范幼兒園骨干教師下鄉到農村幼兒園工作半年到一年，以傳幫帶的方式培養農村幼兒園骨干教師，這是既能有效節約培訓經費，有效解決農村幼兒園教師外出參加培訓各種困難，又能明顯提高培訓效果的好方法。做好這方面工作需要省、市、縣出臺相應的配套政策，比如，到農村幼兒園支教的骨干教師可在加薪、晉級、干部選拔等方面獲得一定的優先權等。
此外，農村幼兒園園長或骨干教師也可通過“上掛”得到有效培訓。例如保定市望都縣從2005年至2007年，要求所有農村幼兒園園長到縣級幼兒園跟班實習一年后才能上崗，這從根本上保障了農村幼兒園園長的辦園理念和辦園思路的基本正確。如今，望都縣學前教育已經整體跨入河北省學前教育先進行列。又如，涿州市第二幼兒園作為河北省首批示范幼兒園，把周邊鄉鎮幼兒園改建成自己的分園，不到幾年，便把幾所分園建成為農村示范幼兒園。
幼兒繼續教育論文:民族幼兒教師繼續教育課程設置研究
摘要 ：教師繼續教育作為終身教育的重要組織部分，對構建學習型社會產生重大的意義。本文主要針對民族幼兒教師繼續教育課程設置進行研究，筆者以錫林浩特市蒙古族幼兒教師為考察對象，發現院校集中繼續教育課程設置存在的問題，分析產生的原因并提出行之有效的建議，進而增強民族幼兒教師繼續教育課程的實效性，以此來促進民族幼兒教師的專業化發展。
關鍵詞 ：民族幼兒教師；繼續教育；課程編制
一、民族幼兒教師繼續教育課程編制的必要性
《國家中長期教育發展規劃綱要》（以下簡稱《規劃綱要》）明確指出：加強對民族地區幼兒園雙語教師培養培訓；加大對民族地區師資培養培訓力度，提高教師的政治素質和業務素質。由此可見，國家通過加強對民族地區幼兒教師的繼續教育培訓力度，進一步促進民族幼兒教師的專業化發展，進而振興民族地區的學前教育事業。但是，如何提高民族幼兒教師繼續教育實效性成為擺在我們面前的挑戰，除了要加大繼續教育的經費投入、政策保障等途徑之外，還需要合理的民族幼兒教師繼續教育課程。幼兒教師繼續教育課程的特點與中小學教師培訓課程有共同點，但又有其特殊性。由于民族幼兒教師面對的教育對象是稚嫩的幼兒，民族幼兒教師又處于民族地區，具有地域性和民族性。筆者通過對民族幼兒教師的調查了解到，民族幼兒教師對于繼續教育學習表現出積極態度，希望在接受院校集中的繼續教育培訓之后，教育教學能力有所提高。因此，民族幼兒教師課程設置對于促進民族幼兒教師專業發展具有巨大的意義。
二、民族幼兒教師繼續教育課程設置存在的問題及原因分析
筆者通過對內蒙古錫林浩特市民族幼兒教師院校集中繼續教育課程設置實施情況進行了詳細調查，以此來發現繼續教育課程設置存在一些問題，并且分析產生問題的原因。
2.1 民族幼兒教師繼續教育課程設置存在的問題。
2.1.1 繼續教育課程目標存在偏差。
課程目標體現了課程編制、課程組織、課程評價的總原則和具體要求，反映了社會發展對人才的要求，是課程改革的基礎。繼續教育的改革重點 在于課程問題，而課程改革的核心就是課程目標。課程目標貫徹國家教育方針，是課程內容和課程實施的準則和指南。錫林浩特市民族幼兒教師繼續教育課程目標制定中存在以下兩個問題：一是將繼續教育的目標當作民族幼兒教師繼續教育課程目標；二是繼續教育課程目標比較籠統，沒有細化。在調查中，筆者得知73.6%的幼兒教師認為能夠達到課程目標，但是新教師和學歷較低的教師認為很難達到課程目標，也就是沒有制定分層次的課程目標，過于籠統。
