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篇1
研究生階段的教學，學術論文的寫作處于中心環節，是檢驗研究生培養質量的最重要標尺。恕誠師作為后第一批研究生導師，在幾十年的研究生培養實踐中，一直高度重視對論文的指導。他反復強調，研究生論文絕不能簡單當作獲取學位的敲門磚，而是要讓學生真正受到鍛煉、得到提高；強調研究生的論文寫作，導師必須切實擔負起指導之責。在論文指導中，恕誠師首先最重視的就是論文的選題。他多次嚴肅指出，現在少數導師給研究生設計的論文題目，就如同開采“雞窩煤”一樣，目光短視，缺乏應有的學術價值，無論是對學生個人發展，還是對推動學術進步，所起的作用都是有限甚至負面的。在恕誠師看來，一個真正好的論文選題，應當遵循三個原則：一要幫助學生打下厚實全面的專業基礎，使學生具備從事科學研究的基本知識與技能；二要能讓學生的科研能力獲得提高，學術視野得到拓寬，提高是根本，創新是關鍵；三要題目本身要具備深入鉆研的空間，要有后勁，要能可持續發展，只有這樣才能使學生獲得長遠的學術能力。一句話，既要厚植根基，又要著眼未來。
既要厚植根基，又要著眼未來。這是恕誠師幾十年辛勤探索的思想結晶，也被他始終如一地貫穿于指導研究生論文寫作的全過程中。我自入學以來，親身經歷了老師對自己所帶六屆博士、碩士研究生的論文指導工作。他所直接或參與指導的研究生論文，選題多圍繞著重要作家（如李白、王維、張籍、王建、元稹、溫庭筠）；重要文學史現象（如中唐樂府詩、駢散文關系、民國唐詩學）；或能體現古典文學當代價值的學術話題（如皖南地域詩歌史、唐代戲謔詩、唐代涉外詩歌）。這些選題本身無一不是老師在長期研究深入思考基礎上形成，全都瞄準學術研究的前沿或薄弱環節。有些選題，討論的對象或許并不新鮮，但是由于所取的往往是一個獨特的視角，因此就能獲得全新的學術意義。還有一些選題更是直接從他本人所正在從事的研究中派生出來。由于老師本身就是一位有著學養深厚的大學者，且一直密切關注學術動態，經他用心思考而得的論文選題，自然具有很高的學術價值。老師多次講，給學生一個選題并不容易，因為這也考驗著導師的知識水平，如果導師自己都怠于學習、疏于思考，對于學術發展的敏感度不高，那么就很難想出什么有價值的選題來。他一直篤信這樣的道理：一個老師要想讓學生種好一分地，自己必須先具備種好一畝地的本領，否則就會誤人子弟。
論文題目確定下來以后，還面臨著一個交給什么樣的學生來研究的問題，這同樣不能率意而為。因為每一個學生的性格特征、興趣愛好、知識儲備，乃至于今后的職業選擇，都會千差萬別，好題目如果交錯了對象，同樣會損害題目的應有意義，也不利于學生的成長提高。譬如老師所招收的第一屆博士研究生徐禮節，由于已在高校任教，原先又并未接受系統的碩士課程學習，為了讓其進一步夯實基礎，老師給他設定了中唐詩人張籍、王建研究的選題。徐禮節在攻讀博士學位期間，圍繞這一選題刻苦鉆研，不僅撰寫出高質量的學位論文，并且在畢業以后仍與老師合作，全面整理了張籍的詩集，最終形成《張籍集系年校注》的成果，在中華書局出版。又如2005級博士研究生方錫球、2006級博士研究生莫山洪與鮑鵬山，入學之前在明代詩學、駢文與先秦諸子研究上已有相當基礎，老師則又量體裁衣，為三人選定了符合自身特點的論文選題，同樣收到了良好的效果。
恕誠師作為著名的唐詩專家，又曾擔任安徽省政府參事、安徽省政協常委多年，樸素的赤子情懷與自覺的社會擔當，使其一直對傳承安徽地域文化高度關注，并且很希望能從自己專業角度為宣傳安徽地域文化、推動安徽文化發展盡一份心力。早在21世紀初，老師便與他最早兩屆研究生周嘯天、丁放兩位先生合作編著了《詩情畫意的安徽》一書，引起社會廣泛好評。2008年，任職于安徽省地方志辦公室的朱文根投考老師門下，攻讀博士學位。鑒于他的工作性質，恕誠師將研究魏晉至唐五代一段的皖南詩歌史的任務交由他來做。與此同時，又命2008級的碩士研究生朱少山著手撰寫北宋一段皖南詩歌史。如今，經由二人的工作，南宋以前的皖南詩歌發展脈絡已經得到初步梳理。曾經不止一次聽老師談起，一個學者應該要有人文關懷，要能承擔自己的文化責任，學術研究也要能夠盡量做到立足現實、關注當下，具有當代意義。有關斷代皖南詩歌史的撰寫，便突出體現了老師這方面的鮮明意識。老師的確是一個對社會熱點抱有濃厚興趣的學者，可舉一例為證。以我這些年的觀察，老師至少常年訂閱《光明日報》《中國教育報》《中國青年報》《人民政協報》四份報紙。這不僅能使老師能緊密把握時代脈搏，且往往會從中獲得重要啟發。在這個信息發達的時代，片面地強調兩耳不聞窗外事，可能真的是一種故步自封，對學術研究絕非幸事。
將北宋皖南詩歌史這樣的“大題目”，交由一個剛剛進入研究生階段學習的人來做，在很多人看來，或許過于冒險。但恕誠師卻敢于放手，且最終完成任務，這固然離不開他對研究生本人各方面條件的充分考察與評估，但這更是他這幾年在碩士生培養環節中主動試驗的結果。一直以來，基于對碩士生尚處于儲備知識階段的基本判斷，一般不主張碩士生涉及大題目。這種意見有其合理的成分，但是也帶來明顯流弊，碩士生的論文選題基本上局限在三流四流的作家作品或一些過于冷僻的小問題中，以至于造成一個碩士生即便是獲得學位，也基本沒有什么科研能力可言，甚至專業素養還不如本科生完備。這誠然有違研究生培養的初衷，也會嚴重損害知識體系的傳承。恕誠師常常引用《易經》中“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下”的話來表達自己的擔憂。為了改變這種現狀，他在自己指導的碩士生身上開展試驗，鼓勵他們敢于觸碰大題目（老師曾有“放野馬”的形象比喻，看似信馬由韁，不管不顧，殊不知，馬兒只有在原野上奔騰起來，才能真正鍛煉本領、砥礪意志。一味圈養，雖然草食無憂，但終將品種退化），哪怕失敗了也沒有關系。這一思路從我所在的2006級唐宋文學方向的碩士生中即得到充分體現。唐宋文學方向自1978年開始招收研究生以來，就一直延續著集體指導與個人分工負責相結合的優良傳統。我們這一屆總共是11人，最后論文指導時，陳有斌、鄭傳銳、胡玉蘭和我四人安排由恕誠師負責。我們四人個性不同，知識結構與主客觀條件也有很大差異，但恕誠師給我們四人確定的選題卻無一陷于瑣碎。在此基礎上，考慮到陳有斌對于作品較熟、又年紀稍長、且畢業后將要從事中學語文教學，恕誠師給他設計了《李白與唐代詩歌》的題目。鄭傳銳韌性較強，長于材料搜集整理，他的題目就被確定為《唐代涉外詩歌匯考與研究》。胡玉蘭是女生，根據她的情況，老師建議她做《李商隱的愛情詩研究》。通過這些題目的撰寫，同學們大都進一步地夯實了基礎、開拓了眼界、培養了能力、提高了品味，對于個人今后的發展是大有益處的。
給學生設計好論文選題，只是指導研究生論文寫作的第一步。接下來還有更為繁重的工作要做，這就是學生論文寫作中，要密切跟蹤關注，隨時引導修改。但凡是研究生，無論是攻讀碩士學位還是博士學位，自身的知識儲備與學術經驗，都還有這樣那樣的欠缺，因而很容易出現偏差。如果不及時匡正，就會事倍功半。恕誠師雖然從戰略規劃上鼓勵學生大膽創新、敢闖敢試，但具體到實際的戰術指導上，則是慎之又慎、精益求精的。幾乎每一位學生的論文，從開始撰寫到最后成型，都經過恕誠師多次修改。凡是由他指導的學生，論文寫作中推倒重來的事情時有發生，程序上無疑是繁復周折了一些，但是那無疑是為了保證論文的質量。如果輕易蒙混過去，將是對學生的不負責任，也是為師者的失職，更是對學術尊嚴的一種不尊重，恕誠師一直這樣“固執”地認為。
作為僅有的幾位碩士、博士階段學習都由恕誠師直接指導并且未有間斷的學生之一，我本人這六年來的學習與成長，似乎更是對恕誠師培養指導研究生理念的生動詮釋。由于性格家庭的原因，我自幼較為喜愛文學與歷史，上大學讀中文系之后，又有幸獲得相對正規全面的專業訓練，尤其是在古代文學與古典文獻學兩方面下了一定功夫。所以2006年秋，我以相對靠前的成績考入安徽師范大學。但是在最初的一段時間里，對于研究生階段如何組織學習，對于學術論文如何撰寫，我是不甚了解的，連續交上去幾篇作業，都很不理想。這反映了我的基礎仍然比較薄弱。2007年6月中旬，導師組召集我們開會，詢問我們的論文設想，我大著膽子提出一個題目，恕誠師當時并未表態。事后，他專門打電話給我，向我提出他的意見，認為那個題目雖然有一定價值，但更多屬于文學研究，不利于發展與提高。接著他又問我是否知道《兩都賦》與《二京賦》，我說知道（但直至當時，我對這兩篇賦的作者歸屬，都十分模糊，只是大學本科在文學史課上接觸過相關名詞）。于是他說，今年春天《光明日報》上面搞了一個“百城賦”，是寫城市的賦作，與《兩都賦》與《二京賦》淵源很深，問我能不能做一個歷代都邑賦的研究。當時聽著老師平靜的敘述，我整個人都懵了，因為我是唐宋文學的研究生，竟然讓我面對賦這種毫不熟悉并且一般被當做兩漢文學代表的文體，并且還要研究一個通代的發展史，這的確是我沒有料到的。電話那頭，老師可能也感覺到我的猶豫，于是讓我暑假回家之前去他那里一趟。2007年7月13日，我懷著忐忑的心情去面見老師。坐定之后，老師拿出了他早已準備好的從當年三月開始收集的“百城賦”剪報，厚厚一疊，交到我手中。又讓我利用假期時間，先閱讀《文選》與馬積高的《賦史》，熟悉熟悉賦這種文體以及都邑賦題材的基本特點，然后再看看自己能不能把這個題目做下來。我就這樣“暈暈乎乎”地接過了老師的剪報，也接過了老師的囑托與期待，開始了一段在當時并不能確知未來的旅程。
事后知道，老師之所以想到這個題目，一是由于他在進行自己所申報的國家社科基金項目“唐詩與其他文體關系”的研究中，認識到賦這種文體的確有其特色，對文學史的正面推動作用也值得進一步深入探討。二是從《光明日報》當年所開辟的“百城賦”專欄并獲得轟動的現象中受到啟發，覺察到賦這一久遇冷眼的古典文體，即便是在當代社會仍有很強的適應性，仍擁有廣大的受眾，因此若就中國古代都邑賦的發展歷程作一梳理，將會很有意義。而老師最終決定把這個題目交由我來做，也同樣是出于替我補課，打牢基本功的初衷，經過慎重考量之后做出的。此后的兩年時間，我認真按照老師的指示，一頭扎進圖書館內，一邊閱讀大量原始文獻與研究專著，一邊積極深入進行理論思考。最終于2009年7月交出了《都邑賦史論》的學位論文，順利通過答辯。通過這篇論文的撰寫，我等于再一次復習鞏固了古典文學的基礎知識，并且有重點有方向，受到了很好鍛煉。這篇論文后來連續獲得安徽師范大學首屆優秀碩士論文獎、安徽省第三屆優秀碩士論文獎。2012年3月，我又獲得了安徽省首屆高校古籍整理優秀研究生獎，這篇論文同樣起到了重要作用。
回過頭來想一想，如果當時不是恕誠師為我在研一快結束時較早確定論文選題，那么我可能仍會繼續迷茫，不知方向。人其實與生俱來就有一種惰性，一旦徘徊得久了，覺得希望渺茫，原先還可能存在的豪情壯志自然就會衰退，也就會很容易陷入自我否定、自甘沉淪、百無聊賴的境地中。此時如果能有一位伯樂及時指點迷津，那么局面就可能會完全改觀。這篇論文最后之所以能夠獲得成功，完全是老師因材施教、循循善誘的結果。在開始時，恕誠師并未對我提出過高的要求，甚至只是讓我簡單描述一下即可，消除了我的顧慮，給我以充分的空間。而等到真正進入論文寫作中，恕誠師卻又在旁全程指導，屢屢糾正我的錯誤，多次給我提供意見與材料，使我不敢有絲毫懈怠之心，自我加壓。論文中的《走出俳優――論〈兩都賦〉的賦史意義》《論古代都邑賦的現代價值》《“賦代志乘”說評議――以都邑賦為中心》等章節均曾以單篇論文形式刊發于國內有影響的學術刊物上。《走出俳優》一文還被中國人民大學復印資料《中國古代、近代文學研究》全文轉載。試想如果我抱著在付過去的態度，就不會對諸多理論問題進行深入思考，也就不會形成上述這些具有一定價值的研究成果。
正是因為有了撰寫碩士論文所受到的學術訓練以及表現出了一定的學術潛力，2009年上半年我又順利通過了安徽師范大學中國古代文學專業的博士生入學考試，并有幸繼續跟隨恕誠師攻讀博士學位。在接下來的三年中，我與老師一直保持十分頻繁密切的聯系，從老師那里也得到了更為嚴格系統的指導。
篇2
論文題目：論《木蘭辭》的影視改編
主要任務：本文主要分析對樂府民歌《木蘭辭》的影視改編，選取其中具有代表性、影響較大的兩部作品，即：美國迪士尼公司的動畫片《花木蘭》（1998）以及由馬楚成導演的《花木蘭》（2019）。本文將通過對兩部不同版本的影視作品的情節改編、主人公形象塑造、設置配角形象以及主題設置上反映出改編者各自不同的民族烙印這四個方面進行詳細對比分析。
研究目的：通過對兩部《花木蘭》的影視改編作品的對比分析，來研究中西方不同改編者究竟有何審美傾向及價值取向。
二、調研資料情況
1．謝孟，中國古代文學作品選（上）[M].北京：北京大學出版社，2019 ：415－417
2. 袁行霈，中國文學史（第二卷）[M].北京：高等教育出版社，1998：100－101
3. 李婉，穿比基尼的“花木蘭”——從敘事學角度看迪斯尼影片《木蘭》對中國《木蘭詩》的改編，《重慶交通大學學報(社會科學版)》， 2019（4）
4. 李曉慶，試論中西合璧的動畫《花木蘭》，《文學教育(上)》， 2019（1）
5. 孫連琦，漫談《木蘭詩》[J]，渤海大學學報(哲學社會科學版) ，1980（1）
6. 楊開達，談《木蘭詩》的修辭藝術，云南師范大學學報(哲學社會科學版)，1980（5）
7. 秦志希、翟晶，從迪斯尼《花木蘭》看全球化語境下的跨文化傳播，《當代傳播》，2019（2）
8. 梁靜璧，意識形態對迪士尼電影《花木蘭》字幕翻譯中歸化策略的操縱[D]，廣東外語外貿大學，2019年
9.畢耕、李冬青，《花木蘭》：迪斯尼演繹的東方傳奇，《中州大學學報》，2019（2）
10. 陳韜文，《文化轉換:中國花木蘭傳奇的迪斯尼化與全球化 》[A]，第六屆全國傳播學會議論文[C]，1999年
11. 塞繆爾亨廷頓，張立平譯，《文明的沖突與世界秩序的重建 》[M]， 新華出版社，2019
12.宣菁，從女權主義視角解讀“中國文化”[D]，碩士論文，西北大學，2019，中國期刊網
13.李希光,新媒體挑戰舊宣傳——劉康、李希光對談錄 [J].國際新聞界,2019(2)， 第5--10頁.
