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2014年，國務院召開職業教育工作會議，就加快發展現代職業教育做出重要指示，就明確提到“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”。2017年10月18日，在報告中指出，優先發展教育事業。完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作。現大家已形成共識：校企合作學校有針對性地為企業培養人才，注重人才的實用性與實效性，有利于企業的發展壯大。校企合作背景下，中職學校的職業教育課程開發應該由誰來做？大家往往對課程專家充滿美好期待，寄希望由課程專家來解決課程開發中的所有問題，而教師只需要貫徹執行就好了。甚至大家會要求課程專家設計課程開發軟件，教師們只負責使用就可以了。其實這是對課程開發非常膚淺的理解。課程開發并不是一個機械的線性演繹過程。課程專家的職責是能闡明課程理念和一般性的課程開發方法并最終鑒定、評價開發的課程產品是否符合職業教育課程理念。實際的課程開發應該主要由學校教師來完成。
1.企業在校企合作中課程開發的教育價值
1.1個性需求和自我發展需求必須與社會需求有機結合
國務院《關于深化產教融合的若干意見》（以下簡稱《意見》）中提到的很重要的一點是需求導向。人才培養不能只依靠學校。學校在人才培養方面往往更多地強調個性需求和自我發展的需求，而忽略經濟社會發展的需要。實際上，個性需求和自我發展需求必須與國家需求有機地結合在一起。職業才是個體融入社會的載體，職業才是個體生涯發展的媒介，職業才更是個體張揚個性的平臺。通過校企合作的途徑，更有利于實現自我發展的目標。建國以來，我們有過多年的探索，也有很多成功的經驗。《意見》將原來職業教育的一些經驗和成果上升到國家層面。學校培養的人如果不能滿足產業的需求，連工作都找不到的話，又如何為國家創造財富和價值呢？而在這方面，產教融合的要求要求企業發揮更大的作用。企業不僅僅只是參與的問題，而必須是參加的問題。因為產業不是一個物化的社會機構，而企業則是一個實在的社會機構，是人才培養的主體之一。從某種意義上講，產教融合、校企合作的教育，才是更關注人的發展的教育。因為，伴隨技術的發展，需要從業者不斷提高自身的能力。企業在這一過程中將發揮重要作用。因為產業需求一定反映在企業的變化著的崗位能力要求上。所以，學校教育教學歸納的內容也隨之變化。教育不是簡單地跟著企業走，而是將企業需要排及時位，首先從產業需求出發，從行業需求出發，從企業的需求出發，然后將產業、行業、企業的需求與人的需求集成起來。具體在課程開發中，對應用知識的工作過程進行教學化、系統化的處理，源于工作過程而高于工作過程，使學生在直接經驗和知識獲取的同時，學會比較，學會遷移，進而內化為應對未知的能力。課程必須是開放的，一定是從個性需求和自我發展需求必須與社會需求有機結合的結果。
1.2充分調動企業發揮教育價值的積極性和主動性
要賦予有資格的企業以教育機構地位。傳統觀念一般都認為，企業是功利性的組織，盈利才能發展。但是，倘若企業能成為教育機構，那就會將教育視為企業自身的社會擔當，其社會地位也就明顯不同了，自我認知也就不同了，企業就不僅僅只是靠在電視上做廣告的商業行為來提高自己的社會地位了。一旦企業將教育這一公益事業視為己任，人們就會對企業另眼相看，就會認可企業也是培養人的機構，而不只是為了賺錢。產教融合若只提企業參與是遠遠不夠的，因為參與不是參加，企業既可參與，也可不參與。而當企業成為教育主體之一時，就有了責任，就是參加的問題了。近幾十年來，我國企業一直未成為一種教育主體。現實情況依然是僅有學校是教育主體。《意見》提出，教育要實行產教融合，明確提出企業主體。鑒于目前的教育體制，我國很可能可以形成這一種“雙主體”的教育模式。