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幼兒教育理論論文:陶行知教育理論下幼兒教育論文
1陶行知幼兒教育理論
1.1陶行知簡介
陶行知原名文浚，后改名為知行、行知，1891年生于安徽歙縣，終生致力于教育事業的發展與改革。1914年，陶行知從美國學成歸國之后，就一直從事于舊中國的教育改造。1946年7月25日，積勞成疾的陶行知病逝。陶行知在長期的教育實踐過程中形成了獨具特色的教育理論體系，并創辦了曉莊、工學團、育才等新型的學校。幼兒教育理論是其教育理論體系中的一顆璀璨明珠，對現代幼兒教育理論發展與實踐探索具有重要的借鑒意義。
1.2主要觀點
1.2.1生活教育
陶行知提出了生活教育理論，包括生活即教育，社會即學校，教學做合一。教育與生活存在緊密的聯系，人希望過什么樣的生活就會接受什么樣的教育。每個幼兒都有自己的生活經歷，所以，幼兒教育應該建立在幼兒原有生活的基礎上，將這種生活經驗與教育活動結合起來。同時，幼兒教育不僅包括學校教育，還包括社會教育，學校教育的范圍應該拓展到社會，讓全社會成為幼兒教育的基地。另外，陶行知認為，有效的幼兒教育應該是教學做合一，即將幼兒教學、幼兒自我學習與教學實踐融為一體，從而提高幼兒教育教學水平。
1.2.2創造教育
陶行知指出，有效的幼兒教育必須以相信兒童為前提，相信兒童的創造能力，促進幼兒身心發展，解放兒童的頭腦，讓幼兒自己思考；解放兒童的雙手，讓幼兒自己動手；解放兒童的眼睛，讓幼兒自己去觀察；解放兒童的嘴巴，讓幼兒自由地發問；解放兒童的空間，讓幼兒接觸大自然和社會；解放兒童的時間，讓幼兒自由支配時間，從而培養其創造力。
1.2.3科學教育
陶行知指出幼兒教育應該科學、，讓幼兒教師與幼兒一起“玩”，玩科學的把戲，促使幼兒以科學的眼光觀察世界。在教育過程中，陶行知認為科學小實驗是推動科學教育的重要途徑與手段，幼兒教師應該讓幼兒運用多種感官，向大自然和社會獲取知識，通過自制玩具與教學環境，為幼兒提供優良的科學氛圍。
2陶行知幼兒教育理論的具體實踐
2.1開展多種形式的體育活動
陶行知指出，幼兒教育應該盡可能地利用活的環境，而盡量不用或少用死的書本。根據幼兒園教育的培養目標，我們知道幼兒園體育活動旨在培養幼兒的體育興趣與習慣，從而增強幼兒體質，提高其對環境的適應能力。通過長期的體育鍛煉，幼兒身體的各個部位能獲得長足的發展，其綜合能力也能得到不同程度的提高。一是建立健全合理的體育活動目標。幼兒教師應該根據幼兒的發展特點，制定長遠目標和近期目標，并按照不同發展層級的幼兒適時調整體育活動目標，從而形成網格式的目標體系。二是豐富體育活動的各種形式。幼兒的體育活動主要包括晨間鍛煉、戶外游戲、體育教學課的相關活動三個主要的方面。在幼兒進行體育活動之前，教師應該自制器械，促使幼兒能在使用各種體育器械的同時提高自身的各項能力。在體育活動過程中，幼兒教師應該給幼兒足夠多的空間與時間，讓幼兒根據自身需要參與丟手絹、跳繩等游戲活動。另外，幼兒教師還應該根據體育教學課活動的情況，不斷根據幼兒的學習需要和身體發展需要做出調整，從而推進教學改革，完善體育教學課程的各項活動。三是科學有序地開展體育活動。一方面，幼兒教師應該優化戶外體育活動環境，開發各種有助于提升幼兒能力的場所，充分利用各種有效的器械，營造良好的體育活動氛圍。另一方面，因地制宜，選擇與制作合適的體育器材，探索創新，優化體育活動器材。
2.2促進各年齡段幼兒的社會性發展
根據陶行知的理論，兒童6歲以前是社會性發展的關鍵期，幼兒教師應該充分發展幼兒的社會性能力。為促進各階段幼兒的社會性發展，我們主要應該做好三個方面：一是通過活動傳授幼兒生活方法，提高幼兒生活自理的愿望，強化與鞏固幼兒生活自理的行為與能力.二是將幼兒園環境、各領域教育、日常生活、家庭教育與道德教育相互結合，促進中班幼兒的社會性發展。三是制定良好的班級班規，注重環境的熏陶，積極引導幼兒參與社會實踐，在實踐中提升、促進和鞏固幼兒規則意識，推動大班幼兒身心發展。
2.3發展幼兒語言能力
一是完善幼兒一日生活。一日生活是幼兒每天學習的主要內容，通過一日生活，幼兒的動手能力、協作能力、思維能力與語言能力將得到顯著的提升。二是在談話活動中建立良好的師生關系，發展幼兒的語言能力。為更好地解放幼兒的嘴，幼兒教師應該在晨間活動和生活活動中與幼兒交談，從而拉近師生關系，了解幼兒的發展動態，引導其參與談話，促使其將心中所思所想表達出來，并形成有意義的話語。三是在區域活動中發展幼兒的語言能力。區域活動是幼兒參與社會、了解外界的重要窗口，也是發展幼兒語言能力的重要途徑。一方面，我們應該給幼兒大膽講話的機會，充分發揮其主觀能動性和積極性，使其與同伴之間形成良好的交流關系；另一方面，幼兒教師也應該根據每個幼兒的個性特征，對其進行啟發式地提問，促使其參與到交流與討論中去。四是在領域教學中發展幼兒的語言能力。領域教學是幼兒教育教學的主要模式，良好的領域教學總是以發展幼兒的各種能力、培養幼兒的各種興趣為主要目標的。因此，幼兒教師可以將語言訓練滲透于各領域教學中，把音樂欣賞、游戲體驗、思維發展等與幼兒語言提高結合起來，全方面地提高幼兒的能力。
2.4推動幼兒科學教育發展
按照陶行知的幼兒教育理論，幼兒的科學教育是指教育者以幼兒的實際生活為中心，充分利用好幼兒身邊的事物與現象，將其作為科學探索的主要對象，發展幼兒的科學思維和科學能力。一是從自然、社會等多角度選擇合適的科學內容，將科學教育與幼兒實際生活經驗結合起來，幫助幼兒通過科學感知周圍事物。二是明確科學教育各階段的目標，即緊緊圍繞幼兒的情感態度、解決問題的能力與知識經驗的積累三個方面，規劃小、中、大班幼兒科學教育的長遠目標。三是設計恰當的活動，解放幼兒的雙手與大腦，促使其在活動中發現問題、提出問題，并通過交流解決問題，從而得出結論。四是材料的選取應該遵循多樣性、嚴謹性、探究性、恰當性的特點，使幼兒能在通過有效的材料完成探索活動，并保障活動效果化。第五，幼兒教師應該細心觀察幼兒的各項操作，鼓勵幼兒進行探索，及時解決幼兒難題，歸納與提升幼兒結論，靈活調控整個活動過程。
2.5開展形式多樣的藝術教育
一是踐行行知思想，開展形式多樣的音樂教育，提高幼兒的音樂欣賞能力與創造性。一方面，幼兒教師可以利用一日生活建立健全音樂區，并在規定時間內播放音樂，使整個幼兒園都充滿了音樂的氛圍，讓幼兒每天都沉浸在音樂的環境中，從而培養其音樂感知力。另一方面，鼓勵與引導幼兒用心感悟音樂、創造音樂，促使幼兒在活動中發揮主觀能動性，積極探索音樂的不同表現形式，讓孩子們熱愛音樂。二是引導幼兒參與美術活動，發展其美術能力。幼兒教師應該以幼兒的興趣為出發點，讓幼兒參與豐富多彩的美術活動，在繪畫中體驗美術的樂趣，從而積淀豐富的美術經驗，形成良好的美術感知能力與美術創造能力。
3結語
幼兒是幼兒教育的主體，教師是幼兒教育的主導，在教育教學活動中，教師應該積極引導幼兒參與活動，促使幼兒在活動中發展自身能力。同時，我們還應該繼承陶行知幼兒教育理論，并將其充分運用于教育實踐中，把幼兒生活、社會經驗融入幼兒教育中，讓幼兒主動參與教育活動，從而真正實現“教學做合一”的目的。
作者：趙海蓉 單位：浙江省杭州市文新綠城育華幼兒園
幼兒教育理論論文:生活教育理論下幼兒教育論文
1在教育中發揮愛的作用
愛在教育中有著不可替代的作用,愛的教育可以讓我們的教育更加的有效，更加的充滿情感。在一日活動中的各個環節，我們都要以一種愛的姿態、細心的姿態來面對幼兒，例如我們每天的晨間接待中，幼兒來園時，每個幼兒臉上的表情是不同的，這時我們就要會觀察每個孩子的不同情緒，并及時安撫孩子的情緒。一般筆者都會主動的上前與孩子打招呼或者與孩子進行交流，筆者會拉著孩子的小手，和他們進行對話，對于個別有情緒的幼兒可以抱一抱或者說上幾句贊揚的話來安撫孩子的情緒，而不是指責。有的小朋友早晨來園時也會主動與老師說一些在家里發生的新鮮事，這時候我們應該作為幼兒的傾聽者，仔細聽他們說，分享他們的快樂，這也是我們對他們的一種尊重，可以讓幼兒感受到老師的愛。我們這些細小的行為在孩子和家長看來都是那么的親切，可以使孩子在24小時有一個好的開始和好的心情，也消除了家長的擔憂，這種愛的行為也能贏得家長的安心和信任，而筆者也與孩子有了更近的接觸。在教育中我們需要藝術，在教育孩子時，我們不僅要注意孩子的一些不良行為，及時糾正，同時也要發掘孩子的潛力，給予孩子應有的肯定和表揚，這樣才能讓孩子感到更溫暖，讓孩子樂意在這樣的環境中進行學習。
2為幼兒提供自我創造的機會
幼兒的想象力極其豐富，我們不應該束縛幼兒的思維。在我們現在的教育中一直提高要培養幼兒的創造性思維，這就是要求我們解放孩子的頭腦和雙手，使他們自由的學習、快樂的生活和游戲，在學習和游戲中中不僅提高了認知、交往能力，同時也獲得了快樂。給孩子一支畫筆，一張紙，他可以繪出各種美妙的世界，這里也就是生活教育的精髓所在，即創造力。例如我們在開設角色游戲娃娃家時，我們會讓幼兒來擔任爸爸、媽媽或者哥哥、姐姐的角色，娃娃家的游戲與幼兒的生活是密不可分的，是我們實際生活的一個縮影。幼兒在游戲中就會模仿成人進行創造性的游戲，這也為幼兒提供了發展和創造的機會，使得幼兒從中也更好的感悟了生活，而體會感悟比說教更能起到教育的作用；在理發店，我們除了可以給幼兒提供理發的工具，還可以提供一些假發和裝飾工具等，讓幼兒自己探索如何來進行使用，讓孩子在自由輕松的情境中發展，這樣他們的創造性就得到了充分的發揮，同時他們的動手能力也得到了提高。我們要充分利用幼兒感興趣的一些活動，在活動中多為幼兒提供一些半成品材料或者請幼兒自己動手進行創設，這樣孩子們在獲得樂趣的同時，自己的能力也在提高，我們可以抓住平時生活中的一些小細節，請幼兒看一看、想一想，做一做。
3在角色游戲中拓展幼兒的生活經驗
在角色游戲中的超市，筆者發現有時候幼兒會覺得沒事做，于是就在一邊玩玩具，這時我們就應該引導幼兒了解平時生活中超市工作人員的工作，例如請家長配合，帶領幼兒到超市里看一看，逛一逛，觀察一下超市里的人都是怎么工作的，幫助幼兒增加一些生活經驗，或者引導幼兒通過回憶，發現在超市里工作除了接待客人，還可以整理貨物等。發現這些后，幼兒就把生活中的經驗運用到游戲中，也能更好的進行游戲。再例如在午睡前，有的孩子不會疊衣服，而且教了幾遍都還是不會，這個時候，老師不應該替孩子包辦，剝奪孩子的自主發展權，而是通過不同的形式開展練習，比如我們可以進行一次穿衣服比賽，請幼兒在家里也進行練習，這樣不僅增加了幼兒參與活動的積極性，同時也幫助幼兒學會了穿衣服，或者我們也可以創編一些類似的兒歌來幫助幼兒，讓孩子反復實踐，慢慢學習，從而積累生活的經驗，掌握生活中的一些基本技能。現代社會需要的是創造性的人才，作為教育者要立足于“生活即教育”，充分實踐于陶行知先生的“生活教育”理論。
4結語
陶行知的生活教育思想對于我們現代的教育有著重要的引領作用，我們不僅要注重學校教育，同時也不可忽視家庭教育的影響。在幼兒教育中，我們要充分利用好我們的資源，為幼兒創設一個良好的學習和生活環境，在注重日常教學的同時也要抓好生活教育的契機，共同促進幼兒認知、交往等各方面能力的發展，讓教育真正成為理想的教育。
作者：吳夢昕 單位：江蘇省昆山市陸家中心幼兒園
幼兒教育理論論文:教育理論下幼兒教育論文
一、以人性化的設計創設幼兒課程開展的情境