三、實施方案
主要從對原作品的改編的四個方面進行對比分析：這四個方面均采用：“先總述概況進行對比然后再舉具體的例子”的方法進行分析說明：
一、情節改編的異同
同：1、愛情友情一個都不能少；
2、都在戰爭未結束時就發現了木蘭女兒身的秘密
異：中：對戰爭的思考，上升到國家的層面；
西：對中國文化的想象；沒有上升到國家的層面上
二、木蘭作為主人公形象塑造的異同異：
異：1、娛樂化的角度：中：女人在戰爭中的形象，娛樂化程度不高；
西：加入幽默的元素，形象設置夸張；娛樂化程度高，沖淡了戰爭的嚴肅性；
2、對女性的解讀：中：人物中綜合了猶豫、婦人之仁、愛情、理智等，將木蘭的形象立體化，符合現代社會對女性的解讀；
西：突出一個普通女孩的個性形象，突出強調個人主義和自我價值的實現；帶有西方的色彩，強調女性的獨立，自由；
三、配角形象設置的異同：
同：都成功設置了“配角”形象；
異：中：以戰爭中的真實存在的人物為配角，表現了兄弟間的感情；
西：西方對中國文化的理解：影片中加入了“中國龍”作為配角，認為“龍”是中國的象征，是吉祥物；
四、主題設置上的不同，反映出改編者各自的民族烙印的異同：
異：中：中國文化的典型代表：將人性放在國家利益面前進行拷問；宣揚集體主義的愛國精神；
西：西方文化的烙印：強調個人主義，宣揚女性的自由、獨立以及自我價值的實現；
四、預期結果
課題任務： 論文選取對詩歌《木蘭辭》的典型改編影片，通過對兩部影片中的“情節改編、主人公形象塑造、設置配角形象以及主題設置上反映出改編者各自不同的民族烙印”這四個方面進行詳細對比分析，反映出東西方文化的差別。
預期結果：通過對兩部《花木蘭》改編影片的詳細分析研究，來揭示出中西方不同的審美傾向以及價值取向。
結果形式：以不少于8000字的畢業論文完成。
五、進度計劃（請依照學校要求的當期論文進度填充）
2019年11月16日—11月30日：聯系指導教師查閱資料，擬定選題
2019年12月1日—12月31日：確定選題
2019年1月1日—1月15日：在教師指導下撰寫開題報告
2019年1月16日：參加開題報告答辯會
2019年1月17日 —2月28日：在教師指導下修改開題報告，擬定論文大綱
2019年3月1日—3月31日：在教師指導下撰寫論文初稿
篇3
在首屆研討會上,西南民族大學文學院(2010年6月更名為“文學與新聞傳播學院”)對于民族高校中國語言文學學科建設提出了“堅守與突破”的主張。“堅守”指的是雖然我們是民族高校的中國語言文學,多民族語言文學是我們的特色,但我們必須堅守全國高校中國語言文學學科建設的基本旨趣、主要原則和共同追求,否則我們就無法融入主流學術界;“突破”指的是我們在遵守中國語言文學學科主流學術界有關規則的同時,必須在我們自身的學科建設上做出特色、突出優勢,從而突破民族高校中國語言文學學科被忽略、被邊緣的困境。其后,2009年11月20日至22日由中央民族大學文學與新聞傳播學院主辦的“全國民族院校與民族地區高校中文學科及相關專業教材建設研討會”在中央民族大學召開;2010年8月22日至25日由大連民族學院文法學院、中央民族大學文學與新聞傳播學院共同主辦的“全國民族院校與民族地區高校中文學科及相關專業教材建設研討會(第二次會議)”在大連民族學院召開;2011年12月9日至12日由中央民族大學文學與新聞傳播學院、北京社會科學院文化研究所和廣西民族大學文學院聯合主辦的“多維視野下的文藝學學科發展暨文學理論教材建設研討會”在廣西民族大學召開;2014年9月19至21日由云南民族大學人文學院舉辦的“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設學術研討會”在云南民族大學召開。這些研討會,使民族高校學人在中國語言文學學科建設上,達成了許多共識,做了大量實實在在的工作,取得了可喜的成績。但毋庸置疑的是,民族高校中國語言文學學科建設的現狀,與我國眾多少數民族地區政治生活、經濟發展和社會進步等對人才的需求之間還有很大的差距,民族高校中國語言文學學科建設還任重而道遠。
二、比較文學與世界文學之于中國語言文學學科建設的作用
在云南民族大學人文學院舉辦的“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設學術研討會”上,同行專家學者就“中國語言文學學科建設的地位及特色”“中國語言文學學科建設的模式及發展”“少數民族文學與中國語言文學學科建設”“比較文學與世界文學和中國語言文學學科建設”“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科教材建設及編寫”等十項議題進行了研討,共商民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設與發展問題。我認為,比較文學與世界文學和中國語言文學學科是一種唇齒相依、互相依托、相互促進、共同發展的關系。比較文學與世界文學之于中國語言文學學科其他二級學科具有輻射作用和整合功能。首先,比較文學與世界文學的有關理論、方法、理念、思路運用到文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學、中國古典文獻學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學等學科研究中,可能促進這些學科在傳統研究領域之外開拓出新的研究方向和研究領域,從而產生新的研究成果。“比較的價值和意義就是異中見同,同中見異,從而認識某一或某類事物的特殊本質和共同本質。”
而比較文學最根本的性質和最突出的特征就是“文學性、可比性、跨越性”[2]。如果我們自覺地有意識地把比較文學的“影響研究”、“平行研究”、“跨文化闡釋”等理論、方法、理念、思路運用中國語言文學學科下屬其他二級學科的研究當中,可能會促進這些二級學科的研究有新的突
破、質的飛躍。比如我們可以在“視域融合”的基礎上,來尋覓人類共有的“詩心”,發現文學藝術的本質特征和基本規律,形成更全面、更宏觀、更理想的文學觀念,建立更科學、更完善的文學理論。又譬如我們在從事語言學的研究時,如果有意識地進行比較分析,把不同語系的語料放在一起進行對比研究,找出它們在語音、詞匯、語法、修辭等方面的異同或對應關系,從而可能加深對研究對象的理解與把握。再有,現在不少青年學人談到中國古代文學時都說可供研究的對象和領域很有限了,如果有意識地把比較文學的理論、方法、理念、思路運用到中國古代文學研究當中,我們不僅可以繼續對大家已經熟悉的文本的情節內容、人物形象、表現手法等方面進行研究,還可以對過去較少涉及的文本的文藝思潮、文學團體、文類結構、美學風格、原型母題等諸多方面進行深入的比較研究,這樣也許會發現新的研究領域,使中國古代文學研究的學術空間得到拓展。尤其要強調的是,有意識地將比較文學的理論、方法、理念、思路等運用到中國少數民族文學研究之中,更應該成為民族高校從事民族文學研究學人自覺的學術理念和為學意識。我們曾撰文指出“文學性、可比性、跨越性———比較文學的性質和特征,決定了多民族國家內部自成體系的不同民族文學之間的比較屬比較文學范疇,從而內在地決定了民族文學研究與比較文學聯姻的可能性、必要性、必然性。”[2]中國社科院少數民族文學研究所扎拉嘎研究員也曾說:“只有從比較文學的角度審視民族文學,才能使民族文學研究不斷深入。這就是說,將少數民族文學研究與比較文學更緊密地聯系起來,對提高少數民族文學研究的學術理論水平,會產生重要影響。”[3]中國社會科學院民族文學研究所副所長湯曉青教授曾說:“中國各民族文學關系的研究,是跨民族、跨語言、跨文化、跨學科的文學研究,其研究對象、研究方法、研究理念都屬于比較文學的范圍”。 甚至有學者指出:“中國民族文學史更應該是一部各民族的比較文學史”。比較文學的理論、方法、理念、思路等運用中國少數民族文學研究,已經有令人矚目的研究成果問世。如果我們進一步自覺地將中國少數民族文學置于比較視域,有意識地開展研究,肯定能開拓新的研究空間,結出更加豐碩的果實。其次,比較文學與世界文學有關理論、方法、理念、思路的運用,可以整合中國語言文學學科其他二級學科,形成教學科研團隊,其整合功能有利于中國語言文學學科人才隊伍建設。近年,國務院對我國高等教育的一項重大戰略舉措就是實施“2011計劃”即“高等學校創新能力提升計劃”。這一戰略計劃是以協同創新中心建設為載體,緊密圍繞國家急需的戰略性問題、科學技術尖端領域的前瞻性問題以及涉及國計民生的重大公益性問題,集聚創新團隊,形成創新氛圍,鞏固創新成果,培養創新人才。“2011協同創新中心”主要有四種類型:以自然科學為主體的面向科學前沿的協同創新中心、以哲學社會科學為主體的面向文化傳承創新的協同創新中心、以工程技術學科為主體的面向行業產業的協同創新中心、以地方政府為主導的面向區域發展的協同創新中心。這一戰略計劃,逼使高等學校尤其是高等學校的科研工作者,必須更新觀念,打破專業甚至學科界限和壁壘,跨專業跨學科組建科研團隊,協同攻關。“‘跨越性’是比較文學的根本屬性和區別性特征。跨越性是比較文學之所以能安身立命之根本所在。沒有跨越性,比較文學也就無從存在,這在目前國外和國內比較文學學界已基本達成共識。”
