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長期以來，我們從“主客二分”的角度考察思想政治教育，認為教育者在整個教育活動中起主導作用，受教育者往往處于被支配地位，并隨教育者的活動而進行學習。在這樣一種形式下，受教育者只是作為一個被動接受的客體來接受思想灌輸而已。受教育者的主觀能動性和個體的獨立人格長期沒有受到重視；教育過程重視理論教育而輕視實踐教學，其間缺乏有效的互動，理論與實際存在某種程度上的脫節，受教育者對教育內容不感興趣，缺乏主動參與思想政治教育的熱情，教育效果大打折扣。“主客二分”基礎上的思想政治教育內容與受教育者的現實脫節，教育方法主要依靠傳統的單向灌輸和說教框架，無法滿足受教育者自身的需要。這樣，打破原有日漸僵化的教育模式，構建教育者與受教育者的平等關系，就成為改變現狀的一種共識。因此，從主體間性的概念出發，將思政教育活動與主體間性結合起來，學界開展了對思想政治教育主體新角度的考察，嘗試厘清教育者與受教育者之間的關系。
一、主體間性思想政治教育的內涵
（一）主體間性
馬克思認為，現實中的人具有雙重地位，“正如他在現實中既作為社會存在的直觀和現實享受而存在，又作為人的生命表現的總體而存在一樣。”人既是獨立的、特殊的個體，又是社會的、類生活的主體。人的本質“在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”社會是由一個個單獨的、作為個體的人構成的，社會關系只有在人與人之間的交往中才能存在。因此從社會關系的層面看，個體與個體之間是相互依賴的“共在”關系，而不是處于相互孤立、割裂的狀態。主體間性描述的是人作為主體與同為主體的他人之間的關系。從20世紀開始，哲學家們開始了對人的共在性的研究，德國哲學家胡塞爾首先提出“交互主體性”的概念。哈貝馬斯進一步指出，“‘自我’是在與他人的相互聯系中，才能作為主體凸顯出來的，這個詞的核心意義是其主體間性，即與他人的社會關聯。在這樣一種關聯中，個體的主體性在交往中凸顯出來。而個人如果離開了群體，則又會喪失自身的主體性。他主張對主體概念進行重構，強調個人只有在與他人的互動中才能作為主體而凸顯出來。哈貝馬斯認為“交往行為”是主體與主體之間產生的相互作用的、平等的人際關系的行為，并強調人與人之間應該表現為交互主體性。總之，主體間性涉及兩個及兩個以上的主體，超越了“主客二分”的傳統哲學。主體間性不僅把人作為主體，還強調了人與人之間的關聯性、整體性，每個主體都是關系中的主體，描述的是人與人之間應該如何相處。將主體間性引入思想政治教育，可以為研究教育者與受教育者的關系提供新的理論視角及方法論指導。
（二）主體間性思想政治教育
在傳統思想政治教育過程中，教育者與受教育者缺乏平等性，教育內容缺乏說服力，教育方式單一，教育目標不明確，諸多問題日益凸顯，思想政治教育無法走進人的內心，教育功能愈顯乏力。主體間性思想政治教育就是在主體性思想政治教育問題逐漸暴露的背景下提出的，思想政治教育的研究也將視角逐漸從主體性轉向主體間性。但是就目前來看，對主體間性思想政治教育的研究仍存在諸多分歧，理解和表述也不一致，可以分為以下幾種觀點。
1.“兩種關系統一說”。張耀燦等認為主體間性思想政治教育呈現出的是兩種關系的統一，其中一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，兩者構成了“主體—主體”；另一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，主體是一個復數，他們把教育資料作為共同的客體，與教育資料是“主體—客體”的關系。
2.“關系屬性說”。閆艷等認為，主體間性思想政治教育的屬性是“在思想政治教育交往實踐中，和諧共處的思想政治教育主體共同作用于教育客體而構建的思想政治教育主體間的關系屬性。”[5]他們共同作為主體，并在教育過程中能夠切實發揮作用。主體間性在其中的具體表現“是教育者和受教育者兩個主體在思想政治教育的對話、理解中的和諧一致性。”