2.1.2 課程內容缺乏實踐性和民族性。
課程內容作為課程的主體部分是實現課程目標的載體并以課程目標為出發點，它的選擇、組織和構成必須符合課程目標的要求。在調查問卷和訪談中，筆者了解錫林浩特市民族幼兒教師對繼續教育課程內容的滿意程度，認為非常滿意占14%，一般滿意占32%，而不滿意占54%，尤其是教師繼續教育課程內容和教材的選擇缺乏一定的民族性和實踐性。
2.1.3 繼續教育課程內容缺乏民族性。
民族幼兒教師處于多元文化的背景下，與其他民族雜居在一起，而且平時的工作和生活也普遍使用民族語言，并具有獨特的民族心理和生活方式。但民族幼兒教師的課程內容缺乏民族性，具體表現在：
（1）民族語言使用率低。
錫林浩特市蒙古族幼兒園教師基本上全部使用蒙語授課方式，但針對民族幼兒教師繼續教育授課語言全部都是漢語，一些老教師的漢語水平不是很高，在培訓過程中，由于培訓時間短、速度過快，很多教師就難以理解課程內容，因此學習效果不高。
（2）繼續教育課程內容和教材內容缺乏民族特性。
幼兒教師繼續教育的教材本來就少，那么針對民族地區的教材更是鳳毛麟角了，這樣極不利于民族文化的傳承，錫林浩特市繼續教育課程的主要內容分別是幼兒教師師德、教育理論知識、教育理念和教學技能上，沒有將外來先進的教育理念及教法進行本土化，也沒有與蒙古族民俗文化進行融合與發展。一味的 “引進來”，認為外面引進的都是好的，但卻忽視了本民族的傳統文化。
2.1.4 課程內容重理論輕實踐。
對民族幼師訪談中，筆者了解到幼兒教師不愿意學習理論性強的課程內容，迫切需要學習實踐性和操作性強的課程內容，特別是有關幼教技能技巧的課程。錫林浩特市教育局2011年對幼兒教師在職繼續教育培訓中，我們可以看到，理論知識過多，而教學組織能力和教學技能的課程卻很少。幼兒教師所學到的理論知識偏難，很難內化到自己的知識經驗當中。
2.1.5 繼續教育課程組織形式單一。
課程的組織實施是整個課程編制的重要環節，即使課程目標制定，課程內容合理科學，那也需要付諸于行動才行。因此有效地組織實施課程是關鍵。錫林浩特市民族幼兒教師繼續教育課程形式基本上以講授為主占到85%，其他形式很少，幼兒教師被動的去接受知識，也沒有參與到學習中，培訓教師與幼兒教師、幼兒教師之間的討論交流更少，因而，62%的民族幼兒教師感到繼續教育學習很枯燥乏味。
2.1.6 繼續教育課程評價流于形式。
課程評價在整個課程實施過程中起著導向和檢驗的作用，通過課程評價來調整課程目標選擇課程內容，使得課程實施良性循環。錫林浩特市民族幼師繼續教育缺少科學系統的課程評價體系。使用的考核方式包括頒發證書占42%，學時登記占27%，匯報表演占18%，自我評價占13%。以營利為目的的私人培訓機構，（例如蒙臺梭利、奧爾夫）幼兒教師培訓在對幼兒教師進行培訓之后直接給予證書，但沒有考慮幼兒教師對于課程內容有哪些沒有學會，而且只要參加繼續教育培訓和學習都給予證書，但民族幼兒教師接受繼續教育之后的進步和不足，沒有給予明確的反饋
2.2 課程編制中存在問題的原因分析.