隨著經濟的飛速發展，政府在教育上已經擴大了投資，在幼兒教育上的投資尤為注重，現在的許多幼兒園都為孩子準備了全套的學習和娛樂用品，根據幼兒時期孩子的生理和心理特點，這些學習和娛樂的用品突出了人性化的設計。例如在課程學習上，老師會利用多媒體來教學，利用情景教學讓孩子能夠正確，快速的認知新事物，學習新知識；一些特有的適合孩子天性的玩具和漂亮道具也可以讓孩子在做游戲的過程中可以釋放自己的快樂，營造和諧美好的氣氛；還有一些可以做手工的東西讓孩子自己動手做，鍛煉他們的動手，動腦的能力，保障他們發展。課堂外，政府出資可建造一些幼兒的活動場所，讓他們有自由活動的地方，培養孩子們之間的感情和團隊合作精神，不過這些娛樂用品，要盡可能的突出人性化設計的特點，符合幼兒時期的生理和心理需求，還要保障他們的安全為首要目標。如：有滑梯，要盡量設計的低一點，用料要耐用結實，兩邊的護圍要比正常的高一點，走上滑梯的臺階，把那種一階一階隔斷的設計成連在一起的，幼兒時期的孩子腳小，邁的步伐寬度小，這樣的設計可以防止樓下去的危險；幼兒活動的場地要做成橡膠的或鋪上草坪，防止發生推擠時，使孩子摔傷或擦傷；等等這些都是為孩子營造一個良好的學習環境，為了提高孩子的學習和游戲的興趣，吸引他們的注意力，學校里設施可以設計成五彩斑斕的顏色，這樣搭配的效果更佳。
二、幼兒課程教育中存在的問題
即使在幼兒園課程的教學實踐中。教師雖然對課程的預設與生成在理念上有了理解與認同，但是對已生成的課程還有很多的疑問，在教學實踐中遇到了很多急需解決的問題，最常見的問題有：
（1）預設目標和教學實際存在差異
在教學活動中，本來以預設好的課程，可在實踐的過程中發現孩子們并不感興趣，如：現在的中央電視臺幼兒頻道的智慧樹欄目，老師預設的活動是看一個小朋友在一起玩的片段，然后再讓孩子們模仿，增強他們與別人合作的能力，培養他們之間的相互信任感，可是孩子們談論最多的有可能并不是老師預期想到的結果，有可能孩子們只是對這一期的某個道具感興趣，與老師的預期想的背道而馳，這樣往往就會影響到預設課程的效果。
(2)教學銜接不當影響教學效果
孩子在學校的時間有限，而當天的老師的任務一必須要完成，所以就出現了這樣的情況：如在室外活動時，孩子們可能對于某一項活動正感興趣，卻由于時間的關系不得不去加入另外一項活動，由老師帶領進入下一環節。這樣和可能就造成了孩子們在這一環節中表現的積極性不高，腦子里還想著上一環節的情景，這也會造成不能達到預期效果的影響。
(3)預設目標的實現缺乏靈活性
在課程教學活動過程中，有可能還會遇到這樣的問題：如老師在讓孩子回答問題時，因為一些意外及其他因素導致偏離了預期的教學的目的。幼兒時期孩子的好奇心大，情緒波動大，喜歡探索等特點，因此，在正常的教學活動中，老師要經常處理類似的意外情況。由于課程的計劃設置性，老師看到孩子們感興趣的方面也不能長時間的停留，還是會努力進行扭轉，使活動趨向于預定的目標，這就壓制幼兒對新事物的探究欲望，大大的降低了孩子們的興趣，無法調動幼兒對預設課程的積極性，也不能達到很好的教學效果。還有即使老師愿意給孩子自由探索的時間，但擔心怕完不成預定的計劃，所以也只能蜻蜓點水，點到為止。我們所倡導的課程理念并不是這種不顧孩子的興趣以預設目標為宗旨的教學方式，課程的預設與生成是一個二者整合、統一的問題，并不是舍此取彼。對幼兒的仔細觀察是課程生成的基礎，只有符合幼兒發展的課程活動才能調動幼兒參與的主動性和積極性。因此，課程的預設與生成是十分必要的。
三、預設課程和生成課程的整合意義
為了能讓幼兒更好的發展，適應新一輪課程改革的要求，因此，幼兒課程的預設與生成是非常重要的，并具有非常重要的意義。
（1）預設課程受到人們的質疑，蘊涵著生成思想的課程受到了教師的關注和親睞，因此，課程的預設與生成的整合有助于老師樹立正確的新一輪課程改革教育理念。由于生成課程對老師綜合素質的要求極高，老師在教學活動中遇到了挑戰，所以，教師在要借鑒外來思想并且學會運用結合實際情況解決教學中中產生種種困惑。事實上，由于我國當前的社會意識，文化價值觀念，教育條件，是師資狀況方面，采用生成課程的思想也是不現實的。預設課程的思想在幼兒園的教育中仍占支配地位，這離不開它的適宜性。
（2）既要順應兒童的自然發展，又要有效地使兒童健康發展，這需要課程的預設與生成，這樣教學目標更容易實現。幼兒能夠長遠發展的基本保障是知識和技能方面的雙結合，關注幼兒興趣和、需要，充分調動他們的積極性，創造性和主動性，促進幼兒的學習活動。學習的興趣和需求是幼兒學習的直接驅動，因此，老師既要善于將孩子的興趣和需求作為教育的出發點，促進他們的學習；又要把預期設定好的學習內容傳授給孩子，引導他們學習。所以，整合課程的預設和生成，對于能促進幼兒的發展具有重要意義。
（3）要使老師認識預設課程與生成課程整合的性質和意義，其實，課程教學不僅僅指的是把知識傳授給學生，而是注重傳授知識的方式和過程。“課程的二重基本屬性是預成性和生成性，它們并存于課程當中，二者屬于互補的關系，課程字它們的相互交融中發展。”課程的預設和生成的整合符合新課程的要求，這是對于幼兒教育的新舉措。
四、幼兒園預設課程與生成課程整合的途徑和實施策略
由于傳統的課程預設具有標準化、統一化的特點，預設課程有著生成性的多元化的特點。老師要想集中孩子們的注意力，就要在課前精心準備，有其在教具和學具上要滿足孩子的需要。
1、整合的途徑
與此同時，還要為孩子保留一定空間就應采取彈性設計。例如，在進行多維化設計場景時，就要考慮顧及到多種可能性，保留多個方案，既要顧及老師的想法還要考慮到幼兒的興趣和需求，無論正確的或錯誤的想法都要考慮進去，對此就要預設多個相應的方案。在“教育情景”中擁有升級“內心的、思想的、內含的、文化的、本體的”氣氛、體會及人際交流就被受到更多的關注。老師應適當地順應教學進程中的情境改變和有遠見的預備，也就是預設與成果的結合。在期望成功、較大的認同與欣賞、采取多樣性創造的環境下才能實現對預設與成果的整合。
2、實施的策略
課程結構有時間與空間結構之分，老師講課、老師與幼兒的互動交流和幼兒對學習時間的自由分配就是說幾句結構。寬泛的課程時間結構要求老師確切的將講課時間較大程度地進行縮短，以便有更多的時間和幼兒進行合作交流。留給幼兒更多的活動時間并且讓他們以主角的身份更多的參與其中，建立一種和諧、民主的課堂氣氛。在實施活動的過程老師要保障老師和幼兒的的和諧、民主和平等關系。幼兒的思維活動是否活躍取決于能否有一個民主、和諧、歡快的的環境。在這種環境下，幼兒敢于發問，踴躍表達自我，富于聯想。老師要掌握好各種互動的學習方法，例如探討和商討式。幼兒獲取知識提升情感體會的有效方法是使他們自主探究。幼兒天生就有好奇感，喜歡探究，在自主探究過程中帶著自己的情感，經歷和思考，這樣大大激發出了他們的潛能，同時幼兒各自擁有各異的認知風格特色，由于各自各異的生活經歷，使得在探究期間幼兒表現出各自各異的創造性思維，使得出現更多的活動成果。因為自身具有疑問性、參加性、實踐性及開放性的探究式學習，使得幼兒自主構建出許多使老師意料之外的精彩結果。所以，商討式學習方法是使得課本知識變成幼兒實際自身需要，促使他們積極發展的有效方法。
五、結語
幼兒教育是性，啟蒙性，各方面教育內容的滲透性，課程的多樣化，多層次的整合突出了幼兒教育的整體觀，強調整體性。實施幼兒課程的整合，能不斷提升老師的教育理念，優化教育資源，能使教育行為科學化，讓幼兒園的教育課程獲得創新性的進步，能夠更好的注重幼兒的興趣與需求，更能讓幼兒在自主的活動中和諧的發展。
幼兒教育理論論文:民間繪畫理論下幼兒教育論文
一、民間繪畫理論特征
1、色彩上———色塊豐富、自由奔放
世間的色彩紛繁多樣，中國古人在很早的時候就將自然界中的色彩加以研究提煉，總結出了“五色論”———青、赤、黃、黑、白。民間繪畫中的用色，與中國傳統的五色論息息相關。首先，民間繪畫的色彩多為紅、黃、藍、綠這樣的飽和色，色彩純度高，色塊單純艷麗、鮮明飽滿，這充滿生命張力的色彩充滿著喜慶吉祥的韻味，使得其他色彩都黯然失色；其次，民間繪畫多運用色彩對比，如色相對比、冷暖對比和互補色對比等。有訣曰:“黃馬紫鞍配，紅馬綠鞍配，黃身紫花，綠眉紅嘴。”現代色彩理論指出，紅與綠，黃與紫是互補色，互補色并置會產生強烈的視覺沖擊力，且兩種顏色相互襯托更顯艷麗；再者，民間繪畫用色也會注重色塊的大小比例，通常是將一種顏色設為主體色彩基調，其他顏色的小面積色塊起反襯和裝飾的作用。如具有中國傳統特色的黑紅搭配，在臉譜、春聯中經常會運用，這樣的色彩搭配體現著朦朧的原始美感，具有現代裝飾色彩效果。
2、構圖上———畫面飽滿、散點透視
中國民間繪畫的構圖主要分為兩種形式：一是采用與西方“焦點透視”相對應的“散點透視”，不受時間及空間的限制，視點可以自由游動，畫面飽滿，這在民間年畫中多有體現；二是具有中國裝飾繪畫構圖特點，如剪紙紋樣中的太極式構圖。
二、民間繪畫理論對幼兒美術教育的作用及建議
1、提升幼兒審美能力
中國民間繪畫作為一種藝術形式，可以幫助幼兒提升發現美、鑒賞美和創造美的能力。首先，民間繪畫質樸、率真，這不僅僅表現在物化的藝術語言上，而且要追溯到心靈的純真、樸實，“民間美術的率真使它的創造如童年的天真，既沒有裝腔作勢、無病呻吟，也沒有矯揉造作。”民間繪畫中所表現出的自然、質樸與幼兒繪畫中異想天開的趣味相契合。在民間繪畫的熏陶下，幼兒的心靈得到凈化，創作時更加純粹、隨心所欲；其次，民間繪畫所采用的“散點透視”實則是無透視，這樣沒有規則和秩序，更有利于幼兒異想天開地表現事物，天上的、地下的、想象的、現實的都可以隨心所欲地安排在畫面中；再者，民間美術色彩豐富、對比強烈，傳達出喜慶、生機、熱情和活力，幼兒開朗、活潑、生命力旺盛，這決定了他們更喜歡高純度強對比的色彩。我們可以根據幼兒的心理發展層次，創設富有民間美術色彩的生活與活動環境，通過藝術的滲透，增強幼兒對民間繪畫的情感。
2、加深幼兒對傳統文化的理解
民間繪畫是中國傳統文化的載體，是一種物化了的傳統文化。傳統文化通過民間繪畫中喜聞樂見的造型語言和藝術形式表現出來，這樣的形式更易于幼兒接受。再者，民間繪畫是民間藝人通過對生活的提煉和升華而創造出來的作品，可以說是傳統文化的精華，我們在教育時可以先讓幼兒喜歡這些民間藝術，再進一步揭示民間繪畫的精神內涵，使幼兒了解其中隱含的深刻人文精神底蘊。
3、培養幼兒的道德品質
中國傳統文化具有濃厚的倫理色彩和教化作用。張彥遠在《歷代名畫記》中說：“夫畫者：成教化，助人倫，窮神變，測幽微。”強調了繪畫的社會文化功能，特別是道德教育的意義。民間繪畫從內容和題材上，將思想理性內容融入藝術形式中，通過寓教于樂的形式達到道德教化的目的。在民間繪畫作品中，常以歷史典故、神話傳說、古圣先賢為主要題材，旨在宣揚忠孝賢良、勸善戒惡等儒家倫理道德思想。通過民間繪畫中到的底蘊比較深刻的題材進行主題教育，幼兒在潛移默化中，強化了道德認知、激發了道德情感、增強了道德意志、規范了道德行為。
作者：高星 單位：洛陽師范學院
幼兒教育理論論文:專科層次幼兒教育專業建設的理論與實踐
[摘 要]專科層次幼兒教育對高等師范專科教育來說是一個新的專業，如何建設本專業是一個有待探索和研究的問題。本文從專業特性、培養目標和規格、課程結構與設置等方面對專科層次幼兒教育專業建設的問題進行了思考。
[關鍵詞]專科層次；幼兒教育；專業特性；培養目標；課程結構