至于在比較文學與世界文學的學術實踐中,是遵循跨國界、跨民族、跨語言,抑或是堅持跨學科、跨文化、跨文明,甚至要求兼跨這幾者,學界與學人至今仍有不同看法,我們完全贊同陳惇教授的觀點:“如果從研究實踐來講,只要跨越其中的某一界限,就進入了比較研究的領域,不可能要求每一個課題每一項研究都同時跨越這四種界限”。[7]比較文學與世界文學這樣一種“跨越性”的思維、理念,可以啟發我們在當下的教學和研究,尤其是中國語言文學學科建設中,跨越專業界限,消除學科壁壘,多專業甚至多學科地組建教學科研團隊,組建以哲學社會科學為主體的面向文化傳承創新的協同創新中心,聯合申報項目,握緊拳頭,齊心協力,超越突破。近年,西南民族大學文學與新聞傳播學院中國語言文學學科建設,就有意識地跨專業跨學院組建了創新團隊,推動科研和學科建設上新臺階。2013年“中國文論傳統的民族性與文論研究的范式轉型”成功申報西南民族大學學術創新團隊項目。當年,在此基礎上又成功申報四川省省屬高校科研創新團隊建設計劃項目。2014年“中國多民族文論傳統的本體性研究”成功申報西南民族大學中央高校基本科研業務費專項資金項目“優秀科研團隊及重大孵化項目”。我們組建科研團隊集體申報項目,取得了明顯的實效。這幾個團隊,由四川省學術和技術帶頭人、四川省有突出貢獻的優秀專家、博士生導師等擔綱領軍人物,成員以文學與新聞傳播學院的老師為主,同時還有來自學校辦公室、研究生院、科技處、彝學學院、藏學學院、外國語學院等單位從事中國語言文學教學與研究的老師,范圍幾乎涵蓋了中國語言文學一級學科所屬全部二級學科。由于我們打破專業界線,跨越學科壁壘,根據項目研究和學科建設的需要來組建科研團隊,取得了實實在在的成效,推動了中國語言文學學科建設和發展。
篇4
中國自進入文明社會具備國家雛形以來，君主制便應運而生。隨著社會形態的進化，君王的權力不斷擴大，并演變成集眾權力于一身的專制者。國家的興廢禍福往往操縱于一人之手，這必然具有極大的偶然性和危險性，縱使再英明的君王，也難免出現施政錯誤，使國家陷人禍難，更不要說一些庸昏之主。所以我國自古就形成了一套系統的諫諍制度，用以監察君王的施政，盡量避免因施政不當而引來災禍。
一、諫的界定
為了監督和約束君王權力的泛化，古代中國很早就誕生了一套監督、約束體系——監察制度，即所謂的言官制度，主體是諫。關于言官制度當中的諫凈，很多研究者都做過非常充分的論述，以下羅列幾條，如邵伯歧等人所著的《中國監察史》（第一卷）解釋道：“諫指直言規勸．以進忠言，匡正君王過失，是下對上的行為”；歐陽鑫、楊鴻年所著的《中國政制史》中言“所謂諫諍就是臣子對君主的過失進諫以圖糾正其錯誤并希冀避免政治的損失”①。綜合前人研究成果可知，從字源上來說，諫的意思為進言規勸、告誡，以言語匡正別人。《廣韻》：“諫，直言以悟人也。”從內容上來說，諫涉及君臣上下關系，主體是臣，方向從下到上。從形式上來說，諫分言諫、書諫兩種形式，跟后世出現的奏議分為奏言和奏章相似。言諫指的是以面諫的方式進言諫諍，似于口奏，而書諫指的是以文本的形式進言諫諍，類于書奏。從歷時來看，早期諫言以言諫為主，戰國后期才逐漸轉向書諫。早期諫言大多出口陳言，不留篇目，明代學者們就早已指出：“古人敷奏諫說之辭，見于尚書、春秋內外傳者，詳矣。然皆矢口陳言，不立篇目，故伊訓無逸等篇，隨意命名莫協于一，然亦出自史臣之手，劉勰所謂言筆未分。”
二、論題的提出
諫諍之起源，最早可追溯至堯舜時代，據《呂氏春秋·白知》篇記載：“堯有欲諫之鼓，舜有誹謗之木”，漢代高誘注日：“欲諫者擊其鼓也。書其過失以表木也”④，擊鼓進諫，表木寫過，用以批評監督君王之過失。不過“中國祖先雖早知諫的重要而躬行實踐，但它的理論則在周朝方始形成”⑤。周文王時期，國家正式設立諫官制度，“保氏掌諫王惡，而養國子以道”《周禮·地官司徒第二》)。自此以后，諫諍制度逐漸成形，秦王朝時期設立諫議大夫，開啟了中國兩干多年皇權社會的諫諍監察體制。而對于先秦之諫諍，由于尚處于中國諫諍制度之萌芽期，諫諍的群體更廣，諫諍環境更寬松，使得先秦時期的進諫風氣甚為濃厚，據筆者統計，《左傳》有完整諫例六十六則、《國語》有五十四則、《晏子春秋》有四十多則，《戰國策》中也有很多。
對于中國文化中獨特且重要的諫諍而言，言諫注重以口奏的形式勸諫，書諫注重以文本的形式上書勸諫。兩種形式的勸諫方式在歷史的緯度中，此消彼長，先秦時期以言諫為主流，秦以后書諫逐漸上升為主流。由于口頭資料保存困難的緣故，早期的言諫基本保存在史傳散文當中，上文所統計的眾多諫例基本都屬于言諫例。筆者在研究先秦史傳敘事時，發現先秦史傳文中存在的大量言諫例具有敘事意義，這些言諫實例基本有一個敘述模式：諫因一諫者言諫一諫辭一被諫者的反應（或態度）一諫果（納諫與否的結果）。這種模式的敘述一方面能夠單獨進行一個故事的敘事，另一方面也能在整個歷史事件的敘事當中，起到一些意想不到的敘事效果，因此整個諫例敘事都值得探討。
三、研究綜述
根據筆者搜集到的資料，歷來論及諫諍者眾矣，從敘事角度研究早期史傳文者也不可勝數，然而從敘事角度研究早期言諫者寡矣，對早期言諫、書諫演進關注者也較少，不過眾多前輩先賢的研究還是間接為本論題的研究提供了思路和材料。古人早期言諫之研究主要集中在對諫的功用和諫法的梳理上。《尚書》中就有“惟木從繩則正，后從諫則圣”之說，提出諫具有使君王圣明的功能。戰國時期荀子首先指出諫主要針對國君，當國君之言行危害國家之際，身為人臣與宗族長輩有義務進行勸諫。國君如果不采納，臣下可以以死強諫⑧，說明諫為人臣之本分。相對于以死強諫的諍，《禮記·曲禮》又提出另外一種勸諫藝術，“為人臣之禮，不顯諫，三諫而不聽，則逃之”⑨。由此衍生出了五諫之法的總結，漢代何休、劉向、班固都有所論及。由于提倡臣子對君王的正諫作用，古人很早就進行了諫例故事的歸納，自《荀子》開始，《呂氏春秋》《說苑》《白虎通義》等典籍專門列篇進行歸納。類書興起以后，以諫為詞條的分類更加多元豐富化，唐代《藝文類聚》《初學記》《北堂書鈔》，宋代《太平御覽》《冊府元龜》、清代《佩文韻府》《御定淵鑒類函》等書都對諫有詳細的類分、溯源，其中諫例的梳理更加完整。古人的研究雖然只集中于對諫的功用的探討上，沒有涉及早期史傳中言諫的敘事問題，但系統的諫例梳理和對諫的認識，為本論題的寫作提供了基礎。
今人對早期言諫之研究首先集中在中國古代諫官制度層面，如探求言諫制度的形成、發展和轉化回，探求言諫文化與言諫制度的關系，認為自下而上的諫諍制度為古代專制王朝帶來了一絲民主，論述者大都為政法專業或歷史專業出身。其次從文學的角度研究早期言諫，大都側重于論說諫諍形象、諫說藝術，取例大多來自于《左傳》《國語》《晏子春秋》。少數研究者注意到了早期史傳文中載有大量諫言，如寧登國的《論（國語）（左傳）的諫體文學特征》一文，通過對諫言的統計認識到“這些諫言大多獨立成章，情辭激切，理據充分，邏輯性強，字里行間充溢著強烈深切的使命感與責任感，分明映現了一個以‘道’自任、以社會良知自負的浩然諍臣形象，呈現出獨特而鮮明的諫體文學特征”。華中師范大學副教授韓維志從文學角度關注上古文學中的諫例，應該說取得了不錯的成就，其專著《上古文學中君臣事象的研究》專列一章談論文學中的諫諍藝術和諫臣形象，而其與李華雍女士合寫的單篇論文《比較分析關聯細節與自由細節在先秦諫諍文學結構中的作用》一文，提出了諫諍文學對史傳敘事文學的情節展開和結構設定都有重大作用。這些零星研究揭示了早期言諫的文學特性，也揭示了早期敘事文中言諫對情節展開、結構設定的功用，為本文的研究提供了立足點。
相比于以上之研究，一些臺灣學者的早期言諫文學研究更富啟發性。首先是陳志宏先生，其博士論文《（左傳）之敘事與歷史解釋》直接從敘事與歷史解釋角度解析《左傳》，認為《左傳》用勸諫模式來表現因果結構。單篇論文《（左傳）敘諫析論》直接由敘事角度與言語交際角度討論《左傳》之諫，歸納出了《左傳》有“將——諫”“諫——弗聽（從）”及“將許——諫——從之”三種敘諫模式，并分析了敘諫成敗。其次是紀漢民的碩士論文《諫法研究——以（左傳）（史記）為范疇》，以《左傳》《史記》中諫例材料為依準，對兩書中的諫法進行了研究。這兩人之研究都為本論題提供了方法論依據，一些成果更能直接借鑒。
四、論題研究的價值和意義
本文從諫諍人手，探求早期諫諍文學的敘事性，進行言諫結構模式分析，可以說是一個新的思路。長久以來，人們對諫諍作為政治制度的研究非常充分，對諫諍與文學的關系，近年來雖有涉及，但論述不充分，而從敘事角度觀照先秦言諫者就更少了。故而本論題選題具有新穎性。
篇5
國學大師章太炎以及“北李南黃”
余杭章太炎繼承了顧炎武“君子之為學，以明道也，以救世也”的精神與理想，在國勢傾頹之下高呼“用國粹激動種姓，增進愛國的熱腸”，扛起了“復壯”華夏文化學統的使命，即使于獄中也仍不忘繼任學統，反而精神意志更加堅定，“上天以國粹付余，自炳麟之初生……至于支那閎碩壯美之學，而遂斬其統緒，國故民紀，絕于余手，是則余之罪也”。章太炎曾先后在日本、北京、上海、蘇州等地講學，為中華民族文化的延續發展盡其畢生之力，把這種文化使命和社會責任扛在了自己的肩膀上。
章太炎學術上要求嚴格、實事求是。他強調自己的治學思想是“樸國學以《說文》《爾雅》為根柢”，即以小學為基礎，又強調讀經，“今日讀經之要，又過往昔”，讀經史之效在于“鞏固國本”。并說，小學是管鑰，諸子是堂奧，要以諸子為歸，在傳道授業解惑之時要樹立正確的價值觀。治學方法上講究“審名實”“重佐證”“戒妄牽”“守凡例”“斷情感”“汰華詞”6條規則，他認為，只有“精研訓詁”“博考事實”才能“每一下義，泰山不移”。其《國故論衡》為近代學術史上有數之巨制，開辟了漢語言文字學、經學、文學及哲學心理學的現代化研究的先河。
他的弟子承其治學思路，各成大家。比如黃侃、錢玄同、沈兼士等在語言文字音韻方面成了大家，劉文典在治諸子方面成了大家，朱希祖在歷史學研究方面成了大家，真正繼承章太炎革命精神的則是魯迅。可見章太炎教澤之博，門廡之大。其中有4人曾先后執教于山西大學，解放前主要是黃侃、李亮工，解放后主要是柏逸蓀、姚奠中。