“雙主體”可以有幾種情況：一是建立具有完整教育功能的主體，即教育可由學校提供，也可由企業提供。這種“雙主體”是分離的“雙主體”。二是建立具有優勢互補功能的“雙主體”，或稱為融合的“雙主體”：在某些教育環節以企業為主體，在另外一些教育環節以學校為主體。根據中國國情，若采取互補或融合型的“雙主體”模式的話，中國能夠形成一種市場調節的學校中心模式。當然，也存在部分企業獨立成為教育主體的可能性。這就應該形成另一種模式，即“市場+教育”的“雙調節”企業中心模式。綜上所述，關于“雙主體”可能有各種解讀。但不管怎樣，將市場調節的企業中心或者教育調節的學校中心兩者融合起來，是以后的發展方向。這在現階段是可以實現的。兩者如何權衡，需要做很多工作。當賦予企業以教育機構地位時，企業就會有很好的社會聲譽。這是因為在中國人眼里，教育具有至高無上的社會地位。而一旦企業成為教育機構，在教育上就可享受與學校平等待遇。此時，企業就會有強烈的社會責任感和使命感。
項目課程是以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式。課程開發不可能像維修技師維修汽車那樣，通過故障判斷、維修設備的使用、按照規范的操作流程，使得不同的人可以維修好同樣一輛有問題的汽車。課程開發則是由人來完成的，課程開發技術的發揮取決于個體對課程的看法與領會，凡屬經歷過課程開發的教師也許都有一個共同的體驗，那就是即當他們沒有達到課程開發預期目標時很容易產生畏難情緒甚至放棄。究其原因，這是因為未能把握好其中的一些關鍵環節。綜合起來主要有：
2.1課程設置未能突破學科構架的束縛
20世紀90年代，我國由于受西方如德國、美國等能力本位課程的影響，那時只注重怎樣以工作任務為重點設置、確定課程內容，沒有考慮到憑借工作任務重新設置課程以及確定新課程的結構。受這一思想潮流的負面影響，中職學校沒有意識到重新設置課程對于超越課程模式的重要意義。重新設置課程對于課程模式改變具有前提條件作用。及時，課程設置并不只是課程名稱的確定，不同的課程設置從側面反映了課程設計者不同的課程內容確定思路和發展方向；第二，課程名稱設置是確定課程內容的及時步，如何設置課程名稱，直接確定了該門課程里面的內容可以利用哪些組織方式來進行。如果課程本身是根據學科來設計的，那么要以任務為中心來分配該門課程的教學內容很不容易甚至不可能。所以，校企合作背景下項目課程開發要特別小心課程設置這個環節，要求依據工作任務來設計課程。可以這樣說，沒有把控好課程設置這個環節的課程改革，要想取得課程改革的成功、技術技能人才的培養質量、學校內涵發展將是一句空話。
2.2目標定位含糊
目標定位是課程開發的起始環節。只有目標找對了，后面的課程設置、課程內容組織才可能順利進行。這個目標地位含糊甚至不必然從根本上影響整個課程開發、改革的進程。事實上，產生這種現象的原因之一便是目標定位宏觀化，過于籠統，不接地氣。大家總是習慣于從宏觀層面確定職業教育人才培養目標。這對于確定職業教育的課程改革的總體方向是有價值的，但對于每一個專業每一門具體的課程開發來說作用不大。培養目標定位應該由學生面向的工作崗位來權衡。職業教育課程開發應使用“崗位”這個參照物來確定課程目標。工作崗位能夠給課程目標定位提供清晰的答案和方向。
2.3工作任務與課程內容關系松散
項目課程要求根據工作任務組織教學內容實現教學目標，目的是要提高課程內容與崗位任務的對接，實現對學生更為有效的職業能力的培養。但是，在依據工作任務選擇內容時，往往只是剪裁原有的學科知識，使得課程改革成效甚微。項目課程的內容改革不應當只是對學科知識的重新剪裁，而是要構建新的專業課程體系。這才是項目課程開發、改革的真諦。是否構建了獨具特色的課程內容體系是課程開發、改革的重要標志。但也要注意：僅僅思考圍繞工作任務選擇知識是遠遠不夠的，重心是選擇哪些知識教學對提升學生職業能力有用。
2.4項目設計的教學功能價值不高