“教育要面向未來”，意味著教育所要造就的是適應未來社會要求的人才。素質教育所倡導的理念要成為現實，必須在個體發展的早期就要重視各方面素質的培養，這一任務能否完成關鍵取決于幼教師資的質量。為適應師范教育改革和幼兒教育發展的需要及素質教育的要求，自1996年開始，我們對本地區幼兒教育的師資狀況進行了地調查和了解。在廣泛搜集幼兒教育師資培養和培訓方面的資料進行研究的基礎上，組織有關人員編制了《三年制幼兒教育專科專業培養方案》。1997年我們向省教委申請開辦三年制幼兒教育專科專業，1998年開始招生。由于目前國內開設專科層次幼兒教育專業的院校為數不多，缺乏這方面可以借鑒的經驗，整個工作還處于探索和總結經驗階段。專業建設需要解決的問題很多，本文就專業建設首先要解決的幾個問題作一些探討，以就教于專家同仁。
一、專科層次幼兒教育的專業特性
對專業特性的認識，是高效、有序地進行專業建設和制定科學的培養方案的前提。專科層次幼兒教育專業的特性體現在以下幾個方面。
(一)專科層次幼兒教育具有師范性
師范教育是培養師資的專業教育，即學生既要具備從教學科的專業知識，又要具備師范教育特有的教育專業知識，接受教師職業技能的訓練。師范教育在對學生進行學科訓練的過程中，必須融入教育的思想，注重對陶冶年青一代有價值的知識的研究。教育課程的開設在于營造教育研究的氛圍，構筑師范生的教育理論素養，造就未來的教育家。幼兒教育專業更應體現師范性特點，因為幼兒教育對幼兒教師的素質結構有特殊的要求，幼兒教師除了具有廣泛的科學文化知識和藝術教育素養以外，更應具有如何實現幼兒教育的培養目標方面的知識，這也是能否成為一名符合現代教育要求的幼兒教師必須具備的重要的條件性知識。因此，專科層次幼兒教育專業的師范性是其顯著性特征。
(二)專科層次幼兒教育具有高等教育專科的層次性
幼兒教育師資的培養有大學本科、大學專科以及幼兒師范等多種學歷層次。各層次的培養規格存在著區別。《高等教育法》規定：“專科教育應當使學生掌握專業必備基礎理論、專門知識，具有從事本專業實際工作的基本技能和初步能力”。中等幼兒師范教育“要堅持社會主義方向，培養德、智、體等諸方面發展、能適應當代幼兒教育發展和改革需要的幼兒教師”。很明顯，對專科學生在知識的深度、廣度和能力的要求上均高于中等幼兒師范教育。專科教育是高等教育，必須反映高等教育在人才培養方面的要求。這種要求不僅體現在科學文化知識掌握的深度和廣度方面，更體現在學生參加實際工作應具備的技能和能力方面。
(三)專科層次幼兒教育具有其專業要求的特殊性
高等師范教育長期以來以培養中學教師為主要任務，學校已形成了一整套中學師資的培養模式，幼兒教育專業對高等師范專科學校是一個全新的專業，必須從幼兒教育專業的特點出發，認真考慮以下幾個問題：一是教育對象是學齡前兒童，處于教育的啟蒙階段，對幼兒教師來說，“如何教”比“教什么”更重要；二是幼兒教育要求教師具備廣泛的學科知識，能勝任多學科的教學，尤其是幼兒教育的包班制，對教師的要求更高；三是幼兒教育對教師的職業技能和藝術教育能力有很高的要求，即能承擔一門以上藝術課的教學。因此，培養專科層次的幼兒教師不能套用中學師資的培養模式，必須在教育理念、課程設置、培養方式方法等方面進行的調整和科學的設計。
二、專科層次幼兒教育專業的培養目標與規格
我國的幼兒教育師資一直是兩級培養體系，一是師范大學的本科層次，二是幼兒師范學校、師范學校附設幼師班的中專層次。前者以理論學習為主，缺乏對從事幼教工作所需要技能的訓練。學生畢業后難以直接到幼教及時線開展工作，大多是到中等師范學校或師范專科學校從事教育理論課的教學工作。后者的畢業生到幼兒園工作時，在幼教工作的技能方面顯示出了較大的優勢，但在理論知識，尤其是教育理論方面卻顯得極為不足，這使他們在實際工作中的創新和改革意識受到限制，難以適應當今幼兒教育理論多樣化、課程模式多元化以及教學手段與方法體系化的改革趨勢。很多幼兒園的教師除少數來自幼兒師范學校外，絕大多數是各地中等師范學校、職教中心的幼師班和幼兒師范教育應用型自考班的畢業生。由于辦學層次、培養目標及學生來源的限制，各個中專層次培養機構的教學主要側重于基礎文化課和幼教技能課，而與從事幼教工作相關的教育類課程的開設顯得不足，大多只開設幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛生學和各科教學法等課程，不能使這些“準幼兒教師”們獲得系統的教育科學知識，影響他們科學的兒童觀、教育觀及教育質量觀等理念的形成，也不利于他們的教育能力和教研能力的培養，這在很大程度上制約了他們從事幼教工作的后勁。這種幼教師資的培養模式已不能適應當前幼兒教育事業進一步發展的要求。
專科層次幼兒教育專業的培養目標和規格既不能類同于中等幼兒師范教育，也不能與本科學前教育專業的培養目標和規格看齊。其培養目標和規格的確定要從幼兒園對幼教師資素質與能力的要求出發，既能彌補中專和本科在幼教師資培養方面存在的不足，又能反映高等教育的水平，符合地方幼兒教育發展對幼兒教師的需求。專科層次幼兒教育專業培養的學生應該既掌握基本的教育理論知識基礎，又具有從事幼兒教育工作所需的基本技能，為走向教育工作崗位成為集“教育家型”和“技藝型”為一體的專業幼兒教師奠定堅實的基礎。“教育家型”意指專科層次的幼兒教師應具有科學設計和組織幼兒活動的能力，依據教育科學原理分析和研究教育問題，并提出有效解決辦法的能力；“技藝型”指既具有對幼兒實施教育和教養的實際操作能力，又具有較高的藝術素養和較強的藝術教育技能。
基于對以上問題的思考，我們認為專科層次幼兒教育專科的培養目標應確定為：培養德、智、體等諸方面發展，能適應城鄉幼兒園工作要求和現代幼兒教育發展與改革需要，具有創新精神與實踐能力的幼兒教師和幼兒教育管理工作者。具體規格是：堅持四項基本原則，熱愛社會主義祖國，熱愛中國共產黨，懂得馬克思主義原理和建設有中國特色的社會主義理論；忠誠黨的教育事業，具有踐行黨和國家教育法規和方針政策的能力；具有良好的社會公德和教師職業道德以及艱苦奮斗、求實創新的精神；有健美的體魄和良好的生活衛生習慣；具有廣博的一般文化素養和一定的審美能力；具有正確而先進的兒童觀與兒童教育觀；掌握學前兒童生理與心理發展的基本知識與基本理論，了解現代教育及幼兒保健、教育、教學和幼兒園管理的一般原理；掌握幼兒教育科研與實踐的基本知識，了解現代幼兒教育發展的趨勢；具備對幼兒教育現實問題進行調查、診斷、咨詢和輔導的基本能力；具備從事幼兒教育工作所需的正確組織游戲、唱歌、彈琴、跳舞、繪畫、手工制作、口語表達以及進行各類常識小試驗等基本技能；初步掌握一門外語，能夠使用現代化教學設備。
三、專科層次幼兒教育專業的課程結構
課程是為實現培養目標而規定的教學科目的總和及其進程和安排。它是學生在校學習的最主要的內容，也是學生獲得知識、形成技能、培養能力、達到德智體發展，實現培養目標的重要保障。課程結構是各類課程按一定比例的有機組合，其組成是否優化，直接關系到人才培養的質量。
(一)構建專科層次幼兒教育專業課程體系必須正確處理的幾個問題
1．理論教學與技藝訓練的問題
幼兒教師不僅要掌握廣泛的學科知識，具有較高的教育理論素養，以滿足現代教育對專家型教師的要求，還要具備開展幼兒教育的職業技能和藝術表演(表達)能力，以滿足幼兒教育自身的特殊要求。因此，理論教學不以單純地傳授知識為主，應注重培養學生的自學能力和創新精神。尤其是教育理論課的教學，要在學生學習基本理論的過程中，獲得教育理念和研究教育的方法，為他們形成教育智慧奠定基礎。技藝訓練要在進行基本技能訓練的基礎上，注重培養學生的藝術素養，提高他們的藝術感悟能力和藝術表達能力。
2．課堂教學與教育實踐的問題
幼兒教師是專業人才，不僅需要掌握任教學科的專業知識、教育學科知識，還要求具有相當豐富的幼兒教育的知識經驗。這些知識經驗既包括了解如何在幼兒園情景中開展教學和保育的知識，也包括個人在選擇、適應和改造幼兒園環境方面必備的知識。這些知識能使學生更好地適應各種不同的教育環境，科學合理地選擇和支配教育資源。因此，為了有效地實現培養目標，必須克服高師教育中重理論，輕實踐；重課堂傳授，忽視實踐學習的傾向。切實加強職前培養中的教育實踐訓練，以積累從事幼兒教育工作的實踐經驗，縮短職業適應期。師范生的教育實踐應該貫穿于師范教育全過程，成為一系列從早期就開始的、經常性的活動。活動的內容應該豐富多彩，時間須大量增加，形式要多種多樣。
3．發展與因材施教的問題
適應幼兒教育發展與改革的需要，幼兒教師應該具有多方面的才能。因此，在課程設置上既要有促進學生素質提高的內容，又要有滿足職業需要，體現學生自身發展特色的內容。也就是況，要依據當代幼兒教育發展的需要，加強對學生的通識教育和綜合素質的培養，拓寬學生的知識面，使學生整體素質合理，具有較強的適應性，為將來的發展奠定堅實的基礎。同時，要針對學生發展的實際和優勢領域進行定向指導和因材施教或施訓，以促進他們的個性和特長進一步強化和發展，也為他們自我的發展奠定基礎。
(二)專科層次幼兒教育專業的課程結構
基于以上認識，專科層次幼兒教育專業的課程計劃由普通教育課、專業教育課、技能教育課和實踐教育課四大部分組成。
1．普通教育課：旨在培養學生的思想品德素質和文化素質。這類課程是體現教育目的的要求，為培養社會主義事業的建設者和接班人奠定基礎。一方面是充分發揮政治理論課和思想品德課(即“兩課”)在高校思想政治工作中的“主渠道”作用，通過教學堅定學生的馬克思主義信念，提高政治素質，培養學生良好的職業道德，并使學生獲得正確的方法論。另一方面從知識、修養和能力等方面入手，加強文化素質教育。這既是培養跨世紀人才的需要，也是提高基礎教育質量對教師素質提出的要求。
2. 專業教育課：這類課程的設置由本專業的性質和師范教育的“師范性”所決定，也是課程設置的“職業原則”的要求。它是培養學生的職業素養和技能的課程。主要是通過對與幼兒教育相關的教育學、心理學、衛生學、游戲理論、科學研究方法、教育史及教學法等基礎理論和基本知識的學習，使學生具備現代幼兒教育思想觀念，懂得幼兒“保教”規律，掌握對幼兒進行各種知識的教學和組織幼兒各種活動及管理的基本方法，并具有一定的教學與科研結合、解決實際問題及有機結合“三位一體”的幼兒教育的能力。這是本專業的基礎理論課程。同時，開設教師口語、書寫和電化教育技術課程。教師口語和書寫是師范專業學生首要的職業基本技能，作為達標課程開設。電化教育技術是現代技術的產物，目的是培養學生利用現代教育技術和手段開展工作的能力，也有利于以后進行微格教學。通過加強專業基礎教育，提高學生的基礎素質，促進基本技能的掌握，有利于增強學生從事幼教工作的信念和對未來工作的適應能力。
3．技能教育課：也稱為藝術教育課程，設置這類課程既是幼兒教育的任務決定的，又是幼兒教師素質的要求。旨在使學塵獲得對幼兒進行藝術教育的基礎知識和技能。主要開設樂理與視唱、樂器、唱歌、舞蹈、繪畫和手工等課程。藝術教育在幼兒教育中具有特殊重要的意義，它既是重要的教育內容，也是有效的教育手段，而且能豐富兒童的生活，增加活潑愉快的氣氛。通過這類課程的學習，使學生獲得一定的彈(琴)、唱(歌)、跳(舞)、畫(畫)、做(泥工、紙工)、演(表演)等藝術表達能力，并擅長其中一、二項，既有利于開展幼兒教育教學工作，也有利于提高教育質量，促進兒童發展。