湖北的黃侃留學日本時，在東京師事章太炎，受小學、經學，為章氏門下大弟子，也曾在山西大學任教，講授《說文》。黃侃在經學、文學、哲學各個方面都有很深的造詣，尤其在傳統“小學”的音韻、文字、訓詁方面更有卓越成就。他主張中國傳統語言文字學的研究應以《說文》和《廣韻》兩書為基礎，重視系統和條理，強調從形、音、義三者的關系中研究中國語言文字學，以音韻貫穿文字和訓詁。
李亮工，山西運城河津人。他對章太炎十分欽佩，不離左右，謙虛而真誠地向大師請教，與黃侃同時成為章太炎的入室弟子后，學問大有長進，名聲大振，時稱“北李南黃”。李亮工曾任山西大學校長，他雖與閻錫山同為赴日留學生，但對閻在山西的作為有諸多不滿。不久憤然辭去山大校長職務，回家鄉籌資辦學。由于山西大學師生懇切敦請，李亮工重返山西大學，后來兼任國文系主任，潛心講授《說文》《爾雅》《音韻學》等，深居簡出，再不過問校政。平時，他只與山大校長王猷丞、文科院長張貫三、教授張靜山、馮次經等少數友人來往，課余惟閉戶研讀。李亮工博聞強識，精于文字聲韻訓詁之學，堅持“實事求是，無征不信”的“樸學”原則，直接章門薪傳。其著作甚豐、作風樸實，對后世影響比較深遠。
柏逸蓀曾在貴陽師范學院任副教授，后又轉任山西大學副教授。
章太炎的弟子中山西籍的還有景梅九、景耀月、劉景新、鄭云飛、劉一化等，他們對國學的承傳都有一定的影響。
姚奠中―劉毓慶―郭萬金
姚奠中是章太炎的關門弟子，今年已98歲，為山西稷山人。姚奠中學問博大精深，融通文史，不拘一隅，詩書畫印，無一不精，是我國著名的學者、詩人、書法家、畫家、篆刻家、教育家。
姚奠中繼承了章太炎的“救世”精神與理想，以救國救民為己任，并且全面繼承了章太炎的學術思想，他強調：以小學為基礎，以經史為根柢，以諸子為歸宿。認為諸子是要解決現實問題，因此要以它為歸結點。
姚奠中先在“無錫國學專修班”學習，后因仰慕章太炎的學行，遂轉入“章太炎國學講習班”，接著考取了章太炎招收的唯一一次研究生，在7名被錄取者中，姚奠中排名第4，年方22歲。章太炎在1936年去世后，姚奠中便開始了教書生涯。時值，他不得不輾轉于安徽、貴州、云南等地。在顛沛流離中，教育救國的理念一直伴隨著他。
1951年，姚奠中從貴陽回到太原，任職于山西大學。除擔任教授、系主任等職務外，還參加多重政治、社會團體的活動。從20世紀80年代起，曾任全國政協委員、山西省政協副主席、九三學社中央委員、元好問學會會長等職，還在山西省文聯、作協擔任著會長、理事等，是全省和全國優秀教師，是享受政府特殊津貼的專家，被收入英國和美國的國際名人傳。
姚奠中執教半個多世紀，轉教南北，弟子遍天下。其中具有代表性的就是劉毓慶。
劉毓慶，山西洪洞縣人，是姚奠中第一批研究生中年齡最小的一位，現在為山西大學國學研究院院長。1978年后第一次招研究生，考生年齡上限規定在40歲，而劉毓慶當時大學剛畢業，只有24歲。他以第二名的成績被錄取。同班11人，平均年齡是37歲。因為有年齡優勢，姚奠中指導他與其他研究生不同，要求先打基礎，從小學入手，而后讀經史著作。
篇6
《高中語文教學大綱》明確規定，文言文教學要培養學生“借助工具書閱讀淺易文言文的能力”，如今，是否真正達到了這一目標呢？從學生畢業會考成績和高考成績來看，中學生的文言文閱讀能力并不盡如人意，這與語文老師的教學思想及教法是有密切關系。
出現這樣的情況，我們可以從語文教學史上的祖訓“文以載道”出發去探析其歷史成因 ，我們也可以從語文高考現狀感受教學上以“言”代“文”的現實無奈，我們還可以從文言文閱讀在認知領域的諸多困難強調掃清文字障礙的客觀必要，但不論什么原因也無法為激起許多學生的學習興趣開脫，無法彌補由此而偏離的文言文教學也是“培養語感”這個語文教學大目標的遺憾。
語感是語言學習者在語言的習得和學習過程中產生的對言語理解、言語生成綜合全面的直覺的言語能力。它的形成和結果以及運用的過程是無意識的。這種無意識并不排斥“意識”活動，而是指它的過程和結果難以用語言表述。也就是說，語感是一種不假思索、迅速準確、自然而然地直覺把握言語形式和言語內容的能力。針對現行文言文教學的弊端，我們正嘗試文言文語感教學。簡而言之，文言文語感就是一種迅速領悟文言文的能力，這種能力是在文言文的學習實踐過程中形成的，帶有濃厚的經驗色彩。
因此，我以為，文言文教學不能忽視字詞的積累，但文言文教學又不能只囿于字詞的積累，還要注意引導學生體味作品的情感韻律和深刻意蘊。這種體味，不僅僅是引導學生得出工具書上的結論，更重要的是培養學生的語感，培養訓練學生的一種思維品質。葉圣陶先生曾說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，也即對語言文字的敏銳感覺。”可以說，加強文言文語感教學，是引導學生學好文言文，提高古文教學效率的一個重要突破口。那么如何有效的提高學生的古文語感呢？
一、反復誦讀，語感之觸發
誦讀實質上就是把這種語體變為自己的語言習慣。通過“誦讀”，語言材料的音質感和音量感、對語流中意義組塊的整體感應能力和層次分隔的感悟能力、填補語言空白的敏悟性、捕捉語言主旨的能力、迅速伴隨評價的意識等感悟能力等，都會得到培養和提高。這樣，學生可以在誦讀中感知，在誦讀中求解，在誦讀中積累語言素材，最后將正篇文言變成自己語言習慣的一部分。其實古人就十分重視“讀”，從而創造出大量的文言語感。我們的文言文教學也要繼承這個優良的傳統，并且要把它發揚光大。我們不僅要“熟讀”，還要“美讀”、“爛讀”；而且不僅學生要這樣做，教師也應這樣做。
比如在《滕王閣序》時，教師先范讀（有感情地朗讀）課文，學生都能凝神靜聽、心無旁騖。但此時學生感受到的美感是朦朧的――確切地說是心知其美而口不能言，可稱為“美感的萌動”，有待發展和提高。教師千萬不可忽視了這種“萌動”，進而以串講的方式用枯燥乏味的文白對譯和煩瑣的語法分析把它扼殺在搖籃中。我們要把審美氣氛保持到底，充分運用朗讀這個手段，注意啟發學生的想象和思考，并恰當地予以點撥，使學生既時時感到自己處在文章境界之中，又能跳出來從審美的角度觀察這個能使自己陶醉其中的境界。在這之中疏通文義的方式應有別于平時，應重在意會，并善于將語句的詮釋跟鑒賞結合起來。而“爛讀”更是加速語料內化的好方法。
舊時私塾先生，總是手執戒尺，強令學生一味“讀、讀、讀”。這做法雖然忽略了學生的認知水平和理解能力，死板枯燥，卻強調了對語言的感悟，重點培養了學生自讀自悟的能力。一旦學生自行悟透書中的道理，便會終生難忘。朱自清先生在《論語文教育》一書中曾說：“對于寫在紙上死的語言可以從聲音里得其意味，變成活的語氣。”近年來，筆者越來越感受到朗讀教學是培養學生良好語感，提高學生語文素養的一條捷徑。
二、比較品味，語感之積淀
語文教學不僅內容常常除舊布新，理念更是千變萬化，有時難免讓人感到惶惑茫然，但是萬變不離其宗。語文教學要抓語言，語言的教學要抓語感的培養，而良好的語感的培養最主要的途徑是對語言材料的不斷感知，不斷實踐和不斷積累。語感就是在長期的讀寫中，學生對語言不斷進行比較、體味、欣賞、積累中逐漸培養起來的。
比如品味文言詞語，學習《項脊軒志》中“（大母）頃之，持一象笏至……”，如果從學習文言文知識的角度，教師會重點講“頃之”／象笏”的詞義，然而，從品味語言的角度，則應重點品評 “頃之”的韻味。試想以大母如此高年，可能還是小腳，這么快（下轉第24頁）（上接第20頁）就拿來了“象笏”，可見“象笏”是大母時時念及的，它在大母心中的地位非同一般，寄托著大母對家道中興的希望和對“我”成功名的期盼，所以大母才能“頃之，持一象笏至”。這樣品味，就能人情入理，深入到語言的內部，學生的所得才是深層次的。
三、圈點辨析，語感之提升
語感雖然是在言語實踐中形成和發展的，但這畢竟只是一種感性認識，要想使語感理性更強，有更高的品質，就應當在老師指導下對語言形象進行理性分析。語文課是美的，這種美潛伏在語言的深處。語文課應該上的有語文味，要上的樸素自然，要向學生傳遞語言深處的美，這樣才能培養純正的文言文美感。
對文言文進行圈點辨析，辨析對象應該包括語言知識的各個方面，一方面從語用學的角度出發，分析詞語，句法等；另一方面，從文藝美學的角度出發，分析意象、意境。
另外，當學生對文章的某些地方有自己的看法時，就在這些文字的旁邊或者下邊用圈點的辦法標出，然后在空白處用簡短精煉的文字加以評論；當遇到生字難字、歷史典故、人物風情等有所說明時，就用簡短的文字在書頁的空白處寫下來。任何老師都不能直接傳導“能力”，必須由學生自己轉化，所以，教師要引導并督促學生通過評點批注這一實踐活動將自己閱讀獲得的信息內化并用語言表現出來。另外，鼓勵學生寫語感隨筆，讓學生從口頭品味語言向書面品味語言延伸，從課內學習語言向課外學習語言延伸。
為了訓練學生的語感能力，教師還必須創設文言運用的情境。也許有人會覺得這樣的要求太高了些，殊不知，取法乎上，才得乎其中。只有營造文言文交際的氛圍，才能更好地培養學生的文言語感。“不該只用心與眼來學習，須在心與眼之外，加上口與耳才好。”對文意的概括、問題的回答要盡量用文言句式或原文來完成。這既豐富了學生的語文素養，又進一步培養了學生熱愛祖國語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情。
總之，語感能力是語文能力的核心，在語文素質中是至關重要的。語感乃是認識主體對言語的一種感性和理性相統一的悟性，包含著感知、理解和情感體驗在內的言語活動過程。語感是在反復的語文實踐中形成的一種高級語言習慣，它的獲得要靠學生自己長期的語文實踐。古人所津津樂道的“涵咀”、“好書不厭百回讀，其中滋味子自知”、“讀書千遍，其義自見”等讀書心得，著重描述的就是這種語感的形成過程，這個過程包含著認識主體對言語的感性和理性相統一的悟性。
參考文獻：
[1]申曉龍.語文的闡釋[M].遼寧教育出版社，1991.