項目課程的其中一大亮點是以項目真實活動為主要學習載體。大家認為只有通過精心設計一系列項目活動才可能真正提高學生的職業能力水平。然而不管課程內容如何豐富和現代化，如果課程實施者不能有效地轉變學生的學習方式，那么課程開發、改革的成效也將是非常有限的。所以，項目課程開發要求在完成課程設置與課程內容選擇的改革后，需要進一步圍繞課程內容學習的需要進行項目教學功能價值的設計。
3.校企合作過程中的角色定位
任務課程雖然看到了學科課程在課程開發機制上的缺陷，但它也犯了和學科課程同樣的錯誤，即所采取的是單向的課程開發機制。二者的差別只在于起點不同。學科專家的起點重點強調應該由學校來決定人才的培養，而企業只是使用學校培養好的人才。崗位專家的起點重點強調應該由崗位專家來決定課程，而學校只是使用課程。其實這是一種雙向的課程開發機制。那么在雙向機制中，學校教師和企業崗位專家各自的角色是什么？盡管教師是課程開發的主體，并非意味著教師是課程研究者。課程研究是個非常復雜的領域，要求具有較高的課程理論與開發方法，課程專家能起到指導學校教師開發課程的作用。
3.1學校教師的角色——主體地位
確立學校教師在課程開發中的主體地位應當是肯定的。課程開發的一般原理與操作方法，具體開發中可能采取的方案以及最終的課程產品最終只能由學校教師來完成，因為只有教師才熟悉自己領域的專業知識以及學生可能的接受程度。職業教育教師課程開發的責任是什么？是否都具備課程開發的能力。課程開發既有獲得課程產品的目的，同時也有提高教師對課程理解的目的。從這個角度講，所有教師都應參與課程開發。教學不是一般操作工的簡單重復工作，而是一項創造性極強的工作，參與了課程開發的教師能更好地理解課程并更具創造性地實施課程。教師的教學水平很大程度上取決于他們對課程的理解。
3.2崗位專家的角色——咨詢者和評價者
崗位專家的角色定位主要是咨詢者和評價者。那么崗位專家能夠回答哪些問題？能夠評價哪些課程產品？要更好地發揮崗位專家在課程開發中的作用，需要進一步思考這些問題。崗位專家對工作過程本身非常熟悉，但他們對教育原理其實是非常陌生的。他們所擁有的教育知識主要來源于其受教育背景情況，其實并不具備專業教育能力。崗位專家因為具有豐富的企業經驗，所以非常擅長工作任務確定與職業能力分析兩個環節。在職業教育工作任務與職業能力分析環節，崗位專家能發揮關鍵作用。
3.3課程專家的角色——對教師細致的指導
一種觀點認為，課程專家的任務應當主要是闡明課程原理，并提供課程開發的一般方法，而具體的課程開發應當由學校教師自己創造性地去完成。這一觀點的出發點是希望把更多的課程開發自主權交給教師，以開發出豐富多樣高質量的課程。但實際情況可能是：學校教師需要課程專家細致的指導，課程專家不能抽象地停留于一般理論和方法的闡述。課程專家所提供的企業典型案例如果與所要開發的課程屬于同一專業，這無疑將對教師起到更加有效的課程開發啟發作用。如果課程專家能依據項目課程原理，針對教師所開發的課程提供一些具體思路和可供選擇的方案，那么其指導價值無疑更強。這就要求課程專家熟悉一些專業內容。
4.校企合作項目課程開發質量對策
校企合作背景下如何提升項目課程開發的有效性？除了明確職業教育教師和企業崗位專家的角色定位之外，還應在合作機制、研究意識、“誤差累積”、精細化水平控制等方面加以注意。
4.1建立深度的校企合作機制
4.1.1成立真正的行業協會成立真正的行業協會。我國目前的行業協會還不是真正意義上的行業協會。在德國，行業協會對職業教育有8大功能，其中有監督和評價功能，要監督那些教育企業的校企合作、產教融合的情況。《意見》頒布后，無論是哪一種層次的職業教育都要落實要落地。