4．實踐教育課：這類課程是培養學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力的課程，這既是培養合格幼兒教師的重要環節，也是理論聯系實際的好途徑。它包括教育實踐和社會實踐兩部分。教育實踐包括教育見習和教育實習，教育見習從第二學期到第四學期各安排一周，共3周；教育實習安排在第五學期，共6周。教育實踐采取集中與分散相結合的形式進行組織，要求加強管理，強化指導，嚴格考核。社會實踐采用多種形式，內容有社會調查、軍政訓練、咨詢服務、勤工助學等，集中時間安排5周，其余安排在節假日開展。通過這些系列實踐活動，有利于培養學生綜合運用所學理論知識和開展幼兒教育教學工作的能力，使學生了解幼兒教育，熟悉幼兒身心發展特點和規律，熱愛幼教事業。
專業建設問題關系到人才培養的質量，這方面需要研究的問題很多。在現代教師教育專業化的要求下，更需要對專業建設問題進行不斷的探索和實踐，為實現科教興國戰略提供堅實的師資基礎。
幼兒教育理論論文:從建構主義學習理論談幼兒教育質量的提高
論文關鍵詞:建構主義學習理論
幼兒教育
主體
經驗
論文摘要:建構主義學習理論的核心是教育要以學習者為中心,注重學習者經驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標提供了基本的指導思想,實踐這一理論,有助于幼兒教育質量的提高。
2 0世紀9 0年代以來,社會建構主義學習理論在西方逐漸流行,這被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義理論的基本思想為深化當今的基礎教育改革提供了理論依據。本文試析建構主義學習理論的主要觀點,并探討這一理論在幼兒教育教學中的運用,以提高幼兒教育質量。
1建構主義理論的含義
建構主義理論作為一種新的學習理論,其內涵具體表現在以下幾方面。
1.1知識觀
建構主義的知識觀關注的是學習者如何來建構知識,強調學習者不是知識被動的接受者,而是知識主動的建構者。建構主義者主張,知識并不是對客觀現實的表征,不是問題的最終答案,而是一種解釋,一種假設,它會隨著人類的進步而被“革命”掉,并隨之出現新的假設。也就是說,知識是由個體在一定的社會文化背景中,通過社會實踐活動建構起來,即知識具有建構性、社會性、相對性、情境性等特點。為此,教育不應該是用科學家、教師、課本的來壓服學生的過程,而是學生以自己的經驗、信念為背景建構知識的過程。
1.2學習觀
建構主義反對行為主義所描述的學習是“S-R”的過程,反對信息加工論所描述的學習是對信息的輸入、存儲、提取的過程,認為學習是學習者通過新舊知識經驗反復的、雙向的相互作用過程而建構的,學習者以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼,建構自己的理解,原有知識又因新經驗的進入而發生調整和改變,學習是由新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。建構主義的學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是教學環境中的四大要素或四大屬性。
1.3學生觀
建構主義者強調,學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中和以往的學習中,他們已形成了豐富的經驗,即使有些問題他們并沒有接觸過,沒有現成的經驗,但當問題一旦呈現在面前時,他們往往可以基于相關的經驗,依靠認知能力,形成對問題的某種解釋。所以教學不能無視兒童原有的經驗,而要把兒童現有的知識作為新知識的生長點,引導兒童從原有的知識經驗中“生長出”新的知識經驗。
1.4教學觀
建構主義理論認為教學不是簡化環境,而是把所有的學習任務拋錨到較大的任務中,使學習者能夠在復雜的環境中學習。為此,建構主義者提出隨機通達教學和情景教學兩種設計方法。隨機通達教學,即對同一內容的學習要在不同的時間多次進行,每次情境都是經過改組的,分別著眼于問題的不同側面,運用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進的教學設計過程。情境教學主張教學應使兒童的學習在與現實情景相類似的情景中發生,創設真實的問題情境,使教學過程與現實問題的解決過程相類似。
2建構主義理論對幼兒教育的啟示
建構主義理論為反思傳統的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當今幼兒教育的有關問題,以提高幼兒教育質量。
2.1促進幼兒主體地位的發揮,使幼兒成為學習的主人
建構主義者主張,學習過程不是教師把知識單方面向學生灌輸的過程,而是學生主動建構的過程。所以傳統幼兒教育中以教師為本位,強調以示范-講解-練習為主線的簡單傳承的教育模式應徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導-探索-發現為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學實踐中教師為幼兒提供一種動態的變化的學習環境,創設拋錨式的教學情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時創設有利于教師和幼兒合作學習、相互交往的社會情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現學習中的自我建構、合作建構,實現新型的師幼交流呼應的對話式教育關系。在現代幼兒教育實踐中,這種強調幼兒教師“引”與“導”作用(即教師引發幼兒的認知矛盾,指導幼兒對新知識的思考和學習,使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點,是以尊重幼兒、把幼兒當作學習和發展的主人而非被灌輸者為前提的。
2.2促進幼兒身心健康地發展,注重幼兒經驗的積累
建構主義者認為每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼,建構自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應兒童的生理和心理特點,以此達到“幫助受教育者選擇合適的發展方向”、“使受教育者個體特質朝著有利于社會發展的方向展現和發展”的目的。因此,傳統上幼兒教育中以知識為本位的教學取向應予以否定。如有些家長從主觀愿望出發,強調對幼兒進行知識方向的訓練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識教育”、“識字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標,進行大規模的知識性教學,使幼兒園教育小學化,可以說,這些都是違背幼兒發展規律的不正當的、不科學的傾向。對于年齡較小、知識經驗較少的幼兒來說,家長、教師的任務不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經驗。人為的超越幼兒的發展階段,壓抑幼兒個性的功利性的知識教育,不僅不能促進幼兒現有的身心健康發展,而且為幼兒日后的發展埋下隱患。所以,現代幼兒教育實踐中,應把豐富幼兒的知識經驗、促進幼兒身心的健康發展作為可持續發展的培養目標。
總之,建構主義理論為幼兒教育理論和實踐的發展提供了基本的指導思想,呼喚著幼兒教育改革的新進程。實踐這一理論,將有助于幼兒教育質量的提高。
幼兒教育理論論文:從建構主義學習理論談幼兒教育質量的提高
論文關鍵詞:建構主義學習理論
幼兒教育
主體
經驗
論文摘要:建構主義學習理論的核心是教育要以學習者為中心,注重學習者經驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標提供了基本的指導思想,實踐這一理論,有助于幼兒教育質量的提高。
2 0世紀9 0年代以來,社會建構主義學習理論在西方逐漸流行,這被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義理論的基本思想為深化當今的基礎教育改革提供了理論依據。本文試析建構主義學習理論的主要觀點,并探討這一理論在幼兒教育教學中的運用,以提高幼兒教育質量。
1建構主義理論的含義
建構主義理論作為一種新的學習理論,其內涵具體表現在以下幾方面。
1.1知識觀
建構主義的知識觀關注的是學習者如何來建構知識,強調學習者不是知識被動的接受者,而是知識主動的建構者。建構主義者主張,知識并不是對客觀現實的表征,不是問題的最終答案,而是一種解釋,一種假設,它會隨著人類的進步而被“革命”掉,并隨之出現新的假設。也就是說,知識是由個體在一定的社會文化背景中,通過社會實踐活動建構起來,即知識具有建構性、社會性、相對性、情境性等特點。為此,教育不應該是用科學家、教師、課本的來壓服學生的過程,而是學生以自己的經驗、信念為背景建構知識的過程。
1.2學習觀
建構主義反對行為主義所描述的學習是“s-r”的過程,反對信息加工論所描述的學習是對信息的輸入、存儲、提取的過程,認為學習是學習者通過新舊知識經驗反復的、雙向的相互作用過程而建構的,學習者以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼,建構自己的理解,原有知識又因新經驗的進入而發生調整和改變,學習是由新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。建構主義的學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是教學環境中的四大要素或四大屬性。
1.3學生觀
建構主義者強調,學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中和以往的學習中,他們已形成了豐富的經驗,即使有些問題他們并沒有接觸過,沒有現成的經驗,但當問題一旦呈現在面前時,他們往往可以基于相關的經驗,依靠認知能力,形成對問題的某種解釋。所以教學不能無視兒童原有的經驗,而要把兒童現有的知識作為新知識的生長點,引導兒童從原有的知識經驗中“生長出”新的知識經驗。
1.4教學觀
建構主義理論認為教學不是簡化環境,而是把所有的學習任務拋錨到較大的任務中,使學習者能夠在復雜的環境中學習。為此,建構主義者提出隨機通達教學和情景教學兩種設計方法。隨機通達教學,即對同一內容的學習要在不同的時間多次進行,每次情境都是經過改組的,分別著眼于問題的不同側面,運用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進的教學設計過程。情境教學主張教學應使兒童的學習在與現實情景相類似的情景中發生,創設真實的問題情境,使教學過程與現實問題的解決過程相類似。
2建構主義理論對幼兒教育的啟示
建構主義理論為反思傳統的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當今幼兒教育的有關問題,以提高幼兒教育質量。
2.1促進幼兒主體地位的發揮,使幼兒成為學習的主人