3.“平等交往活動說”。宋義明等為主體間性思想政治教育賦予三重含義：思想政治教育首先是主體與主體之間的存在方式，“把受教育者當人，體現以人為本、對他人的尊重”；其次，“把思想政治教育看作是教育者與受教育者即主體間的交往活動，而不是教育者的單邊活動”；第三，“指教育者和受教育者之間是通過互相理解、設身處地、將心比心、換位思考的方法來實現人的思想品德的提高的。”這三重含義共同構成主體間性的思想政治教育。盡管學界對主體間性思想政治教育的一些意見并不統一，但在一些基本問題上已經形成了共識，這些共識可以表述為：教育者與受教育者同為主體，將教育者與受教育者置于同一地位，達成在相互尊重基礎上的平等關系，是主體間性思想政治教育開展的基礎。盡管當前關于主體間性思想政治教育的理論并不是十分完善，一些概念也不統一，但仍然是改善思想政治教育的有益探索———教育者與受教育者共同作為思想政治教育的主體，兩者相互影響、相互理解，在和諧共存的環境中促進彼此的發展，其中特別是受教育者的發展。
二、思想政治教育主體間性構建平等關系的問題
（一）對“平等”概念的誤解
什么是“平等”？啟蒙思想家們認為，人人都是生而平等的，天賦人權。洛克認為“人類確實有一種‘天賦的自由’。這是由于一切具有同樣的共同天性、能力和力量的人從本性上說都是生而平等的，都應當享受共同的權利和特權。”在盧梭看來，平等的要求“那就是：每個結合者及其自身的一切權利全部都轉讓給整個集體”，從而使在集體中的每個人都成為平等。恩格斯在《反杜林論》中指出，在“類”的意義上的人，存在著一些共同的特性，而對于這些共同特性來說，每一個個體都是平等的。恩格斯從這種抽象意義上的平等出發，結合資本主義社會所呈現出的特征，發現了現實的平等要求“更應當是從人的這種共同特性中，從人就他們是人而言的這種平等中引申出這樣的要求：一切人，或至少是一個國家的一切公民，或一個社會的一切成員，都應當有平等的政治地位和社會地位。”[10]在階級社會中，沒有意義上的平等。人生而平等，更多地表現為人格上的平等，并不意味著在現實生活中各方面的一致，由于家庭出身、經濟實力等因素的影響，必然使人的地位在社會地位上出現差異。在思想政治教育領域，教育過程表現為一方對另一方的灌輸，這必然地要求一方占據主要地位，實現對另一方的教育。教育過程要求一方的知識水平、教育能力、交往技能等方面要比另一方更高一些。如果教育者的教育能力和知識水平在受教育之下，或者與其持平，那么受教育者就沒有必要接受教育者的指導，教育也就失去價值。所以，主體與主體之間的不平等是必然存在的，教育過程也要求有這樣一種不平等存在狀態，從而實現教育內容從一方流向另一方。對教育本身而言，這樣一種狀態是有益的。因此，在教育活動中嘗試建立平等的關系是徒勞的。在教育教學過程中，要求教育者與受教育者之間實現意義上平等確實是不現實的。我們也承認兩者在現實中存在事實上的不平等，教育者如果不能在一些方面總是優于受教育者，教育者就失去了其自身的價值。所以，在思想政治教育過程中的“平等”是一種相對意義上的平等，一種和諧意義上的平等，是為了追求兩者之間能夠展開良性的、和諧的互動。平等是人類永恒的價值追求，我們所提出的建立教育領域中的平等關系不是虛無的，而是切實可為的平等關系。
（二）教育者構建平等關系的困境
由于我國長期受到傳統“主客二分”思想和“灌輸論”的影響，認為思想政治教育過程是主體對客體（也就是教育者對受教育者）有目的、有計劃的改造活動。教育者按照一定社會規范的要求向受教育者進行政治、價值、道德等方面的單向灌輸，使受教育者成為能夠適應社會需要的人，而受教育者作為“人”的需要則往往被忽略。在這種觀念的長期影響下，教育者習慣于主導課堂，以一個領導者的姿態指揮受教育者，把控教育過程的全部；受教育者習慣于服從教育者，一方面習慣性記憶理論知識，甚至無條件地復制教育者所傳授的內容，另一方面又對教育內容感到厭惡，從而喪失了學習的主動性。受教育者主動性的喪失反過來也磨滅了教育者的積極性。教育過程不被受教育者認可，教育者自身的價值也就得不到承認。當教育工作的價值得不到承認時，教育事業在教育者看來僅僅成為一項為了生活的工作。在這樣一份工作中，人得不到滿足感和幸福感，工作的積極性逐漸消失。教育者積極性的喪失又打擊了受教育者的主動性，這樣就形成了一種惡性循環，無止境地惡化教育環境。慢慢地，教育他人成為一種對自我的折磨，當外部壓力消失，教育者就會想方設法逃離這份工作。這樣一種循環往復的過程，使主體性模式下的教育問題逐漸暴露，也使長期處于此類教育過程中的教育者與受教育者形成一種思維上的定式，認為思想政治教育就是應該如此，教育者與受教育者在其中就是這樣一種相對固定的關系。這也就使得受教育者長期難以擁有與教育者一樣的、真正的平等地位和實際交往能力。
（三）受教育者的局限