2.2.1 繼續教育課程編制缺乏針對性。
在制定課程目標時，培訓機構很少考慮受訓教師的需求和水平。據調查，錫林浩特市的民族幼師只有30%的教師所學專業是學前教育或幼師專業，而70%的教師是其他專業。培訓機構或教師進修學校并沒有針對非學前專業的人員進行特別的培訓。這些非學前專業的人員特別渴望學到有關幼教的技能技巧。
2.2.2 繼續教育培訓機構缺乏正確的培訓理念。
教師進修學校在培訓過程中，重理論知識，而忽視幼兒教師技能技巧。錫林浩特市只有30%的民族幼兒教師的職前學歷專業是幼師（學前教育）專業，大部分幼兒教師所學專業不對口，他們在教學技能上亟待提高，希望能夠學以致用。教師進修學校沒有根據受訓教師的需要，而是因師設課，不能夠滿足教師的需要。
2.2.3 商業培訓機構一味追求經濟利益，培訓內容和形式缺乏科學性。
近年來，錫林浩特市幼兒園派幼兒教師學習先進的幼兒教育的理念和課程，比如，蒙臺梭利教法、奧爾夫音樂教法、多元智能課程等等。許多私人培訓機構出于營利為目的，忽略課程內容和形式的科學性，使幼兒教師的繼續教育處于無序狀態。
2.2.4 課程內容受主流文化影響。
“我國的少數民族生活在雙重文化撞擊的夾縫中，既享受雙重文化的成果，同時也承受著雙重文化的沖擊”。錫林浩特市民族幼師繼續教育課程也面臨主流文化的沖擊，培訓機構及幼兒園對民族幼師進行蒙臺梭利、奧爾夫等課程的培訓，并邀請北京、上海、廣州等發達地區的專家，讓教師向幼兒教師講授先進的教育理念和教學技能，這固然很好，但卻忽視了民族地區的文化知識，蒙古族的傳統文化沒有滲透到繼續教育的課程中，因此，課程的文化缺乏多樣性。在這里有必要說明一下，我們不是否定主流文化課程的學習，是希望將主流文化能夠很好的融合，更有利于民族幼師的專業化成長。
三、提高民族幼師繼續教育課程實效性的建議
3.1 繼續教育課程目標定位要。
制定課程目標應依據兩點：一是依據有關國家的教育法規、政策及規程。2010年制定的《規劃綱要》當中也談到了“嚴格執行幼兒教師的資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師的政治素質和業務素質。”我們在確定課程目標要與時俱進，與相關國家政策法規保持一致；二是要依據民族地區幼兒教師的已有知識經驗和需要。民族地區幼兒教師的學歷、教齡、文化素質和教學能力存在很大的差異，因此，在制定繼續教育課程目標時，一定要根據民族幼兒教師的實際情況并進行分層級培訓。針對低學歷的教師要鼓勵幼兒教師利用假期提升自身的教育理論和文化素養。對新教師開展安排崗前培訓使民族幼兒教師盡快熟悉幼兒園的教學工作，而老教師的培訓目標應該是學習新的幼教理論知識，不斷提升自身的教學技能。
3.2 課程內容要注重民族性、人文性和實踐性
3.2.1 民族性。
錫林浩特市蒙古族幼兒園開設蒙古族民俗文化課并配有單獨的民俗文化教師，幼兒教師可以通過園本培訓幼兒教師能夠系統的學習蒙古族傳統文化課程的內容。
3.2.2 人文性。
在以往的繼續教育課程內容比較注重科學性知識。很多民族幼兒園園長對于幼兒教師的專業素質培訓的局限于教育科學理論卻很少關注提高幼兒教師的人文素養。筆者建議培訓機構及培訓者能夠將繼續教育課程內容的科學性和人文性進行融合。但如何提高幼兒教師的人文性卻擺在我們面前的難題。首先，幼兒園園長要善于激勵幼兒教師多閱讀人文性的書籍，并且要求做讀書筆記，在年終評比給予一定的獎勵機制。其次，幼兒教師也應該積極主動提高自身的人文素養。
3.3 課程組織形式應當多樣化。
民族幼兒教師的學歷基本達到大專水平，為了使民族幼兒教師提高專業化發展，可以采用多種培訓方式，除了專家講座，園本教研，教學觀摩等傳統形式以外，還建議小組討論，案例教學，自我反思等方式，使幼兒教師積極的參與到繼續教育學習，從而增強其實效性。
3.4 建立系統的繼續教育課程評價體系。
繼續教育課程評價長期存在缺乏系統的評價體系，現有的評價體系難以衡量效果如何。評價不僅僅是為了區分，更重要的是幫助民族幼兒教師提高專業化水平。在培訓學習過程中給予反饋幼兒教師也能及時調整自己的學習狀態和方法。評價的主體既要有他人也要有個人，自我評價可以使幼兒教師在反思中主動地調整自己的學習方式方法。