建構主義者主張,學習過程不是教師把知識單方面向學生灌輸的過程,而是學生主動建構的過程。所以傳統幼兒教育中以教師為本位,強調以示范-講解-練習為主線的簡單傳承的教育模式應徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導-探索-發現為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學實踐中教師為幼兒提供一種動態的變化的學習環境,創設拋錨式的教學情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時創設有利于教師和幼兒合作學習、相互交往的社會情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現學習中的自我建構、合作建構,實現新型的師幼交流呼應的對話式教育關系。在現代幼兒教育實踐中,這種強調幼兒教師“引”與“導”作用(即教師引發幼兒的認知矛盾,指導幼兒對新知識的思考和學習,使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點,是以尊重幼兒、把幼兒當作學習和發展的主人而非被灌輸者為前提的。
2.2促進幼兒身心健康地發展,注重幼兒經驗的積累
建構主義者認為每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新信息進行編碼,建構自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應兒童的生理和心理特點,以此達到“幫助受教育者選擇合適的發展方向”、“使受教育者個體特質朝著有利于社會發展的方向展現和發展”的目的。因此,傳統上幼兒教育中以知識為本位的教學取向應予以否定。如有些家長從主觀愿望出發,強調對幼兒進行知識方向的訓練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識教育”、“識字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標,進行大規模的知識性教學,使幼兒園教育小學化,可以說,這些都是違背幼兒發展規律的不正當的、不科學的傾向。對于年齡較小、知識經驗較少的幼兒來說,家長、教師的任務不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經驗。人為的超越幼兒的發展階段,壓抑幼兒個性的功利性的知識教育,不僅不能促進幼兒現有的身心健康發展,而且為幼兒日后的發展埋下隱患。所以,現代幼兒教育實踐中,應把豐富幼兒的知識經驗、促進幼兒身心的健康發展作為可持續發展的培養目標。
總之,建構主義理論為幼兒教育理論和實踐的發展提供了基本的指導思想,呼喚著幼兒教育改革的新進程。實踐這一理論,將有助于幼兒教育質量的提高。
幼兒教育理論論文:試論建構主義學習理論對幼兒教育的啟示
論文摘要：建構主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。
論文關鍵詞：建構主義學習理論 幼兒教育
建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
(一)建構主義知識觀
知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。
(二)建構主義學習觀
行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。
建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。
(三)建構主義教學觀
建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。
二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示
(一)學習要配合兒童的認知水平
建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。
兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。
(二)重視活動在幼兒教育中的作用
建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。
(三)重視幼兒的興趣和需要
建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。
(四)重視幼兒之間的交往
建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。
(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境
建構主義學習理論認為，情境是意義建構的基本條件，學習者只有在一定的情境中才能實現協作、會話和意義建構。對于幼兒來說，教師的引導、支持和鼓勵以及豐富的可供探索的物質環境和安全的心理環境，是其積極主動地參與各項活動和進行意義建構不可缺少的條件。幼兒園應為幼兒創造一個自由、寬松的語言環境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學會互助、合作和分享，學會使用適當的、禮貌的語言交往。同時，幼兒教師應為幼兒的探索活動創造寬松安全的環境，讓每個孩子都有機會參與探索，支持和鼓勵幼兒大膽提問，發表不同的意見，從而讓幼兒學會尊重他人的觀點，學會從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經驗和數理邏輯經驗，幼兒教師必須為幼兒創設良好的可供探索的活動環境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運用多種感官、多種方式進行探索提供條件。在豐富多彩的環境中，幼兒逐漸對環境中的數、量、形、時間、空間等現象產生興趣，建構初步的數的概念，學會運用簡單的數學方法解決實際生活和游戲中的簡單問題。教師對幼兒的愛護、支持、鼓勵和引導，為幼兒提供豐富多彩的符合衛生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動的安全的環境，有利于幼兒的自主探索、學習和意義建構。
建構主義學習理論強調知識是對客觀世界的一種解釋，不同主體依據自己的經驗背景進行意義建構，強調學習是一個交互作用、主動建構的過程。因此，建構主義本質上是強調對人的主體價值的尊重。根據建構主義學習理論，幼兒教育工作者應注意主動為幼兒創造與教育相適應的良好的環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會，使幼兒在一定情境中學會合作、相互協調和會話，自主建構意義。同時，幼兒教育活動的內容應考慮到幼兒已有的認知水平和已有經驗，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進的原則，有計劃地選擇和組織相應的教學活動內容，促進每個幼兒積極主動地探索和自主地進行意義建構，促進幼兒能力和個性的發展。
幼兒教育理論論文:生活教育理論在幼兒教育的指導意義
摘要：著名教育家陶行知提出的生活教育理論包括“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”。生活教育理論對現在推廣素質教育具有理論性指導，尤其對幼兒教育的生活教育具有重要指導意義。本文通過對陶行知生活理論的深刻理解，分析陶行知的生活教育理論在幼兒教育中的指導意義。
關鍵詞：陶行知；生活教育理論；幼兒教育
陶行知是我國近代具有的一名教育家，其生活教育理論的三大中心思想對我國進行教育改革，推動我國教育事業發展有著極其重要的作用。陶行知的教育理論中有很重要一部分是幼兒教育，他的理論根據當代學前幼兒教育情況，結合幼兒教育特點，提出一系列很有效的幼兒教育體系和理論。因此，我們應該根據陶行知的教育理論，深刻理解和學習陶行知的生活理論，把這些理論和當代幼兒教育結合起來，讓祖國花朵健康成長。
1.陶行知生活理論的深刻理解
1.1對“生活即教育”的理解
陶行知先生的生活教育理論是以“生活即教育”為核心的。他提出教育就是順應生活的變化、生活在時刻變化，所以生活無時無刻不需要教育。他在生活理論中指出:“生活教育是生活所原有，生活所需自營，生活所必需的教育。”所以后人總結出“生活即教育”的理論。廣大教育者對這條理論進行了深刻理解。及時點理解，生活中無時無刻不存在教育，幼兒生活也不例外，生活就是教育的根本，生活同時有教育的功效，所以說生活本身是教育，尤其是心智不健全的幼兒時期。第二點理解，生活決定教育內容，所受教育相對于進行的生活，生活在變化，教育也跟著變化，這跟幼兒成長息息相關。第三點理解，教育脫離不了生活，教育要以生活為中心，必須和生活聯系起來，根據生活進行教育，了解實際情況，滿足發展需要，幼兒教育必須與生活相結合，不能脫離生活。第四點理解，教育可以影響甚至改變生活。
1.2對“社會即學校”的理解
隨著“生活即教育”理論發展得出的結論，“社會即學校”是在“生活即教育”領域提出的。我們對“社會即學校”有兩點理解。及時點理解，把社會看做學校，社會是大眾生活和工作的環境，把這個環境當做教育環境，打破學校僅是教育場所的舊觀念，讓學生融入大自然，接觸社會，把學校和社會結合起來，把教育和生活結合起來，幼兒教育很難實現這一點，但是可以創造社會環境。第二點理解，學校要想著服務社會。積極影響社會，培養社會需求的人才。社會資源是廣闊的、豐富的，用社會環境影響學生、培養學生，幼兒教育很需要社會環境的影響，而且是積極向上的影響。
1.3對“教學做合一”的理解
“教學做合一”這一理論是陶行知生活教育思想的保障。我們的理解是：教學的方法要依據學的方法，做要指導學。根據社會做事，做什么事就學什么，需要學什么就教什么。尤其是幼兒教育，根據社會需求，讓學生做什么就學什么，學什么就教什么，對幼兒發展方向和前景是很重要的。
2.生活教育理論在幼兒教育中的指導意義
2.1幼兒教育內容生活化
在陶行知看來，社會生活是教育的根本，教育要根據生活進行，教育素材要選用社會生活。但是當今幼兒教育中存在死板的說教，而且現象很普遍，很多幼兒教育者和幼兒教育機構把學生的教育和生活分開，只是單純照本宣科，忽視學生生活。根據社會需求和學生需求，幼兒教育是離不開幼兒實際生活的，由于幼兒教育很多內容都是幼兒的現實生活，再加上幼兒接受教育的過程就是幼兒健康生活的過程，因此，幼兒教育必須聯系生活。凡是與幼兒生活有關聯的，幼兒在生活中感興趣的內容都要出現在幼兒教育中，這些內容可以有效增加幼兒經驗、拓寬幼兒視野。要想將幼兒教育和生活相結合，及時，幼兒的生活經驗和習慣要融入幼兒生活教育中，家庭經驗和學校及社會經驗都要融入幼兒教育中。例如，某些概念學習中，幼兒教育者可以借助幼兒生活中接觸的事物進行教學，這些生活事物和經驗是幼兒最初的認識，是幼兒發展的基礎，要多結合進行教學，這樣可以提高幼兒的學習興趣和熱情，也可以提升幼兒的生活經驗，激發幼兒的生活興趣。第二，幼兒的好奇心很重，只要是幼兒感興趣的東西，只要是幼兒學習和生活中出現的，而且幼兒有很大興趣解決的問題，都應該融入幼兒教學環節和內容。激發幼兒求知欲，讓幼兒積極了解生活，學習生活經驗。具體教學中，教育工作者可以為幼兒創造生活中的場景，如學習“季節的交替”時，讓學生扮演各種自己喜歡的植物代表季節，自由發揮，真正理解季節交替。
2.2幼兒教育環境生活化