篇7
一、詠竹文學作品的選編
按類選編作品古已有之,如《古今圖書集成》、《群芳譜》等里面就有詠竹詩詞的專門歸類。三十多年來,學者繼承了這種“選學”傳統,在詠竹文學作品的選編工作上用力甚勤。
有單獨選詩的,如《歷代詠竹詩選》(浙江省安吉縣政協編,百家出版社,2001年版)、《歷代詠竹詩叢》(成乃凡編,陜西人民出版社,2004年版)等,這類詩選數量一般都逾千首,收錄時間多為先秦至清末民初;有詩詞共選的,如《中國竹詩詞選集》(周芳純等選注,江蘇古籍出版社,2001年版)等;有錄詩詞之外的,如《竹君流韻?中國歷代詠竹文賦畫論》(徐小飛輯,浙江古籍出版社,2008年版);有專門選對聯的,如《詠竹聯集粹》(劉星亮等主編,岳麓書社,1994年版),等等。
有各種體裁混選帶有“總集”性質的,如《歷代詠竹佳作三百篇》(曹毅前等主編,岳麓書社,1999年版),所選包括詩、詞、曲、聯、銘、賦、贊、記等。《古今詠竹集》(劉學文主編,湖南人民出版社,2002版)除體裁宏富外,還古今通選,時間從先秦一直到現當代。《綠竹神氣》(彭鎮華、江澤慧,中國林業出版社,2005年版)規模空前,所選古代詩詞文賦多達萬首,選文外尚附有“‘個’字探源”、“圖文解說”兩部分,學術含量較高。
有與其他植物作品合選的,如《松竹梅詩詞選讀》(徐振維等編,上海教育出版社,1985年版)等是將歌詠“歲寒三友”的作品并選。《歷代林木詩選》(吳鶴鳴等編,湖南出版社,1991年版)等則是將詠竹作品置身于更廣闊的植物文學中。這類合編本有利于對比閱讀,區分異同,進而豐富和深化對作品的理解。
詠竹文學作品的選編,遵循于一定的取舍標準。這不只是反映了編者的學術旨趣和眼光,更重要的是它有資料匯編的性質,可為深入研究奠定文獻基礎。
二、詠竹文學的宏觀研究
詠竹文學是詠物文學的分支。要深入研究它,必須從整體和宏觀的層面來把握和觀照。在切入口上,應注意從聚點和散點兩個視角來拓展。
所謂聚點,就是將眼光聚集到縱向的文學史維度,梳理詠竹文學的發展歷程。如《中國竹文化研究》(何明、廖國強,云南教育出版社,1994年版)認為在竹由符號化到文學化的進程中,經過了濫觴(先秦兩漢)、形成(魏晉南北朝)、鼎盛(唐宋)、延續(元代至近現代)四個時期。何寶年在《中國詠竹竹文學的形成和發展》(《文教資料》,1999年第5期)中大致同意此分法。趙麗《中國古代文學中的竹意象》(洛陽工學院學報,2002年第3期)則認為,直到南朝“竹開始擺脫其原始的自然屬性而逐漸被賦予了文學符號的性質”。王平在《中國竹文化》(民族出版社,2001年版)中勾畫了竹詩產生、發展、演變的歷史軌跡,揭示出其象征性和審美性的內涵。馬利文的《唐代詠竹詩研究》(2008年,南京師范大學碩士論文)則更像是詠竹詩中的“斷代史”。它對初、盛、中、晚唐詠竹詩審美認識和人格象征的發展進行了較為翔實的論述,在橫向上還就詠竹詩與天師道之關系、唐代《竹枝》等作了較為深刻的探論。
所謂散點,就是截取橫斷面或者個案來進行觀照的方法。如《中國竹文化》(周裕蒼,黃河出版社,1992年版)對詠竹詩、斑竹意象、竹與成語、寓言及其他等方面作了知識性介紹。《綠竹神氣》的“前言”部分,用散論的方式論及了一些以竹自況的特殊知識群體,對其中的佼佼者嵇康、李白、蘇軾、鄭燮等作了個案賞析。結合四大文學名著,“前言”對小說中以竹寫景、以竹敘情的手法也作了細致的分析。這種個案探討的方法,似乎更適合具體作家。例如蘇軾與竹的關系很密切,趙曉紅在《蘇軾與竹》(云南財貿學院學報,2004年第2期)中指出,蘇軾賦予竹高潔、耿直的品性,竹象征著詩人的性格和胸懷。陳守常在《蘇軾竹詩考析》(文史博覽,2009年第1期)中認為,蘇軾竹詩精髓在于頌竹之風雅高潔,批判物欲軟骨。
為了將文學與更廣闊的文化背景關聯起來,尋找理論支點似是迫切任務。對此,何明、廖國強在《中國竹文化研究》中采用文化符號學理論視角來觀照,將語言學理論與文學意象結合起來研究,指出根據能指和所指的關系,可把竹文學符號分為三種類型:“神與竹游”、“情融于竹”和“以情統竹”。竹文學符號能指形式的審美形態可用“秀美淡雅”來概括,其文化土壤正是中國傳統農業文化的倫理觀念。
與這種借助西方理論的做法相比,何寶年在搭建竹文學與文化聯系的平臺時,采用的方法就很傳統。在《中國詠竹文學的類型特征與文化內涵》(《文教資料》,1999年第6期)中,他論述了詠竹文學的三種文化屬性,即自然、社會和藝術屬性,并將社會屬性細化為八種形態。
通過對詠竹文學的宏觀研究,論者鉤稽出竹與文學的種種關聯,在整體上確立了詠竹文學的獨立性,呈現出較為清晰的愿景。這為進一步研究提供了理論啟迪和思維觸點。
三、詠竹文學意象研究
學界對竹意象研究一直熱力不減,光景常新。前述《中國竹文化研究》中采用的符號學理論,研究之對象實質就是意象符號。無獨有偶,王立在專著《心靈的圖景:文學意象的主題史研究》(學林出版社,1999年版)中也專辟一章從文化的向度去研究“竹意象”。
唐詩中竹意象頻頻現身,這點易引起研究者興趣。王美詩在《“竹”的意象與唐代詩人性情》(黑龍江農墾師專學報,2003年第2期)中從竹表達文人淡逸灑脫的高雅性情,以病竹、苦竹、怪竹等表達詩人沉郁悲涼心境和不屈抗爭品格等方面對竹意象進行了審美解讀。雷曉在《淺談唐詩中竹意象的出世與入世》(《科教文匯》,2008年第5期)中則從竹意象與處事態度的角度入手,分析了詩人對事功或超然于其外,或積極進取的人生態度。
針對具體作家的研究,也出現了一些論文。如梁昌明在《白居易山水田園詩中的“竹”意象》(阜陽師范學院學報,2007年第5期)中排比了白居易一生種竹的情況,分析了當中蘊含的情感、人格和社會因素。李今玨在《論李賀〈昌谷北園新筍四首〉中竹意象的獨特性》(《社會科學論壇》,2008年第5期)中認為李賀突破了傳統竹意象的性格和情愫,顯示了生活經歷影響下的自我價值追求和藝術意志。彭潔瑩在《仇遠〈無弦琴譜〉梅竹意象涵蘊剖析》(吉林師范大學學報,2008年第1期)中強調,仇遠詞中的梅竹意象除傳統意義外,又潛藏著落寞和憂傷、隱忍與沉郁、苦惱和幽獨等情愫。
在大文化視角的俯瞰下,意象原型的研究值得關注。陳璇《瀟湘館中的竹――淺談〈紅樓夢〉瀟湘館的原型意象》(蘇州職業大學學報,2005年第1期)一文,從分析瀟湘館中竹所蘊含的原型意象入手,探求了黛玉的性格特征,以及與寶玉的愛情,彰顯竹在寶黛悲劇中的象征意義。王立、蘇敏的《古典文學中竹意象的神話原型尋秘》(大連大學學報,2006年第5期)則從人類學和神話學的角度,分析了竹成為原始植物崇拜代表的過程和原因。發現竹與龍有類似的神秘內蘊與象征功能,竹與生命意識密不可分,竹與日常人世倫理對應比附,竹與氣節和堅貞天然呼應。緣其神話原型的穩定凝重和多樣化,才使中國古典文學中竹意象繁盛不衰。
竹意象的研究形式上是一種微觀研究,然而竹意象除了文學因素之外,還包含有倫理、人格、神話等方面的內容,因此這種研究就具有很強的文學――文化色彩。從這個層次上看來,竹意象的研究實為見微知著,本質上反映的還是一種宏觀的視野。
四、詠竹文學的拓展研究
詠竹文學中,傳統詩詞的研究始終占據著主要地位。近年來,學者開始將目光投向其他體裁,如民歌、小說、戲曲、題記等。民歌中竹枝詞流傳甚廣,很有藝術特色。它因何產生,學界看法爭議較多。向柏松在《巴人竹枝詞的起源與文化生態》(湖北民族學院學報,2004年第1期)中提出了耳目一新的觀點:承屈原九歌傳統而來的竹枝詞開始其實是祭祀竹王的歌謠,它是西南竹圖騰崇拜、竹王崇拜文化背景中的產物。
《紅樓夢》總是小說研究的最熱點。藍曉光《從〈紅樓夢〉看中國竹文化》(《竹子研究匯刊》,2007年第3期)視角獨特,從竹的工藝美術、竹的飲食文化、竹的園林藝術、竹的美學境界四個方面闡述了竹文化的運用,指出《紅樓夢》“像是一部中國竹文化的百科全書”。胡艷的《竹:〈邊城〉人物的另類闡釋》(《名作欣賞》,2009年第7期)則罕見地以現代小說為研究對象,認為,《邊城》里的人物性情與傳統竹意象內涵極為相似,竹背景意蘊是小說審美特質的有機構成部分。
在戲曲方面,陳菊香的《竹文化與戲曲》(《岱宗學刊》,2008年第3期)中論述了竹子的文化象征意義,以為“竹子的文化象征可以分為以下三個方面:一為化龍之神;二乃君子之德;三即淑女之愛。”王念選《鄭板橋畫竹題記理趣初探》(安陽師范學院學報,2005年第6期)則另辟蹊徑,選取題記作為探討對象。作者認為,鄭板橋的畫竹題記饒有理趣,真率、深刻、獨特地表達了他的宗法自然、務求創新的美學思想、創作體驗、藝術手法。
篇8
本文主要基于平行語料庫，針對《論語》中的核心哲學術語在理雅各、韋利以及許淵沖這三個英譯本中的翻譯，對研究對象進行定量與定性研究。以三者作為比較對象，指出他們各自的特色和不足之處，探究這些翻譯差異出現的原因。
兩千多年來，《論語》不斷向周邊地區傳播，在亞洲形成了一個儒家文化的擴散地。17世紀的來華傳教士曾將《論語》《大學》等譯為拉丁文并在歐洲出版，為儒家思想在歐美等西方發達國家的流傳奠定了基礎，東西方文明開始碰撞出火花。《論語》開始被譯為英語，在此期間涌現出許多漢學家，他們的譯著對歐美國家認識、了解中國文化產生了重要影響。19世紀起，中國漸漸打開國門，《論語》成為文學和翻譯研究的焦點。迄今為止共產生了約六十個《論語》英語全譯本或節譯本，最具代表性的是理雅各（1861）、辜鴻銘（1989）、韋利（1938/1998/2005）、龐德（1951）等人的譯本。從譯本的翻譯風格、翻譯策略、譯者動機、讀者對象和譯本質量來看，譯界對各譯本的評價一直褒貶不一。（陳?D，2009）
二、《論語》英譯本研究現狀簡述
（一）《論語》英譯本研究主要趨勢
通過查閱知網收集的大量資料來看，關于《論語》英譯研究的碩士論文有96篇，博士論文7篇，收集到的期刊文章有150篇，會議論文4篇。其中對《論語》英譯本的研究主要以理雅各、韋利和辜鴻銘的英譯本研究為主，研究內容主要是翻譯理論研究和語言學方面的研究，對譯本是否真實反映原文的思想和精神關注不多。
《論語》英譯研究涉及多個學科領域，國內外學者研究的方法和主題各不相同。國內偏重語言方面的研究，而國外側重多層面論述《論語》的思想詮釋。綜合來說，相關研究主要集中在以下幾個方面：1.譯本研究（主要有單個譯本的研究、兩個譯本的研究和三個及以上譯本的研究）；2.譯者及其翻譯特色的研究；3.《論語》翻譯及其傳播歷史的研究；4.《論語》關鍵詞的研究。（劉文娜，2012）
（二）《論語》英譯本的選取
本文選用眾多譯本中最具代表性的三個譯本：阿瑟?韋利（Arthur Waley）、理雅各（James Legge）和許淵沖的譯本，對其進行頻次及意義分析，發現他們的譯本表現了不同的文化層次。理雅各（1815-1897），英國傳教士，于1861年出版《中國經典》第一卷，其中包含《論語》，在譯文下進行了大量的注釋和解說，這是為了讓其他傳教士更好地了解中國傳統思想文化以便于基督教的傳教工作，實現他們的宗教殖民目的。理雅各的翻譯反映了外國傳教士對中國傳統文化的認識及其評價。亞瑟?韋利（1889-1966）是英國著名的漢學家、文學翻譯家，曾就讀于劍橋大學并擔任圖書管理員，在此期間進行漢語研究。亞瑟?韋利的《論語》英譯本是目前世界上比較通行的版本，因其文字簡練，通俗易懂，在國內也很受歡迎。從他的翻譯中我們可以了解外國人眼中的孔子形象。許淵沖（1921-），北京大學教授、著名翻譯家。許淵沖在翻譯《論語》時，查閱了大量的典籍，對孔子及其思想進行了大量考證和研究，并在譯文中盡量說明，附有前言、譯注以及注釋和評論。許淵沖的譯本可以稱得上是《論語》譯本在新時期的代表作，從他的譯本中，我們既可以看到翻譯理論的發展，也可以感受到人們對孔子及其思想的理解上的變化。
三、核心術語的翻譯分析對比及譯者身份的探究
《論語》英譯本數量眾多，筆者從中篩選出最具代表性的三本進行分析。現將這三個譯本中的五個哲學術語的譯文翻譯及其頻次列入表1～表5。
（一）?g語“仁”的譯文
1.“仁”的基本釋義
“仁”在《論語》中出現109次。歷來研究《論語》的學者多認為《論語》主要是講“仁”的。楊伯峻先生認為《論語》的核心是“仁”。他做了一個統計：《左傳》中“禮”字出現了462次，“仁”字只出現了33次；而《論語》中“禮”字出現75次（《論語詞典》統計“禮”字出現了74次，見《論語譯注》第311頁），“仁”字出現了109次（《論語譯注?試論孔子》第16頁）。筆者認為，《論語》的核心思想確實是“仁”。《論語》中“仁”的詞義不能一概而論。從大的方面說，它指在天下范圍內行仁政；從小的方面說，它指“愛人”，指忠恕，指做人的根本――孝悌。要做一個真正的“仁人”很難，但每個人隨時隨地都可一點一滴地行善，踐履仁德。
2.“仁”在三種譯本中的英譯及其對比分析
“仁”字蘊含著深刻的哲學意義，正是因為如此，“仁”字的翻譯增加了難度。對于許多西方譯者來說，英語中很難找到與“仁”準確對應的單詞。因此，每個譯者都會有他自己對“仁”的理解以及表達。
理雅各把“仁”譯為“virtue、virtuous、perfect virtue、benevolent”等。由表1可知，譯為“virtue”“perfectly virtuous”的頻率最高。不過，許多學者并不贊同這種譯法。對于處于傳教士翻譯時代（1691年～1895年）的基督教傳教士理雅各來說，他的譯本本身帶有一種基督教色彩，他始終站在宗教立場上審視“儒教”。比如同一個核心術語“仁”在不同文本、不同語境之中的釋義和詞性可能會發生很大變化，而理雅各卻不加區分地譯為同一個單詞“virtue”，這不能說明“仁”的全部含義。
（1）觀過，斯知仁矣。
理雅各將例（1）譯為：By observing a man's faults，it may be known that he is virtuous.但是，此處“仁”為通假字，通“人”。這句話的意思為：觀察某人犯的錯誤，就知道他是什么樣的人了。理雅各采用一貫的直譯法，就會將該句中“仁”的含義曲解。
韋利則通篇用“goodness”或“good”來解釋“仁”。這種譯法雖然看上去包含了仁愛、愛護和幫助別人的思想或感情，但是卻擴大了“仁”在《論語》中的含義。其實，孔子所提倡的為人之道并非簡單地做個好人（“to be good”）。對于西方讀者而言，譯者若把“仁”單純地翻譯為“goodness”，“人道”的基本含義將無法傳遞，“仁”所蘊含的本質含義無法被讀者理解。
許淵沖作為國內翻譯界比較有名氣的華人譯者，比國外的漢學家更具地域優勢，對本國以及本土文化的理解會更加精準，同時他又擅長英語翻譯，這就是許譯的優勢所在。盡管筆者不能斷言本土譯者一定比西方學者理解的更到位，但大多數情況下，無論是從地域還是從文化角度來看，本土譯者更占優勢。所以，通過三個譯本的對比，許淵沖譯本對于“仁”的英譯顯得更為靈活而不單一，對原文的意義表達更為貼切、到位。
（二）術語“義”的譯文
1.“義”的基本釋義
“義”作為儒家倫理學范疇之一，常與“仁”字組合為“仁義”一詞。《論語》一書中，直接論及“義”的共20章，但沒有對它進行明確或直接的釋義。《禮記?中庸》：“義者，宜也。”以“宜”釋義，久已公認。《說文》段注：“義之本訓謂禮容各得其宜。禮容得宜則善矣。”朱貽庭（2003）認為“義者宜也”的含義在春秋時期已經比較明確。“義作為適宜于禮的道德要求，其一般含義就是使自己的行為合乎禮制，達到‘義節則度’。”因此，“義”字一般作“適宜、適度、適當”解，是一種衡量君子的道德標準，也是對君子的道德要求。但也有其他拓展性解釋，如李澤厚將其釋為“正義、正當”，張岱年將其釋為“應當、當然”。
2.“義”在三種譯本中的英譯及其對比分析
由表2可知，三位譯者都側重把“義”譯為“right”。根據朗文詞典“right”有以下三?N基本釋義：①正當的；②正確的；③恰當的。其中“正當的、恰當的”與其基本釋義相符，可見三種譯本沒有違背“義”的基本含義。在理雅各和許淵沖譯本中還出現了“duty”的釋義。“duty”有“義務、責任”義。
（2）君子之仕也，行其義也。
理譯：A superior man takes office，and performs the righteous duties belonging to it.