即便是在平等關系中，交往資質較低的主體在交往過程中也往往處于被動，不可避免地受到另一方的影響。因此，在教育過程中構建平等的關系，實際上就對受教育者各方面的能力和水平提出疑問：受教育者是否能與教育者保持在大致相當的水平上，也就是受教育者是否具備與教育者同等的“交往資質”。我們必須承認，在大多數情況下，受教育者的能力、水平往往不及教育者。從發展的角度來看，作為處于不斷發展之中的能動的主體，受教育者各方面的能力都有待加強。從受教育者的交往能力上說，受教育者多為尚未步入社會的青年學生，他們的交往范圍長期局限于相對有限的空間，交往關系相對簡單，交往能力有待提升。而教育者步入社會的時間更長，社會關系更加復雜，交往活動更加豐富，因此在教育過程中，教育者更善于抓住受教育者，并引導受教育者思維活動的方向。從受教育者心理因素上來說，能力和水平的欠缺，會進一步轉化為心理上對待教育者的態度和情緒問題。對于師長，學生最容易產生兩種典型情緒：一種是正面情緒，如尊敬；另一種是負面情緒，如厭惡。這兩種不同的情緒實際上都不利于建立主體間性的平等關系。“尊敬”情緒的產生，就是受教育者在心理層面把自己看作是對方的晚輩，身份上就低了一等。這時，地位的平等問題就隨之出現了。在“厭惡”情緒下，就更談不上接受了。另外，我們應當看到，兩個主體之間維持穩定的關系也是一個難題。長期的交往活動中難免會出現矛盾或分歧，合作關系不會長久保持。兩個“自由的、有意識的”主體在長期交流互動過程中難免產生思想上的摩擦。而當二者產生思想上的分歧時，極有可能導致兩者關系的結束。
三、構建平等關系的途徑
教育者與受教育者之間的關系問題是解決當前思想政治教育困境時亟須回答的問題，構建二者更為和諧的平等關系，需要雙方在思維和具體實踐上都做出改變。在明確教育者與受教育者作為主體的地位后，調適教育者原本所處的過高地位，改善受教育者在原有關系中的被動狀態，才有可能構建二者的平等關系。這需要雙方發揮出作為人的主動性，共同致力于尋求改變。
（一）教育者的轉變是主要動力
教育者應當成為構建平等關系當中的主要推動力。教育者在長期的教育工作過程中，對教育活動接觸最多，對思想政治教育的體會最深，思想政治教育的困境就是他們在工作中所面臨的問題，所以在動機上，教育者更加迫切地希望解決這一問題，以煥發思想政治教育的生機。因此在構建和諧的平等關系時，教育者的表現更加積極一些。首先，教育者需要重新審視并調整自己的地位。長期以來，教育者的地位處于受教育者之上。自身定位上的轉變需要思考自己所扮演的角色，反思過去教育環節中的錯誤示范。作為長期主導教育環節的角色，教育者的地位要略高于受教育者，這就要求教育者主動放下高高在上的姿態，以消除受教育者的顧慮。其次，教育者要主動探尋受教育者的精神世界。現實生活處于高速發展的狀態下，人們的精神世界也經歷著前所未有的改變，受教育者與五彩繽紛的現實世界的互動更加頻繁復雜。這就要求教育者要緊跟時代潮流，保持思想上的與時俱進，善于融入或者至少是了解受教育者的精神世界，這是走入受教育者精神世界的及時步。第三，教育者要轉變教育理念，采用更加實用的教育方法。現實中，各種文化相互激蕩，給了受教育者更多思想上選擇的空間。因此，教育者應不斷增加自己的知識儲備，了解除主流文化之外的多元文化，先做到厘清自己思想上的選擇，才能在教育過程中為受教育者提供更好的指導。否則，整個教育過程就變成了自欺欺人———自己都不相信，又怎么能使他人信服。此外，還應根據受教育者個人特點或者是集體當中反映出的特征，采用不同的教育手段，并以受教育者樂于接受且能夠接受為目標進行系統性的改革。
（二）受教育者自身的轉變是關鍵
受教育者地位長期得不到尊重，思想政治教育效果不佳，原因在于受教育者并不真正理解思想政治教育所要傳達的東西，在教育內容的供給和需求之間沒有達成一致，無法滿足受教育者的主體需要。如果受教育者接受的教育不是主動選擇的結果，那么受教育者與教育者之間的對抗關系就不會變。因此，受教育者是重新構建和諧平等關系的關鍵。
首先，受教育者應當確立自己的主體地位。受教育者的主體性一直沒有受到各個教育環節的重視，有時候連受教育者自己也沒有重視甚至沒有意識到自己的主體地位。因此，在構建更加平等的主體關系上，受教育者在態度上應該表現得更加自信，更加積極、主動地向他人表達自己的觀點和想法，并為教育者所知。教育者應主動增加與受教育者之間的交往實踐，增進相互了解和彼此相知。
其次，受教育者應主動探尋自己與思想政治教育的關系，尋找教育內容供給和自身需要之間的契合點。受教育者需要主動去思考自己為什么需要思想政治教育，需要什么樣的思想政治教育，以何種形式來進行思想政治教育。這些問題不能只是由教育部門或者教育專家來研究和回答，更要由受教育者自己來回答。畢竟，自己的需求是什么只有自己最清楚。每個人的個性化需求不同，對思想政治教育內容的要求也不同。受教育者只有在了解了自己的現實性需求之后，才能實現由被動轉為主動，成為真正的主體。