幼兒教育不能死板地待在課堂上，要加強幼兒與社會的接觸，利用社會上各種資源把實際課堂搬到大自然中、搬到社會上。讓幼兒充分接觸大自然，適當接觸社會，具有豐富的社會自然經驗，這種做法打破了傳統封閉的教學形式。陶行知先生曾提出“生活教育即以社會為校，自然教室的范圍不是在房子里，而是在天地間。需要研究農事，教室就在曠野里；需要研究工業，教室便在工廠里；需要研究商業，教室便在市場；需要研究社會問題，教室便在十字街頭”。幼兒是人生發展的一個特殊且重要的時期，幼兒時期心理發展水平很低，不能對事物和世界有客觀認識，所以幼兒必須接觸課堂外面的世界才能很好地發展心智和素質。如今幼兒教學大多在封閉的教室和幼兒園中進行，僅依靠課本教學，多媒體盛行后，幼兒教育只是依賴多媒體圖片和錄像進行教學，很少進行實物教學。很少帶幼兒出校門，幼兒很少能見到真實的生活場景，得不到實際的感官體驗。幼兒教育工作者和幼兒家長太過于關心幼兒的安全問題，忽略幼兒只有在真實環境中成長才能得到實際生活經驗，才有了解欲望和興趣。根據陶行知先生的思想，我們要做到以下幾點：及時，讓大自然成為幼兒的學習場地，利用大自然的多彩多樣，幼兒教育工作者應該創造機會讓學生接觸大自然。如在保障學生安全條件下，多安排學生進行春游等活動；第二，讓幼兒接觸社會活動，充分利用幼兒園社區環境，讓幼兒參與到社會活動中，獲得經驗。如讓幼兒在家長的陪同下參加社區組織的“保護環境，人人有責”活動中，撿垃圾，節約用水等。
2.3幼兒教育環節實踐化
陶行知先生對幼兒的教育特別注重本身體驗與實踐，注重“勞力上勞心”、“手腦并用”的觀念，只有親力親為才能獲得實踐經驗，才能進一步理解知識，才能讓學生靈活運用知識。幼兒期是特殊時期，有特殊思維水平和特定的認知特點，導致幼兒教學必須依靠實際活動，具體有游戲、生活、探索和交往等，需要結合陶行知先生的“做中學”。及時，教師在教學過程中要創造實際生活情景，為幼兒準備多樣的玩具和材料，幼兒會把環境和材料相聯系，與同學互動。第二，教師要讓幼兒成為課堂的主人，讓幼兒積極參與互動，親自探索。多創造動手操作的機會，提高學習興趣。例如，圖形教學環節上，讓幼兒拿小剪刀剪出生活中遇見的形狀。這樣可以提高幼兒的動手能力，幫助幼兒更好地認識圖形。
3.結語
陶行知的生活教育思想對幼兒教育有很大幫助，他提出的“生活教育”理論，幼兒教育者應該仔細學習，深刻認識陶行知先生的生活教育思想，把幼兒教育生活化，把幼兒教育環境生活化，把幼兒教育方式生活化、實踐化，讓祖國的花朵健康成長。
作者：殷若怡 單位：昆山高新區鹿城幼兒園
幼兒教育理論論文:幼兒教育與游戲理論實踐研究
一、游戲理論概況
游戲理論大致分為傳統游戲理論和近現代游戲理論。傳統游戲理論主要包括剩余精力理論、松弛理論、生活預備理論、生長理論、成熟理論；近現論主要有精神分析派的游戲理論、認知發展的游戲理論、學習理論、原蘇聯游戲理論。這些基于不同的出發點提出的游戲理論都有一定的合理性。我國的幼兒游戲研究始于20世紀20年代，近年來隨著我國經濟的發展和社會的進步，人們對于幼兒游戲的意義與作用的認識也在不斷深化和提高，我國對于幼兒游戲理論的研究不斷深化，新時期我國的幼兒教育游戲理論，已經發展為“以兒童發展為本”的現代幼兒教育理念。現代幼兒教育理念，將幼兒教育的目標定位于貼近生活，充分考慮幼兒身心發展特點，實現“促進每一個幼兒在原有水平上得到充分的發展”，促進幼兒生動、活潑的發展，為幼兒終身的可持續發展奠定基礎。
二、游戲理論指導下的幼兒教育實踐現狀
1.在幼兒教育實踐中存在的不足之處
我國在20世紀60年代，就認為游戲是促進幼兒德、智、體、美發展的重要手段，提出一系列認可游戲的積極作用的主張。但是在實踐中，以知識傳遞為中心的學本位主義教學觀，長期以來占據我國幼兒教育領域的統治地位。在這種教學觀念指導下，幼兒僅僅是被動接收教師傳遞的知識信息的客體。教學方法是幼兒教師向幼兒的單向灌輸。長此以往，幼兒園就演變為應試教育的“預演”。游戲的設計與內容不僅是服務于課堂教學的需要，而且游戲的實施與情節往往按照教師預先的設計與安排發展，這樣的僵硬化、機械化的游戲設計難以發揮游戲對于幼兒身心發展的促進作用，違背了將游戲理論引應用到幼兒教育領域的初衷。雖然在短期內可以達到使幼兒提前接受小學所學知識的效果，但是以扼殺和犧牲兒童的天性和長遠發展為代價的，必須改變這種不足。
2.幼兒教育實踐的有益探索
面對我國幼兒教育領域中理論與實踐相脫節的現象，改革開放以來，我國關于幼兒教育的理論與實踐都發生深刻的變化。首先，在幼兒教育實踐中，不再把幼兒視為被動接收知識的客體，而是肯定和越來越重視發展幼兒的主體地位，并認識到幼兒是自身學習與發展的主體，游戲是幼兒參與和進行積極主動的學習，進而形成自身知識結構的重要媒介和載體。教師應當提供和創造條件引導幼兒進行游戲。其次，重視幼兒之間的個體差異。這種觀點認為，個體差異廣泛存在于幼兒之間，主張因材施教，反對“一刀切”的游戲方法，促進幼兒在原有的基礎上進一步發展。四、結語總之，游戲在激發幼兒天性，培養和發展幼兒個性，促進幼兒的長遠發展方面具有不可替代的教育價值。在幼兒教育實踐中，應當認識到游戲的重要作用，積極探索和研究符合兒童發展規律和特點的游戲理論，并將游戲理論應用到幼兒教育實踐中，促進幼兒在快樂、愉悅的環境中實現發展。
作者：徐曉麗 單位：赤峰市阿旗及時幼兒園
幼兒教育理論論文:幼兒教育中的多元智能理論應用
一、多元智能的發展對幼兒的重要意義
一個人在幼兒時期不同的年齡階段都會表現出驚人的智能，幼兒時期是智能發掘的重要時期。在幼兒階段，合理有效地利用元智能理論進行教育，能夠促進幼兒身心健康成長，對幼兒智能發展有重要作用。幼兒具有天生的創造力，通過觀察發現，幼兒在毫無心理壓力的情況下，能夠自主地產生豐富的想象，并長時間地陶醉其中。所以在進行幼兒教育時，巧妙地將多元智能理論融入課堂教學，為幼兒提供一個自主學習和思考的空間，讓幼兒能夠采用自己喜歡的方式學習、觀察和思考，通過自己的努力得到其他幼兒和教師的肯定，從而使幼兒養成活潑開朗、積極向上的性格，促進幼兒身心多元化發展。
二、多元智能理論在幼兒教育中的應用
1.樹立正確的幼兒觀和教育觀
在傳統的幼兒教育中，幼兒觀過于狹隘，只是注重對幼兒民主和人權觀念等的培養。在幼兒教育中有效地應用多元智能理論，使教師看待每個幼兒的時候，不會考慮幼兒是否聰明，而是本著多元智能理論，承認每個幼兒在智能上的差異，拋開偏見的眼光，客觀地對待每個幼兒，充分了解每個幼兒在不同領域所具有的獨特天賦。在教學過程中，幼兒教師應改變原有的教學模式，根據不同的教學內容，采用不同的教學手段，對幼兒進行學習方式和社會認識的培養時，教學方式應該有所差異。另外教師要根據不同幼兒的智力特點和個性發展，探索出不同的智力發掘方式和教育方法，針對每個幼兒的智能發展方向，設置多元化的學習環境和教學模式，充分發揮幼兒的智能強項，帶動智能弱項，使幼兒得到發展。
2.創造多元化的教學環境
教師應該在幼兒園內，為幼兒打造一個自由自在的活動空間，讓幼兒通過自主活動，提高其感官的敏銳性，促進其智能的發展。在室外活動中，教師可以組織幼兒觀察和探索大自然，引導幼兒通過與他人交流和交往，得到學習和感悟。另外教師可以充分利用本地的自然資源和人文資源，帶領幼兒參觀先進的科學技術，充分挖掘幼兒的多元智能。例如教師可組織幼兒參觀養殖場，觀察小動物的生長過程，了解動物的生活習慣。還可以帶領幼兒去汽車駕駛學校進行參觀，引導幼兒了解簡單的交通知識，使幼兒在參觀的過程中愉快地學習。幼兒進入科技園區，能夠了解一些現代化的先進科學技術，如無土栽培、技能噴灌等，讓幼兒通過這些教育活動，充分發揮自身的各項多元智能。
3.運用多元智能評價
在進行教學評價時，幼兒教師應該充分運用多元智能評價理論。首先教育評價應突破原有的評價模式，多元智能理論評價是教育和評價相互融合，在教學活動中進行評價，在評價中進行教育，從而充分了解幼兒的真實狀況。另外應該在無意識的情況下進行評價，了解幼兒在自然狀態下的情況。教育評價不應局限于幼兒園，還應走出幼兒園，在社會環境下進行評價。多元智能評價應結合幼兒實際生活進行，教育評價不僅僅是幼兒園的任務，家長也應積極主動地參與到評價中。由于幼兒智能特點的多樣性，在進行評價時，教師應注意每個幼兒的智能取向和特長，針對不同幼兒進行鼓勵，引導幼兒運用強項發展弱項。多元智能評價能夠對不同幼兒時期進行不同視角的評價，在反映教學信息的同時，促進幼兒對自我認識的積極參與。
三、結語
通過多元智能理論在幼兒教育中的有效應用，促進幼兒多元智能的發展，提高幼兒的思維能力和創造能力。要求教師在進行教育活動設計時，充分貫徹多元化智能理論，根據幼兒在這一時期的個性特點，結合有效的教學方式和手段，有針對性地對每個幼兒的不同智能特點和發展方向進行培養。通過多元智能理論，引導幼兒發展自身的主觀能動性和創造性，為不同幼兒的多元智能發展打下良好基礎。教師也應提高自身的專業水平和教育水平，在教學實踐中不斷探索，建立更加完善的多元智能教學模式，使幼兒在成長初期得到良好的多元化智能發展，為幼兒日后的學習和發展奠定堅實基礎，同時提高幼兒園教育的教學水準，有助于發展我國的幼兒教育事業。
作者：劉紅艷 單位：赤峰市元寶山區平煤投資有限責任公司古山幼兒園
幼兒教育理論論文:探索游戲理論與幼兒教育實踐
一、游戲理論概況
游戲理論大致分為傳統游戲理論和近現代游戲理論。傳統游戲理論主要包括剩余精力理論、松弛理論、生活預備理論、生長理論、成熟理論；近現論主要有精神分析派的游戲理論、認知發展的游戲理論、學習理論、原蘇聯游戲理論。這些基于不同的出發點提出的游戲理論都有一定的合理性。
我國的幼兒游戲研究始于20世紀20年代，近年來隨著我國經濟的發展和社會的進步，人們對于幼兒游戲的意義與作用的認識也在不斷深化和提高，我國對于幼兒游戲理論的研究不斷深化，新時期我國的幼兒教育游戲理論，已經發展為“以兒童發展為本”的現代幼兒教育理念。現代幼兒教育理念，將幼兒教育的目標定位于貼近生活，充分考慮幼兒身心發展特點，實現“促進每一個幼兒在原有水平上得到充分的發展”，促進幼兒生動、活潑的發展，為幼兒終身的可持續發展奠定基礎。
二、游戲理論指導下的幼兒教育實踐現狀
1.在幼兒教育實踐中存在的不足之處
我國在20世紀60年代，就認為游戲是促進幼兒德、智、體、美發展的重要手段，提出一系列認可游戲的積極作用的主張。但是在實踐中，以知識傳遞為中心的學本位主義教學觀，長期以來占據我國幼兒教育領域的統治地位。在這種教學觀念指導下，幼兒僅僅是被動接收教師傳遞的知識信息的客體。教學方法是幼兒教師向幼兒的單向灌輸。長此以往，幼兒園就演變為應試教育的“預演”。
游戲的設計與內容不僅是服務于課堂教學的需要，而且游戲的實施與情節往往按照教師預先的設計與安排發展，這樣的僵硬化、機械化的游戲設計難以發揮游戲對于幼兒身心發展的促進作用，違背了將游戲理論引應用到幼兒教育領域的初衷。雖然在短期內可以達到使幼兒提前接受小學所學知識的效果，但是以扼殺和犧牲兒童的天性和長遠發展為代價的，必須改變這種不足。
2.幼兒教育實踐的有益探索
面對我國幼兒教育領域中理論與實踐相脫節的現象，改革開放以來，我國關于幼兒教育的理論與實踐都發生深刻的變化。首先，在幼兒教育實踐中，不再把幼兒視為被動接收知識的客體，而是肯定和越來越重視發展幼兒的主體地位，并認識到幼兒是自身學習與發展的主體，游戲是幼兒參與和進行積極主動的學習，進而形成自身知識結構的重要媒介和載體。