韋譯：A gentleman’s service to his country consists in doing such right thing as he can.
許譯：If a cultured man serves his state，he is only doing his duty，though he knows he cannot put his principles into practice.
此句原義本是君子出來做官，只盡應盡之責。理雅各和許淵沖譯本中都將“義”譯為“duty”，充分表達了為官者承擔責任、服務國家的含義。相比之下，理雅各在“duty”前還加上了修飾詞“righteous”（正當的），與原義“應盡”相對應，更接近原文。而韋利直譯為“right”，根據前文分析，“right”的三種基本釋義中不包含“責任”這一含義。由此可見，韋譯對于本句“義”的理解存在偏差，欠缺上下語境考慮，忽略了其內涵。通過比較、分析三者譯文，理雅各對“義”的理解更為精準，在“義”的譯文選詞上更加合理，值得借鑒。
（三）術語“禮”的譯文
1.“禮”的基本釋義
“禮”在《論語》中出現70多次。在孔子的思想體系中，“禮”可謂是僅次于“仁”的重要概念。“禮”的本義是“求神賜福的祭祀活動”。安樂哲和羅斯文在研究《論語》時說：“古漢語的施事功能大于描述功能，《論語》中的語言是規范性的而不是描述性的。因此，孔子在談論‘禮’時，并沒有說‘禮’究竟是什么，而是規勸我們要‘依禮而行’。”因此，隨著社會的發展，“禮”的本義漸漸被引申為社會的道德規范和行為準則。
2.“禮”在三種譯本中的英譯及其對比分析
對于“禮”的英譯，韋利側重于使用“ritual”（52次），這種譯法忽略了“禮”的內涵，僅僅作為一種儀式，有失穩妥。在西方讀者的理解下，“禮”只是一種繁雜的禮儀、儀式，而不知道“禮”所蘊含的倫理道德這一內在本質。所以，韋利的譯法并不可取。
理雅各用“the rules of propriety，propriety，ceremonies”等來解釋“禮”。他自己也認為，英語中很難找到與之相匹配的單詞，所以嘗試交換單詞來表達出“禮”的真實含義。他的譯法得到了不少學者的支持。因為“propriety，the rules of propriety”不僅表現了“禮”外在的規章制度，也包含了它內在的“公正、正直”之義。同樣，許淵沖用“rites”（24次）和“ritual”（22次）跟韋利的翻譯一樣遺漏了“禮”的內在含義。
（四）術語“知”的譯文
1.“知”的基本釋義
“智”，古代作“知”。《說文解字》：“知，詩詞也。從口從矢。”楊伯峻在《論語譯注》中對“知”進行統計，發現有116次之多，并指出“知”有三種解釋：①名詞：知識（2次）；②動詞：知道，曉得（89次）；③同“智”：聰明，有智慧（25次）。
2.“知”在三種譯本中的英譯及其對比分析
由表4可知，理雅各側重采用“wise”“knowledge”和“wisdom”這三個詞解釋“知”。
（3）好知不好學，其蔽也蕩。
理譯：There is the love of knowing without the love of learning?Cthebeclouding here leads to dissipation of mind.
對例（3）這句話進行翻譯處理時，理雅各將“知”譯為“knowing”，指“會意的、心照不宣的、知情的”。而《論語通解》中對這句話的解釋則是“愛好聰明而不愛好學習，其弊病是使人放蕩”。“knowing”不包含“天性”義，因此，它無法將這句話的本義傳達出來，可能導致西方讀者的誤解。
與傳教士譯者相比，韋利譯本的優勢在于站在一個普通人的視角看《論語》，對中國文化多了一份包容，從學術研究角度盡量公正、客觀地還原《論語》的本色，去除了宗教色彩。作為詩人的韋利，其譯本也蘊含了詩的韻味。
（4）知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者。
韋譯：To prefer it is better than only to know it.To delight in it is better than merely to prefer it.
韋利運用層層遞進的修辭手法，使文字具有清新典雅的風格，達到了翻譯中“雅”的原則。在翻譯核心術語“知”時，多傾向于書面語，使其不失原意。處于《論語》翻譯新階段（1898～1979年）的詩人兼學者韋利，既不受理雅各等傳教士英譯的影響，也不受中國儒學傳統研究模式的影響，而是以他獨有的詩人氣質去看待孔子的觀點。卞之琳曾經贊揚他“擅用半自由體翻譯”。崔永祿曾說：“韋利的譯本盡量保留原文的文化風貌，注意細節的傳譯，尤其宜于學者進行研究使用。”
與其他兩位譯者不同的是，許淵沖的譯本更加注重文學效果，喜用意譯。隨著時代的發展，思想也與時俱進。在許淵沖看來，《論語》放在當代語境下翻譯有其現實意義。他在譯本前言中說道：“儒學應該進行現代化，以使人們更聰明、更向善、更英勇，這樣人類在21世紀才能過上幸福、安寧的生活。”
許譯在給讀者傳輸民族文化的同時，也帶給人們美的享受。
（5）子曰：“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼。”
許譯：The wise，said the Master，are free from doubts；the good，from worry；and the brave，from fear.
許淵沖將該排比句式中“……者不……”的四字結構均譯成“the…（are free）from…”的英?Z短語，使人感覺譯文一氣呵成，不失原文排比的氣勢，展現了句式的形美。
（6）子曰：“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽。”
許譯：The wise，said the Master，delight in water while the good delight inmountains.The wise love mobility while the good love tranquility.The wise livehappy while the good live long.
譯文尊重源文，對仗工整，讀起來瑯瑯上口。許淵沖通過《論語》這一平臺積極參與到西方世界對中國儒家經典的討論之中，意欲和其他中國學者一起構建一個和諧的儒學研究的國際環境。
（五）術語“信”的譯文
1.“信”的基本釋義
在《論語》中有38處地方出現了“信”。《說文解字》中對“信”的解釋為：“誠也，從人從言，會意。”本義為“誠實、講信用”，這也是《論語》中“信”所使用的核心義項。孔子及其弟子提出“信”，目的是希望人們按照“禮”的規定互守信用，借以調和統治階級之間以及對立階級之間的矛盾，從而實現“克己復禮”的理想。在儒家傳統文化中，“信”被看作是立國之本，也是衡量君子的標準。
2.“信”在三種譯本中的英譯及其對比分析
由表5可知，三種譯本中對“信”的翻譯大致包括“sincerity，sincere，promises，faith，faithful，trustworthy”。
（7）曾子曰：“吾日三省吾身――為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”
理譯：The philosopher Zeng said，“I daily examine myself on three points：whether，intransacting business for others，I may have been not faithful；whether，in intercourse with friends，I may have been not sincere；whether I may have not mastered and practiced the instructions of my teacher.”