4.1.2賦予有資格的企業以教育機構的社會地位這樣，《意見》的落實就有了更好的抓手。賦予有資格的企業以教育機構的社會地位，通過減稅等措施縮減企業為此投入的成本開支。賦予有資格的企業以教育機構的地位，意味著這種有擔當的企業得到教育機構和人民的認可，將遠比做廣告更能擴大企業的知名度和企業的聲譽。實踐證明，企業也會逐步意識到自己這樣做絕不是白掏錢的。建立深度的校企合作機制對項目課程開發具有制度作用。一方面，課程開發需要企業的參與。另一方面，項目體系的建立也需要企業的支持。項目的教學功能價值不高是目前阻礙職業教育課程開發水平的關鍵因素。如何才能改變這種局面呢？重要途徑是建立深度的校企合作機制。這是因為學生要進一步獲得真實的職業能力，還必須依托來源于企業一線的真實項目。
4.2樹立項目課程開發的研究意識
阻礙項目課程開發的原因之一是課程開發的研究意識不夠，往往把課程開發僅僅理解為是一項工作，而不是研究性活動。及時，許多教師把課程開發簡單地理解為編大綱。有了這種錯誤認識，教師是不可能開發出高水平課程的。課程開發的關鍵在于“開發”。所謂“開發”就是要投入智慧，是一個研究過程。第二，許多教師往往只關注“如何操作”。許多教師對課程理念研究不夠重視，往往只關注“如何操作”，認為課程開發最主要的是如何完成每一部開發工作。但是，課程開發首先必須進行理念建設。只有這樣才能使得“開發”不同于以往的“編”并改變人們對課程內涵的認識。項目課程只是具有通用性的一般原理，而每個專業乃至每門課程都有自身特有的邏輯。要提升課程開發質量，及時，必須改變課程開發的理念，把課程理念研究與課程產品開發緊密聯系起來，建立起課程開發的研究意識。第二，努力形成每門課程的理念。這是課程成熟的顯著標志之一。
4.3規避課程開發誤差累積
項目課程開發很容易產生“誤差累積”現象，即每一個環節偏離預期要求一點，容易導致結果與預期目標之間形成巨大差距。而且誤差累積的機制不是“加法”，而是“積分”。一個環節中的細微差距很可能導致最終結果的巨大偏離。要使項目課程開發朝著預期方向發展，必須極力規避誤差累積情況發生。因此，在課程開發行動之前，有必要制訂詳細的課程開發方案，細化課程開發過程，確立每一個環節的質量標準。在課程開發過程中要實施過程控制，努力控制每一個環節的質量。當然，我們不能期望課程開發的效果能立竿見影。課程開發中一定要避免急躁傾向，清楚明白項目課程開發是一個嚴密的遞進過程。
4.4提高課程開發精細化水平控制
課程理念要大，課程開發要小。就開發層面來說，“課程無小事”，必須用精細的態度進行每一個環節的開發。精細化思想同樣也可以運用到項目課程開發，其重要思想是可知性，就是通過細化，讓管理者真正了解某項工作或流程的每個環節影響最終結果的因素，達到可控的目的。未能精細化把握開發環節的情況多種多樣，甚至還有許多更細的層面。但是在課程開發過程中控制課程開發質量不太可能，其實也沒有必要對所有內容進行監控，只需要把握關鍵控制點即可。如果控制好了這些關鍵點，便在很大程度上確保了課程開發的質量。這就要實施關鍵內容的質量控制。課程專家應當熟悉關鍵控制點及其質量的具體要求。
5.結論
職業教育是一個跨界的教育，產教融合、校企合作是其本質特征。在經濟形勢不斷向好的形勢下，企業迫切需要專業技能人才。項目課程對有效培養學生職業能力具有重要意義，其價值已得到相關教育行政部門和職業教育院校的普遍認可。項目課程開發能否順利進行，能否取得高質量的課程產品，不僅取決于學校教師、崗位專家，同時取決于校企合作機制、課程開發的研究意識、規避課程開發誤差累積、課程開發精細化水平控制。這是每一位從事課程開發實踐的專家必須認知研究的問題。從這個角度看，課程改革比教學改革復雜得多。教學改革往往是個體行為局部行為。至少它可以在個體層面完成，而課程改革往往是多種主體參與的能產生整體影響的行為。一位合格的課程專家不僅要掌握課程理念與方法本身，還必須能夠嫻熟地應用課程開發的組織方法。項目課程開發既有深刻的理論基礎，開發的成功又可豐富多樣。只有把握項目課程的本質，充分發揮教師的聰明才智，才可能開發出實用的高質量的有特色的項目課程體系。
參考文獻
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作者：何向東