教師應當提供和創造條件引導幼兒進行游戲。其次，重視幼兒之間的個體差異。這種觀點認為，個體差異廣泛存在于幼兒之間，主張因材施教，反對“一刀切”的游戲方法，促進幼兒在原有的基礎上進一步發展。
三、結語
總之，游戲在激發幼兒天性，培養和發展幼兒個性，促進幼兒的長遠發展方面具有不可替代的教育價值。在幼兒教育實踐中，應當認識到游戲的重要作用，積極探索和研究符合兒童發展規律和特點的游戲理論，并將游戲理論應用到幼兒教育實踐中，促進幼兒在快樂、愉悅的環境中實現發展。
作者：徐曉麗 單位：赤峰市阿旗及時幼兒園
幼兒教育理論論文:加德納的多元智力理論對幼兒教育的新解析
摘要：加德納的多元智力理論是當今世界上對傳統智力理論挑戰最徹底、具有影響力的智力理論。在多元智力理論的視野中，智力的基本性質是多元的，即智力不是一種能力而是多種能力。個體的智力具有獨特性、文化性、實踐性、發展性。這一理論已成為世界各國教育改革的重要的指導思想，也為我國幼兒教育的發展提供了一定的理論依據，讓我們對幼兒教育產生了新解析：樹立樂觀平等的兒童觀；挖掘幼兒的優勢智力領域；創設多元的教育活動。
關鍵詞：加德納；多元智力理論；智力；幼兒教育
多元智力理論是在信息加工心理學的蓬勃發展、美國二十世紀八十年代教育改革運動的影響下產生，由哈佛大學心理學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的。它的問世給人以耳目一新之感，引起了美國教育界和心理學界的極大關注，成為二十世紀八十年代之后最有影響力的理論之一。傳統的智力理論認為語言能力和數理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存在的一種認知能力，它忽視了其他的對人類和個體的存在和發展具有同等重要性的能力。加德納認為，拓寬傳統的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本質，更恰當地評估智力及開發智力[1]。
一、多元智力理論對智力的界定及基本內涵
加德納認為，智力是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用于解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力[2][3]。由此可見，加德納十分強調智力的社會文化背景。在他看來，智力根植于一定的社會文化環境，個體的智力在與社會文化環境的交互作用中不斷得到發展。而且，智力與一定社會文化環境下人們的價值標準有關，在不同的社會文化環境下，人們對智力的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也會不一樣。此外，加德納還強調判斷一個人的智力的核心是看這個人解決實際問題的能力和在自然合理環境下的創造力。
根據新的智力定義及大量科學研究證據，加德納于1983年在《智力的結構》（Frame of Mind）一書中正式提出了多元智力理論，一個關于智力及其性質和結構的新理論。在加德納的多元智力框架中獨立存在著八種智力，它們分別是：語言-言語智力（Linguistic Intelligence），邏輯數學智力（Logical-Mathematical Intelligence），空間智力（Spatial Intelligence），身體運動智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音樂智力（Musical Intelligence），交際智力（Intrapersonal Intelligence），內省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后來，他又提出了第九種智力-存在智力，即陳述、思考有關生與死、身體與心理世界的-最終命運等的傾向性。
在多元智力理論的視野中，智力的基本性質是多元的，即智力不是一種能力而是多種能力。作為個體，每個人與生俱來都在某種程度上擁有八種或更多種智力。它強調的是平等——不同的智力特點應該同等對待。每一種智力在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用，具有同等的重要性。每個身上的這八種智力不是以整合的方式而是以相對獨立的形式存在，可見，智力的基本結構是多元的。然而，在現實生活中，這些智力成分并不是孤立、毫無關聯的，任意一種智力都可自由地與其他智力結合以解決個人遇到的實際問題，并創造出一定社會文化背景下所珍視的有效產品。每個人都有其完整的多元智力組合，但那些智力要素在個體身上的組合程度及方式有別，使智力在人與人間呈現出顯著差異性。這種差異性是由于遺傳、環境、教育以及個人后天努力程度的不同造成的。不同個體的智力發展具有獨特性，主要體現在以下幾點：一是不同個體身上體現著不同的智力分布，即每一個體具有不同的智力弱項和強項；二是同一智力在不同個體身上的表現方式、發展速度具有差異性。每個人的智力各具特點，就難以找到一個適用于任何人的統一的標準去評價一個人的聰明與否，成功與否。此外，多元智力理論強調智力是一個動態的發展過程，是從生理和心理潛能到解決問題和創造產品能力的一個發展過程。每個個體的智力最初都只是一種潛在能力，在恰當的環境和教育影響下，個體所特有的智力潛能都會激發出來[5][6][7]。
二、多元智力理論對幼兒教育的新解析
加德納的多元智力理論比傳統的智力理論具有更大的優越性，使智力研究向前邁出了一大步。它給我們提供了一種多維地看待人的智力的角度和方法，使我們認識到智力是多元的，個體的智力具有獨特性、文化性、實踐性、發展性。這一理論已經成為世界各國教育改革的重要的指導思想，也為我國幼兒教育的發展提供了一定的理論依據，讓我們對幼兒教育產生了新解析。
（一）樹立樂觀平等的兒童觀
多元智力觀認為，每個正常的幼兒都至少具有八種智力，只是組合和發揮程度不同。每個幼兒都有自己的優勢智能領域，有自己的學習類型和方法。所有的幼兒都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者應該充分幫助幼兒認識和發揚他們個人的優點，積極樂觀平等的對待每個幼兒，真正尊重和重視每一位幼兒。
在傳統的幼兒園教育中，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對幼兒的應用能力和創造能力做出客觀評價，難以真實、地反映幼兒解決問題的初步能力和創造出各種初步精神產品和物質產品的能力。
在目前的教育體系下，智力測驗的分數高低是衡量幼兒發展的主要指標，而智力測驗題目過分強調幼兒的語言表達能力和邏輯推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具體情景下的實踐和創造能力，因此，幼兒的智力和才能不只表現在智力測驗的分數中。如果教育僅靠單一模式的智力測驗或考試去評價幼兒，而忽視幼兒可能潛在的其他智能，那么幼兒的其他許多的品質和智能就得不到培養和發展，甚至會自行消亡或被無情的泯滅。這種忽略人的智力類型差異的兒童觀在教育實踐中造成對人的才能的壓抑和摧殘是不公平的。教育者應該從多個方面、多個角度多方位的認識和評價幼兒。多元智力理論指出，每一名幼兒都是具有潛在智能和獨特個性的個體。在環境和教育影響下，每個幼兒所具有的潛在能力都可以得到激發并獲得持續的發展。所以，教育者要以發展的眼光去培養幼兒[9][10][11][12][13]。
（二）挖掘幼兒的優勢智力領域
根據加德納的多元智力理論，每個幼兒都有相對而言的智力強項，即優勢智力領域，如有的幼兒優勢智力領域是身體運動智力，他們善于通過身體的運動理解問題；而有的幼兒的語言-言語智力是優勢智力領域，他們善于運用語言表達來理解問題。依據多元智力理論，幼兒的八種智力的發展受教育的影響，自然幼兒優勢智力領域的發展也離不開教育。所以教育者要充分的作為一個客觀的觀察者來了解、理解幼兒，幫助幼兒挖掘、發現自己的智力強項，使幼兒的優勢智力潛能得以充分的培養和發展。
用多元智力的觀點來培養幼兒，旨在讓每一個幼兒成為發展的一個人。但這并不意味著把九種智力的每個領域都發展，這是不可能的，也是沒有必要的，因為解決問題時往往用的是智力的綜合情況。教育者應讓幼兒學會利用自己的優勢智力來解決問題，并讓優勢智力領域帶動弱勢智力領域，建構起自己的優勢智力組合，以實現全身心的綜合發展[14]。
（三）創設多元的教育活動
前面提到，人們解決問題用的是智力的綜合情況，依據多元智力理論，作為教育者，我們應為幼兒創設多元的教育活動，為幼兒提供發展多元智力的各種條件與機會。教育者可以以九大智力領域為根本劃分活動區的活動，每一個活動區又可以根據幼兒的不同發展水平劃分。此外，還可以在加德納多元智力理論的指導下，設計主題教育活動。主題教育活動可以圍繞兒童圖畫書及一個中心內容展開，譬如兒童圖畫書《好餓好餓的毛毛蟲》，邏輯數學智力領域可以教幼兒數的排序、量詞的使用；自然智力領域可以讓幼兒了解蝴蝶變成毛毛蟲的經過，還可以認識水果蔬菜；內省智力領域可以培養幼兒的生活習慣，引導幼兒正確飲食；身體運動智力領域可以舉行“毛毛蟲”爬行比賽等等。再如以“沙子”為主題組織教育活動，語言-言語智力領域可以讓幼兒理解詞匯“重”“輕”“深”“淺”“干”“濕”；身體運動智力領域可以讓幼兒創造沙畫，發展精細動作；邏輯數學智力領域可以教幼兒用天平、秤來度量輕重、多少；交際智力領域可以讓幼兒與伙伴一起探索與研究等等。這里需要指出的是，主題教育活動的選擇要遵循幼兒的發展規律，并充分考慮幼兒的興趣和需要及現有的“內容”或者“材料”；在尊重幼兒發展的獨特性的前提下，保障幼兒的發展。當然，每一個教育活動并不需要在一個主題中把所有的智力領域都包含在內。
（作者單位：陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062）
幼兒教育理論論文:多元智能理論在中國幼兒教育中的發展及意義
[摘 要]：多元智能理論自1983年由哈佛大學發展心理學家加德納教授提出以來，迄今已有近20多年的歷史，已經逐漸引起世界廣泛關注，并成為90年代以來中國幼兒教育改革的指導思想之一。本文思考了多元智能理論與傳統智能理論的區別，討論了多元智能教育理論在中國的發展過程，探究了這一理論對中國幼兒教育的重大意義。
[關鍵詞]：多元智能理論 幼兒教育發展
美國哈佛大學教授霍華德．加德納所創立的多元智能理論自從20世紀80年代興起以來，已經為越來越多的人所接納，并逐漸成為美國和許多西方國家進行教育改革的重要指導思想之一，產生了廣泛而深遠的影響。近些年，伴隨著社會對智能觀念的改變，素質教育的深入，多元智能教育的理念，也從國外流傳進來，為越來越多的幼教人士所接受。
一、多元智能理論的涵義及內容
加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。這本書里提出，人類的智能至少可以分成八個范疇，這八個范疇的內容如下①：
（一）語言智能
這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。
（二）邏輯數學智能
從事與數字有關工作的人特別需要這種有效運用數字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執行實驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學的新發展有興趣。