韋譯：Master Zeng said，“Every day I examine myself on these three points：in acting on behalf of others，have I always been loyal to their interests？In intercourse with my friends，have I always been true to my word？Have I failed to repeat6 the precepts that have been handed down to me？”
許譯：I ask myself，said Master Zeng，three questions every day.In dealing with others，have I not thought of their interests？In making friends，have my deeds not agreed with my words？In teaching students，have I not put into practice what I teach them？
理雅各譯本中把“信”譯為“sincere”，“sincere”在朗文詞典中的翻譯為“真誠的”。韋利選擇“true to my word”，“true to”的意思是“忠實于”，即可理解為“忠實于我所說的話”。許淵沖把“信”譯為“agree with my words”，理解為“與我所說的一致”。從原文結構和語義表達上看，理譯略勝一籌，“sincere”不僅與原文結構對等，而且表達了原文“信”為“誠實”的含義。通過比較發現，理雅各對該句中“信”的翻譯更為恰當。但從表5整體來看，諸如“fulfill your word，keep his word，believe”（韋譯）和“agree with my words，make a promise”（許譯）將“信”行為化，表達出“說話算數”的意思，這是理譯沒有考慮到的，也是它所欠缺的細節。
篇9
1、是什么――現代漢語課在五年制高等幼兒師范學校的定位問題
在高等院校中文系，現代漢語是作為文科方向學生的基礎必修課，一般與古代文學、古代漢語等課程同時開設，具有鮮明的專業特色。以北京大學中文系為例：北京大學中文系現代漢語課程是漢語言文字學專業等本科生主干基礎必修課。現代漢語課分為上下兩部分。課時為3課時+3課時，其中《現代漢語》（上）的教學內容包括總論、語音、文字和詞匯4個部分，《現代漢語》（下）的教學內容主要是語法和修辭部分。除要求學生在掌握必要的基礎性知識外，還將培養學生具有初步的觀察、分析和解釋漢語語音、詞匯、語法現象的能力。課程成績將根據平時作業、練習、期中考試和期末考試綜合評定。i可以說絕大多數的高等院校對現代漢語課的課程設置與目標定位具有較清晰明確的認識，經過實踐檢驗的，具有較高的科學性。
而學術界對于五年制高等師范學校現代漢語課的課程設置與目標定位討論較多：杜道流《“新課標”背景下高師“現代漢語”課程內容改革》、瞿建慧《加強高師現代漢語課程的師范性建設》、鄭獻芹《對師專現代漢語教學現狀的分析與思考》等，費云霞以無錫高等師范學校為例，完成碩士論文《五年制高師預科段現代漢語教學現狀初探》，但目前仍未形成較為公認的標準可供參照。
作為公共基礎課，通過現代漢語課的教學使五年制幼師生達到怎樣的目標，是筆者在教學中的困惑之一。部分具有小教語文專業的五年制高師希望通過現代漢語課，實現“獲得較好的語言運用能力和初步的語言研究能力，掌握普通話、寫字等師范生必備基本功，為從事義務教育的語文教師的職業素養作準備”的目標。而我校作為五年制高等幼兒師范學校，學生的職業定位、課程結構與小教均存在差別，現代漢語課的教學目標無法照搬照抄，如何準確定位，值得思考。
2、教什么――如何選定符合學校特色、學生特點的教材與教學內容
現代漢語課在五年制高師周課時僅為1節，教師可做得很少，而現代漢語課程本身的特質，又決定了其具有理論性與實踐性并重的教學特點，如何在有限的教學時間內，實現盡可能高的教學效能，是值得思考的另一個問題；同時，作為五年制高等幼兒師范學校，學前教育的專業特點以及學生將來的職業定位，又需要我們在教材選擇與教學內容上進行取舍。
據調查，目前在高師中所通行的現代漢語教材主要有以下幾種：
（1）人教版《現代漢語知識》，熊江平主編，人民教育出版社中學語文室編著，教學內容分編兩冊，涵蓋緒論、語音、漢字、詞匯、語法、修辭、邏輯六大塊。
（2）南大版《現代漢語》，卜玉平主編，江蘇省教育學院及各分院辦部分骨干教師參與編寫，共一冊，分為緒論、語音、文字、詞匯、語法、修辭六部分，配備有練習冊《積累與運用》。
（3）高等教育出版社版《現代漢語》，黃伯榮、廖序東主編，共兩冊，分為緒論、語音、文字、詞匯、語法、修辭六部分，配備有《現代漢語教學與自學參考》。
這三本教材，各有利弊，取舍有較大的難度。簡單來說，《現代漢語知識》梯度性強，難度適中，適合一二年級學生使用，教材中的語料大多來自小學語文教材，“師范性”較強，但該教材年代久遠，時代性不強，“邏輯”部分實用性差，學生理解有難度。南大版《現代漢語》理念較新，內容較全面，在江蘇省教育學院12所分院中使用較廣，但該教材難度較大，錯誤較多，練習部分題量雖足，但缺少分節，給教學帶來難度。高等教育出版社版《現代漢語》，在全國范圍使用較廣，經過時代檢驗與多次修訂、再版，錯誤不斷被改正，新鮮的內容不斷被充實進去，但由于內容過多，給內容的選擇帶來難度。
而在教學內容上，以一學年共40課時為例，如何將這40課時分配到緒論、語音、文字、詞匯、語法、修辭這六部分，突出重點與難點，也是困惑之一。
3、怎么教――怎樣的教學方法能真正實現現代漢語課的教學目的
由于現代漢語課程理論性與規范性的制約，目前現代漢語課的教學模式是以教師的講為主，學生被動接受，教學手段單一，基本上只看到老師在講臺上滿堂灌，學生在下面記記筆記，學生對于通過課堂學習達到怎么樣的目的一片茫然，學習的主動性與主體性極低。
其次，課堂教學重知識積累，輕能力培養，由于課時有限，教師在課堂上極力要把課程中的知識要點灌輸給學生，想要保證知識的傳授，但卻忽視了基本技能的訓練，有悖于現代漢語課程理論與實踐并重的課程特點。
第三，評價方式單調，與傳統語文課堂、學前教育專業關系緊密程度欠考慮。目前大部分的學校對現代漢語學習的評價僅為期末考試的一張試卷，而缺少對真正內化水平的考量。另外，現代漢語課程的工具性與服務性體現不明確，現代漢語課的學習應該是為傳統語文課學習打下基礎，并為將來進入幼兒園工作打下基礎，但現在的教學基本上是就事論事，僅從課程知識出發，缺少統籌性。
因此，選擇怎樣的教學方法才能真正實現五年制幼師現代漢語課的目的，也是困惑之一。
二、現代漢語課程教學的設想
1、以工具性、通識性、師范性、過渡性、延續性定位現代漢語課程
現代漢語課的開設其目的為全面提升幼師生學習和運用普通話、規范使用語言文字的能力，（下轉第82頁）
（上接第80頁） 并加強師范生職業技能等。準確定位五年制高等幼師現代漢語課程，應從以下五個特點出發，即工具性、通識性、師范性、過渡性與延續性。工具性與通識性無需贅述，而師范性則是要緊扣幼師生特點，在課程中對他們的教師口語、語言規范表達進行訓練，并且緊密結合幼兒園語言實際，在課堂中有所側重。而過渡性與延續性，則是承上啟下的關系，過渡性是指要充分結合幼師生現有學習水平，幼師生為初中起點的學生，語法學習不成體系，語言規范意識差，因此要在教學中要有針對性。延續性是指現代漢語課的學習并不是學完一學年就結束了，教師應通過方法指導，讓學生通過現代漢語課程的學習，在接下來的語文或者其它學科的學習包括幼兒園教育實踐中，將規范使用語言文字延續下去。
2、加強教材建設、自主選擇教學內容，知識講授與技能訓練同步
教材作為教師教學的主要依據，是學生獲取知識的主要載體，其質量的好壞直接影響著教學的質量。現在通行的現代漢語教材模式，均是從緒論講到修辭，對于五年制幼師生來說，個性化不強，因此我們在教學必須加強教材建設，自主選擇教學內容，在各個部分上進行個性化選擇，如在語言學理論上，不宜過深，不必講究面面俱到；語法知識應進行刪減，不應太難，可從學生實際問題出發，以解決問題結束教學；增設與幼兒園語言實際相關的教學內容，如在講授方言與普通話相關內容時，可從幼兒園方言與普通話如何共生共存導入分析，再比如在講到造字法時，可以以直觀的圖片刺激學生感官，這些圖片在幼兒園教學也十分有用。
另外，在講授知識的同時，要同步技能訓練，練習宜精不宜多，完全可以從學生的作文、平時的練習中挑選出病句、錯別字，建成一個資源庫，發給學生修改，并引導學生歸納出常用字、常見語法錯誤等，真正提升學生的語言文字應用能力。
3、改革教學方法、提高教學質量
傳統的現代漢語教學課堂，基本上是以教師為主導，一言堂較多，所以使得學生成為了只會聽、記、背的“背書機器”而不是能獨立思考，積極參與教學實踐的師范生，結合上述問題，要求我們在教學方法上加以改進。
首先，提高課堂教學的互動性，讓教學手段“趣味化”。如在講語音時，可讓學生自己去尋找繞口令，自己去畫出口腔發音器官圖；而在講詞匯時，則可讓學生自己找出現在的熱點詞，并加以分析，既能有效地完成知識點的講述，也能提升了學生的參與性。
其次，拓展課堂外延，提高實用性。一般而言，學生認為這堂課是有用的，就會認真學習。因此可以通過現代漢語相關知識的講授，積極拓展學生相關的第二課堂，如普通話、演講與口才、朗誦、漢字與書法等，這些內容均在現代漢語課堂中有所涉及，學生可以通過“漁”去得到“魚”。
第三，采用多種教學手段，如發現式教學、探究式教學、聯想式教學、比較式教學均可以在不同教學內容中有所體現。
篇10
文章編號：1003-7721（2012）02-0136-11
接受美學（Reception aesthetics），又稱接收美學、接受理論或接受研究，它是形成于20世紀60年代的一個文藝理論或美學流派。“接受美學不是美感研究，也不是文藝理論中的欣賞和批評研究，而是以現象學和解釋學為理論基礎，以人的接受實踐為依據的獨立自足的理論體系”［1］。其理論核心是強調讀者的接受，即從不同層面、不同視角，關注接受者——“受眾”的感受。本文擬以接受美學為理論支點，從接受者出發，借鑒接受美學中的“游移視點”、“空白召喚”、“恰當的具體化”、“視界融合”、“期待視野”、“效果歷史”等理論，構建中國傳統音樂文化教學優化策略，以期待接受者能更好的接受和傳承中國傳統音樂文化。
一、多元“游移視點”——拓寬音樂文化視野
“游移視點”又稱“流動視點”［2］，是接受美學借鑒伊瑟爾閱讀現象學中的一個重要概念。它是指“讀者在本文為其提供的多種視點中不斷游移轉換的一種現象”［3］。伊瑟爾將本文的視點分為“敘述者視角、人物視角、情節視角、讀者視角等四種”［4］，讀者在閱讀活動中可以根據自己的興趣和審美需求，不斷地選擇和轉換視點，并通過視點的轉換和游移而進行角色轉換，從而促使讀者與文本、作者等之間的有效交流。即“游移視點是描述本文中讀者表現的方法的手段”［5］，意在克服外在的讀者——本文關系，即以“游移視點”作為連接點促使讀者與文本、作者等之間的有效互動，是讀者在把握文本內部性質時而使用的“延伸與加強的辯證法”［6］，這也是音樂教學應遵循的邏輯起點。當我們選擇一部音樂作品為教學內容時，每一個欣賞者會根據自己喜歡的視點感受和體驗，可能是對未來的期待或對過去記憶中視點的背離，在這視點的游動中不斷與音樂文本及作者對話，有時可能會有意料之外的事情發生，這一定會引發我們對自己的期待視野的不斷矯正，重新建立新的期待和對音樂意義的重新理解和解釋。這一過程“讀者在介入意義生產過程時形成格式塔（Gestalten），如果事物與想象中的格式塔不一致，那么讀者則力圖通過一系列的矯正，與事物重新保持一致”［7］，這一過程就是視點游移的過程。即“游移視點”允許我們穿過音樂本文……展開相互聯系視點的復合，可以根據自己期待視野的變化從一個視點轉向另一個新視點，各視點都是派生的不同分支。而且，這些“游移視點”如能不斷走向深刻與寬廣，才能深入教學文本，并領悟其中的精髓和內涵，由此可見，接受美學視閾下中國傳統音樂文化教育過程中，作為接受者的教師和學生，要尋找多元的“游移視點”，從而拓寬音樂文化視野。
中國傳統音樂文化中存在眾多的未定性和空白點，給音樂接受者預留了眾多想象與聯想的空間。也就是說，音樂文本是一個充滿“空白召喚”和“未定性”的開放的、動態的“圖式結構”，召喚接受者從音樂作品的多個層面中尋找多元的游移視點，可以從音樂作品的內部結構中發現，如樂句與樂段、旋律與音樂、節奏與節拍、織體與結構、風格與韻味、意象與意境等，還可以從音樂賴以生存的文化空間中尋覓音樂的意義和意象等視點，如從音樂形成過程定的地理環境、歷史背景、政治影響、風俗習慣、美學意蘊、哲學思考等來尋找視點。音樂作品的意義只有在接受者的眾多“游移視點”過程中才能得到全面的理解和解釋，而且在這一過程中，音樂接受者并非被動的接受與反應音樂文本，而是主動參與建構和闡釋文本意義，并與音樂文本及創作者不斷進行主體間性對話與交流。在這主體間流中，它不僅可以使音樂文本的意義和價值得以全面實現和提升，也能促使接受者與文本之主體間性關系得以實現，而且在主體間性互動中，接受者的音樂文化視野不僅可以得到拓展，其創造性能力也可以得到提高，更重要的是其人生價值和生命意義得以豐富。
二、文本“空白召喚”——開啟創新思維