（三）空間智能
空間智能是指人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并借此表達思想和情感的能力。
（四）肢體運作智能
肢體運作智能是指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。這種智能表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想。
（五）音樂智能
這種智能主要是指人敏感地感知音調、旋律、節奏和音色等能力，表現為個人對音樂節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。
（六）人際智能
人際關系智能，是指能夠有效地理解別人及其關系、及與人交往能力，包括四大要素。組織能力，包括群體動員與協調能力；協商能力，指仲裁與排解紛爭能力；分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關系的能力；人際聯系，指對他人表現出關心，善體人意，適于團體合作的能力。
（七）內省智能
這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。
（八）自然觀察智能
指個體辨別環境的特征并加以分類和利用的能力。
二、多元智能理論在中國的發展歷程
從對多元智能理論在中國的發展歷程來看，我們可以發現，多元智能理論在充滿發展希冀的同時，其在中國的教育土壤上的實踐有著強烈的豐富性、復雜性、長期性與艱苦性。
（一）接納求同階段
加德納提出的多元智能理論，一經引進中國，便在中國教育家和教育工作者中受到了廣泛而熱烈的歡迎。公眾特別是幼兒教育界對這一理論欣然接受。幼兒教育在課程體系、教育評估和教學方法改革等方面進行了大量實踐和摸索，并使多元智能理論在學齡前兒童教育中廣泛應用。
多元智力理論在教育界得到迅速廣泛的傳播和接受，一個重要的原因在于它的基本思想迎合了中國的教育改革氣候。80年代初期，中國幼兒教育界已認識到傳統教育的消極影響，開始深刻地反思幼兒教育所面臨的危機，并力圖尋求提高幼兒教育質量的有效途徑。正值此時，加德納提出的多元智力理論對傳統的教育思想提出了挑戰，為幫助教育理論和實際工作者進一步充分認識和發揮每個孩子的潛在能力，提供了一個新穎的有力的理論依據。同時，幼兒教育界不滿于傳統智力和成績測驗，力求平等與的多元化教育正在興起，“以人為本”的新進步主義教育運動也逐步壯大。正是基于以上原因，多元智能理論一經引進，便被中國教育界廣泛接納。
（二）反思質疑階段
中國的幼教界，在接納多元智能理論的同時，也走過不少彎路。90年代末期，“素質教育”、“創新教育”等教育理論不斷涌現，很多教育工作者盲目地將其與多元智能理論套合，膚淺地將其混為一談，并未從真正意義上理解多元智能理論的內涵。同時，在引進與實踐的過程中，絕大多數人關注的僅僅是理論本身，而忽視了這一理論提出的背景，沒有對其加以改革和創新，而是機械地照搬照用，造成理論與實踐的架空，不利于對多元智能理論進行深入地、客觀地、正確地把握。就當時的狀況和有關幼兒教學課例來看，很多幼教工作者沒有理解多元智能理論的精髓，大部分幼兒園為了體現出教學的改革成功，將教育形式設計得過分花哨，課程內容繁多，課堂一派熱鬧，有的教師認為，實行多元智能教學就必須在每個項目里把每項智能都體現出來，因而表面看來課堂上熱熱鬧鬧，但實質上這背離了多元智能理論的初衷。教師們很累，孩子們也很累，效果卻并不明顯。
其實，多元智能不是一種潮流，也不是一個什么理論都能融合的概念。“當我們認識這種理論的先進性，欣喜它為我們帶來的觀念轉變和實踐上的可能性的同時，如果不斷用現有教育理論去套合這種理論，實際上就等于在抹殺這種理論的光輝，甚至會有所扭曲，盡管有時這些理論可以結合考慮。” ②而一個理論的提出都有其特定的背景，背景往往規約著理論的內容和作用，如果在對一種理論進行探討時，忽略了理論提出的背景就絕不會真正地理解這種理論。
在幼兒多元智能教學中，我們要注意到，盡管幼兒多元智能教學要創造使孩子感到有趣的環境和氛圍，但“有趣”決不是課堂的目的，比“有趣”更重要的應該是學習的目標和價值。課堂依舊是教學和展示進步的場所，而不是娛樂的場所。在幼兒多元課堂教學中，要避免“為多元而追求多元”的功利和膚淺心理。也就是說，并不需要每項內容都涉及孩子的七種或八種智能，事實上這也不可能做到。多元智能理論目的是使幼教工作者真正認識到每個孩子的閃光點，并知道如何操作這些閃光點，真正實踐因材施教的理念。但是，多元智能從來都不是教育教學的直接目的，在幼兒教學中并不是為了培養孩子的智能而教學，而是把智能作為促進孩子成長的工具與手段。理解這一點尤為重要。如果把目光僅僅盯在什么是多元智能或孩子具有什么樣的強項和弱項智能上，那時毫無意義的。只有在清楚了孩子智能強項與弱項分布情況的基礎上，通過積極發展其智能強項，努力提升其智能弱項，讓每個孩子都主動發展自己，都體驗到成功，這才是多元智能理論的教育實踐目的所在。
幼兒教育理論論文:維果茨基的理論與幼兒教育
摘要：維果茨基是“心理發展的社會文化——歷史理論”的創始人，他的理論不僅在心理學界產生了極為深遠的影響，也對包括幼兒園教學在內的幼兒教育理論與實踐的發展做出了巨大的貢獻。其中，“最近發展區”、“心理工具”和后人在其思想基礎上發展出的“鷹架教學”理論對當今幼兒園教學的目標、內容、方式、評價思想等方面都具有重要的啟發性意義，是幼兒教育工作者應該重視和學習的理論成果。
關鍵詞：維果茨基；幼兒園教學；啟示
維果茨基是20世紀具影響力的心理學家之一。美國著名心理學家布魯納曾真誠地指出：“在過去四分之一的世紀中，從事認知過程研究的每一位心理學家都應該承認維果茨基著作對自己的巨大影響。”[1]除了對心理學的發展做出突出的貢獻外，維果茨基的理論對幼兒教育的許多方面也產生了不可磨滅的影響。在本文中，筆者從教學領域的視角出發，在概述維果茨基主要觀點的基礎上，分析其對于當今幼兒園教學的啟示。
一、維果茨基理論的主要觀點
早在1927年，維果茨基就從批判人的心理及其發展的生物學觀點出發，要求把歷史研究作為建立人類心理學的基本原則，從而提出了“心理發展的文化歷史理論”。該理論的核心思想是：“無論是在社會歷史發展過程中還是在個體發展過程中，心理活動的發展應被理解為對心理機能的直接形式，即‘自然形式’的改造，以及運用各種符號系統對心理機能的間接形式，即‘文化’形式的掌握。”[2]
有學者將維果茨基的理論進行了歸納和總結：波焦娃（Bodrova，E.）和萊翁（Leong，D.J.）將維果茨基學派理論的心理學和教育學原理歸納為四個方面——兒童建構知識；發展與社會背景不可分離；學習能引導發展；語言在心理發展中起關鍵作用[3]。國內學者王光榮也將維果茨基的認知發展理論概括成四個要義——社會文化是影響認知發展的要素、語言是促進認知發展的工具、內化是推動認知發展的機制、最近發展區代表認知發展的潛力[1]。筆者將這兩種劃分法進行了分析和整合，把維果茨基的主要觀點與兒童發展相結合，概括出如下幾點：
1.注重心理機能的內化，讓兒童在理解的基礎上建構知識。維果茨基是內化學說的最早提出者之一。“在維果茨基的心理發展理論中，內化指人們心理之間的過程向個人心理之內的過程的轉化。”[1]在教學中，若要兒童完成這一過程就必須重視他們對知識的理解，只有這樣，兒童才能夠以自己的方式建構新知識，獲得發展。
2.發展與社會文化背景不可分離。維果茨基將人的心理機能劃分為兩種：低級心理機能和高級心理機能。“低級心理機能的獲得是生物進化的結果，而高級心理機能的形成則是社會文化歷史發展的結果”[1]。不同地域、不同時代的社會文化都會對兒童的心理發展起到不同的作用，因此，必須重視兒童在社會文化背景下進行發展，在教學中適當地創設社會情境以促進兒童的心理發展。
3.注重兒童學習和教師教學的期限。維果茨基十分重視前人提出的“敏感期”理論，并在此基礎上提出“學習期限”，他指出人們不僅要關注兒童接受教學的低期限，即身心發展到一定的成熟度，還應注意到實施教學的上限期。相對應的，“任何教學都存在的、也就是最有利的時期”[2]，早于或晚于這個時期，都會導致兒童發展的滯后。
4.運用最近發展區理論促進兒童發展。維果茨基的“最近發展區”理論建立在教學與發展的關系的基礎上。他對這一問題的傳統解答進行了分類：以皮亞杰為代表的教學順應兒童發展的觀點、以詹姆士為代表的教學即發展的觀點、以考卡夫為代表的綜合觀點——通過兼收并蓄的手段將上述兩種觀點結合以克服它們的極端。
維果茨基駁斥了以皮亞杰為代表的科學史式的觀點，這一觀點的中心原理是兒童發展的過程不依賴于教學過程，教學是一種純粹外在的過程，本身并不參與兒童的發展[2]。但是維果茨基認為這種排除兒童原有經驗和知識的影響以及教學的作用，以期獲得純粹的兒童發展規律的觀點是一種被推引到邏輯極限的謬誤。而教學即原理的觀點雖然與皮亞杰的觀點有所差異，但是都沒有擺脫一種思想：發展規律是教學應當遵守的鐵律，只是以詹姆士為代表的學者認為教學和發展這兩個過程均等、平行地進行著，教學中的每一步與發展中的每一步是一致的[2]。對于第三類觀點，維果茨基認為考卡夫等人只是簡單地將上述兩個觀點進行結合，而沒有解釋清楚很多矛盾與分歧點，也是不可取的。
通過對前人思想的批判，維果茨基提出了自己的觀點：教學應促進兒童的發展。確定發展過程與教學可能性的真實關系時，至少應該確定兒童發展的兩種水平：及時種是兒童的現實發展水平，即兒童能夠獨立達到的水平；另一種是兒童的潛在發展水平，即兒童在成人的幫助下能夠達到的水平。二者之間的區域就是最近發展區，兒童的發展就是不斷地把潛在發展水平變為下一個最近發展區的現有發展水平的過程。
最近發展區理論具有極為重要的意義，它讓人們重新審視兒童的發展。“最近發展區將幫助教育工作者確定兒童的明天，確定他發展的動態，這樣不但可以查明發展中已經達到的狀態，而且能夠發現他正在成熟中的狀態。”[2]
5.語言對兒童心理發展具有重要作用。維果茨基認為，人的高級心理機能的發展是社會歷史文化的產物，并以語言為中介。“語言習得的最終結果是在人類個體身上形成了動物所不可能具有的言語思維，自此，言語具有了思維的內核，思維具有了言語的形式”[4]。就兒童而言，詞語是現實的概括反映，隨著其概括作用的不斷擴展和深入，兒童的心理機能便逐步向高級階段過渡，形成高級心理機能系統[5]。所以，語言的發展對于兒童心理的發展起著十分重要的作用。
二、維果茨基的理論對幼兒園教學的啟示
1.教學設計的目標應指向促進兒童的整體發展。維果茨基認為“最近發展區”是實施教學的區域，強調教學對兒童發展的促進作用。這就要求幼兒園教學不應只是被動地適應兒童的身心發展，而應該創造條件和機會，讓兒童在不斷的活動中獲得進一步的發展。同時，幼兒教育工作者還需注意到，這種發展并不是某一或某些方面的發展，具體地說，及時，兒童的生理、心理、社會性等方面并不是單獨地發展，它們彼此之間有著緊密的聯系，經常表現為“牽一發而動全身”，處于相互聯系、相互影響、相互制約之中；第二，不能人為地為兒童某方面的發展圈定“重點”部分，而忽視其他部分，例如：兒童意識發展中最本質的應當是兒童個性的成長，是兒童總的意識的發展，而不能僅是兒童意識的個別機能[2]。