“召喚結構”是德國著名接受美學家沃爾夫岡?伊瑟爾的代表作《本文的召喚結構》（1970年）中首先提出的。他強調文學本文蘊含了豐富的審美內涵與意義價值，其中存在著眾多的“空白”、“空缺”、“未定點”和“不確定性”（Unbestimmtheitsstellen）”［8］，這是對讀者的一種召喚和等待，召喚讀者在其可能的范圍內發揮創造性，并能動地參與作品的意義重建，這就是文學作品的一種潛在的“召喚結構（Appellstruktur）”，或曰結構的召喚性［9］。對于音樂作品來說，其召喚性體現在從音樂作品的音樂學本體到心理感受等各個結構層面，如音樂聲響層、音樂形態層、意義建構層、意象意境層、思想感情層等都具有豐富的召喚空間，但這種“召喚”最終體現在這些層次結合的整體結構上。只有在這個意義上，音樂作品才具有“空白召喚”的功能。那么，怎樣在中國傳統音樂文化教育中通過文本的“空白召喚”，優化教學策略來開啟師生的創新思維呢？
（一）將“空白”作為一種哲學觀念，作為一種心境
中國傳統文化中，如音樂、詩歌、文學、繪畫等都強調“空白”，即留白藝術，這也是中國傳統哲學內涵以及傳統藝術創作觀念的體現。這里的“‘空白’是一切，是初發，也是終了。‘空白’不是沒有，而是更大的可能”［10］。在老莊的哲學中，強調藝術是通過最少的感官刺激而獲得心境的自由和精神的升華。表現在藝術上的“空”、“無”、“虛”、“靜”都是“空白召喚”的體現。這里的“空白”實際上是一種心境，一種哲學思想和創作理念，滲透在中國傳統文化藝術中，同時，又可以作為一種拓展師生想象空間、開啟師生創新思維的教育理念、教學方法滲透在音樂教育活動中。如，利用中國古琴藝術中的大量聽覺“空白召喚”，啟發學生順著簡單、少量、延長的樂音，在“音”與“無音”、“有聲”與“無聲”之間大膽思維，放飛自己的情感，在空白的流動中產生靈動的想象，并能互相交流感受與體驗。另外，利用“空白”凈化自己的心靈，形成一種平靜、祥和的心境對待人生和社會。
（二）借鑒詩歌、繪畫、戲曲、舞臺藝術等有效促進多元主體間流
“空白”藝術不僅在中國傳統音樂文化中得以體現，在眾多姊妹藝術中也是司空見慣，所以在中國傳統音樂文化教育中應該借鑒詩歌、繪畫、戲劇、舞臺藝術等的空白召喚，有效促進多元主體間互動與交流，并開拓學生的審美視野，開啟其創新的思維。如，利用白居易的《琵琶行》中“此時無聲勝有聲”的“無聲”所表現出“空白”的特有美學風格加深學生對空白的理解。利用繪畫中的空白，拓展學生的想象空間。如繪畫空白的代表作——南宋畫家馬遠（人稱“馬一角”）的山水作品，如圖1《踏歌行圖》和圖2《溪山云煙》，畫面上留有大片空白，以表示空曠渺遠的氣氛。這曠遠的空間就是很好的“空白召喚”，能夠勾起人們無限的遐思。另外，中國繪畫中的留白藝術也是一種心境的體現，是畫家隨著色彩消失、畫中留白而營造深邃無窮的意境寄托情感，在純粹時間與空間藝術中表現或渺茫、或沖融、或孤寂、或各種飽滿的心緒，使這種空白出現的山水畫的視覺藝術成為一種心境的沉思。中國戲劇舞臺布景的空間，也是很好的“空白召喚”，它為欣賞者提供了大量想象的空間。舞臺上最具象征意義的“桌子”和“椅子”，它在空空蕩蕩的空間里，卻代表了人的存在。而在戲劇開場之前，在幕后伴奏的激烈音樂中人們不僅會自動對空無一物的舞臺“空白”產生想象，腦中期盼人物形象的出現、構思故事的發生等等，這都是“空白”召喚著接受者創新思維的啟動。
（三）有意識將自己的生活經驗和審美體驗融入到作品“空白”之中，不斷拓展創新思維空間
接受美學理論強調讀者的審美經驗和生活經驗在接受作品時所發揮的重要作用，這與新《音樂課程標準》中所倡導的音樂教學中應該激活學生已有經驗用于新知識的學習同出一轍。正如羅曼?英加登說過：“讀者接受作品，實際上將自己投身到對象上去，即把已知擴大到未知，把有限擴大到無限，把客觀存在的意象伸展到非客觀的藝術時空中去，以自己的生活經驗和審美體驗將對象展開、確立、填充其中的‘空白點’，使作品具體化。”［11］因此，在中國傳統音樂文化的接受過程中有意識激活自己的生活經驗和審美體驗，并將自己的情感融入到作品“空白”的理解當中，這一過程就是創新思維得以拓展的過程。
三、“恰當的具體化”——正確理解音樂文化
英加登認為文學藝術是“純粹意向性的對象”，它存在于作者的意識創作行為中。它自身又是一個“圖式化”的存在，其中存在著眾多的“空白”和“未定點”(或稱未定性)，由此形成的骨架化的形式必然導致大量的潛在可能以等待讀者來填補，而這種“填補”就需要讀者或接受者以“具體化活動”的方式來完成。接受美學視野中的中國傳統音樂文化教育過程中，讀者的“具體化活動”就是師生以各自獨特的方式來參與創造活動的過程，是師生圍繞音樂作品不斷闡發自己對音樂的理解的對話與交流的過程，在此過程中師生自覺與不自覺地填補了作品中的空白和未定點，使得這種骨架式的文本形式變得有血有肉，豐滿起來，同時這又是對音樂作品創造性理解和解讀的過程。但是，這種創造性的解讀過程又不是隨意的，正如英加登所提出“恰當的具體化”，即正確的審美理解。［12］也即是說，這種“具體化活動”應該具有一定的尺度與分寸，并不是所有的“具體化活動”都是正確的。
“恰當的具體化”——正確理解音樂的過程，是多元主體進行主體間性對話的過程。英加登認為音樂作品就其本質和存在方式而言，比起文學和造型藝術，更具有不確定性，它是一種純粹的意向性對象。即“藝術文本是一種意義無限開放的、不具恒定意義的理解空間，作品只有在理解過程中才能獲取意義的價值”［13］。在對作品正確理解的過程中，可以形成多個層面主體間性對話。對于音樂創作者來說，是作者與文本和文本“暗隱的讀者”的對話過程，這是利用音樂語言形象表達自己的個人感受、傾訴自己的心聲，通過音樂作品描繪世界、話說人生，寄托崇高情操、表現審美情趣、滿足審美需要、實現審美理想的過程。對音樂表演者來說，他也是音樂意義的生成者和詮釋者，在意義詮釋過程中不斷與文本作者、音樂文本以及欣賞者之主體間性對話的過程。即表演者會根據作者的意圖和欣賞者的需求以自己的意向性活動參與作品的意義建構，不同的表演者會用自己不同的個人感受和多義理解來豐富作品的內涵。對音樂接受者來說，要真正從音樂中領悟作曲家所要表達的人生真諦和人生意義，既要考慮作曲家的創作意圖和音樂作品的創作背景，又要揣摩表演者在“二度創作”中如何表現作者的意圖、如何滲透自己的情感以及如何體現表演風格而達到深刻理解的，這一過程也是與作者、文本、表演者以及與自我對話的過程。即正確理解音樂文化的深刻內涵，就要將具有“空白召喚”的音樂作品進行“恰當的具體化”，通過創作者、表演者、音樂作品、音樂欣賞者之主體間性互動與交流，使不同的視界趨于融合統一。換句話說，不能因為接受美學中強調音樂接受者的自主性、創造性理解，而對音樂創作者、音樂作品的創作意圖進行毫無理由、毫無規律的排斥和貶抑。對音樂作品的“恰當的具體化”，就是要以“忠實原作意圖”基礎上實現創作者、表演者、音樂作品和音樂欣賞者等多層面主體間流與視界的融合。
四、“期待視野”——提高音樂審美趣味
“期待視野”（Horizon of Expectations）又稱“期待視界”或“期待水準”，是姚斯文學史理論的重要概念。他認為“期待視野是閱讀一部文學作品時讀者的文學經驗構成的思維定向或先在結構”［14］。伽達默爾在哲學解釋學中將“視野”（Horizont）隱喻為“地平線”，他描述了理解的出發點即為“地平線”，即“形成理解的視野或角度，理解向未知開放的可能前景，以及理解的起點背后的歷史與傳統文化背景。”［15］簡言之，“期待視野”，是指處于不斷變化的人類經驗和學科知識，它包括人們的思想觀念、道德情操、審美趣味、審美理想、處世態度、文化視野和藝術素養，同時也包括人們的直覺能力和接受水平等，是讀者對一部作品進行接受的全部前提條件［16］。這也是中國傳統音樂文化之多元主體間交流與對話的基礎，因為“期待視野”是“接受主體或主體間的先在的理解形成的、指向本文及本文創造的預期結構”［17］，是多元主體“對每部作品的獨特的意向”［18］，它同時又反映著多元主體每個人的審美趣味和審美理想等，因此主體間要產生互動交流，就要尊重不同審美主體的期待視野，并在主體間性互動交流中融合不同的期待視野，拓展音樂文化理解的空間，在差異互補中不斷提高自己的審美趣味。
接受美學家姚斯認為，一部作品只有在作者、作品、讀者三者共同作用時價值才能實現，只有作品的視野和讀者的視野發生碰撞、相互融合時，作品才有意義。即，讀者在閱讀與接受作品時，其頭腦并非是一塊白板，而是受其政治傾向、世界觀、人生觀、時代情緒、審美經驗、鑒賞趣味等等的潛在影響，形成“前理解”或“期待視野”，這種“前理解”與作品相遇時，將會產生不同的結果，或同化順應，或排斥與抵制，導致對同一作品的不同理解與評價，產生不同的精神價值。這進一步說明了音樂欣賞與接受過程中通過多元主體間對話與交流，不僅拓展了音樂接受者的理解力，而且使音樂接受者在對話、理解的過程中不斷調整自己大腦中已經存在某種前理解和前知識結構，與現在的視野達到協調融合，從而促使音樂接受者的期待視野的不斷變換，并在“視野交融”中使文本意義得以實現。即當作品的“視界”與讀者的“期待視界”和諧一致的時候，就會出現“視界融合”，這時讀者對作品的接受就是順利接受，作者所要表達的本意容易為接受者所理解和把握，作品的潛價值也可能被接受者揭示出來。相反，當作品的“視界”與讀者的 “期待視界”不和諧甚至相去甚遠時，就會出現誤讀、曲解等接受中的“變形”現象［19］。因此，期待視野的不斷轉換，不僅能夠提升讀者自身的審美趣味，而且還是衡量作品審美價值的準繩。
音樂審美趣味的提高，有待審美主體的創新期待與定向期待的互動生成。朱立元將期待視野分為定向期待和創新期待。定向期待，指的是讀者在閱讀之前就已具備的審美經驗，如讀者的某種世界觀、社會經驗、審美需求等，在讀者的閱讀過程中，定向期待發揮著挑選、定位和尋找熟悉信息的作用。然而讀者不會僅僅滿足于作品所提供的熟悉的信息，他們還渴望與原來的期待視野形成適度的錯位以滿足其新的期待視野，這種渴望一是出于獵奇心理或求異性的審美需求，二是由于多元主體的相互影響和互動生成，這又是“創新期待”或“求異性期待”的表現。在這創新期待與定向期待交互作用過程中，會促進主體間的音樂審美趣味不斷提高。
由此可見，接受美學視野中的中國傳統音樂文化教育，通過激活讀者的期待視野，使音樂接受者在進行欣賞和接受音樂過程中，能夠結合其生活經歷、文化教養、藝術趣味、民族心理和他當時的社會環境、時代風尚、文化潮流以及個人的偶然遭遇、情緒心境等進行與作品間的對話和交流，充分利用其積淀經驗并作為一種“前理解”，或者黑格爾所說的“概念的朦朧預感”來創造性的理解和解釋作品。換句話說，不斷調整這種將“前理解”或“預感”作為審美經驗的“期待視野”，在被動接受與積極理解、音樂經驗的形成和新的意義構建中不斷螺旋式調節并提升接受者的審美趣味，逐漸在音樂接受過程中形成特殊的理解和接受方式［20］。
五、“視界融合”——詮釋音樂文化
“視界融合”又稱“視閾融合”、“視域融合”、“視野融合”或“視界交融”。 本文所指“視界融合”，意指“看”問題的視角和方法，將其作為主體間性教育中的一種方法論，通過不同接受者和理解者的“視界融合”，實現多元主體間性互動，并從不同側面和不同視角來詮釋音樂文化。即對同一個音樂文本，人們理解的視界不是封閉的，而是開放的，不斷生成的。理解者對音樂文本理解的視界同文本所包含的各種過去的視界相互疊合、交融，形成了一個新的視界，達到“視界融合”。因此，音樂的意義和價值實現的過程從本質上看乃是不同視閾的相遇與融合。
接受美學視野中的中國傳統音樂文化教育過程中，要求審美主體不要完全放棄自己的視界去追求作品中的那個歷史的視界，相反，審美主體應該拓寬自己的視界，將自己的視界與藝術作品所體現的視界相融合，從而使二者都超越了自身，到達一種新的視界，進入一種新的理解。在主體間性互動過程中承認不同視閾的差異性，彼此共在、相互溝通，使自我與他者、過去和現在、人與世界、人與音樂、音樂與相關文化等都融為一體，并在此基礎上，進行有意義的對話和交流，使音樂理解得以形成、修正和更新，從而在“視界融合”中詮釋和發展音樂文化。
音樂文化不是一種孤立的存在，它是在人類活動的大背景下產生的。正如蘇珊?麥克拉蕊（Susan McClary）（1992）曾說“所有的音樂作品都是與其他方面（相關文化）的對話過程中創造出來的，音樂創作不是一種封閉的自我行為，其意義是通過作品內涵的傳播和對作品的再創造而活動的。換言之，音樂創作和音樂作品只有在一定的社會環境中才具有其價值。”［21］因此，要正確認識音樂文化，就需要考察音樂所生存的文化空間，即要在“文化中的音樂”和“音樂中的文化”中達到音樂與其相關文化的“視界融合”。義務教育《音樂課程標準》三維課程目標之一的“知識與技能”目標中也明確指出：“認識音樂與姊妹藝術的聯系，感知不同藝術門類的主要表現手段和藝術形式特征，了解音樂與藝術之外的其他學科的聯系。根據自己的生活經驗和已學過的知識，認識音樂的社會功能，理解音樂與社會生活的關系。”［22］這其實就是對通過學習音樂達到不同學科“視界融合”的要求。
“中國音樂，與書法之線性、舞蹈之動律、繪畫之氣韻、建筑之鋪排、詩詞曲之結構等，共同構成了中國藝術的鮮明特征與相應的文化境界。”［23］因此，要正確詮釋音樂文化的內涵，就需要闡釋音樂文化是如何與姊妹藝術以及相關文化做到視界融合的，而且要構建一個盡可能“真實的生活情景”作為主體間對話的語境來促使師生達到音樂與姊妹藝術以及相關文化的這種視界融合，在這種語境下的音樂學習將成為接受者體驗音樂文化，尤其是對于他們不太熟悉的中國傳統音樂文化來說是一種較為有效的方式，也是詮釋中國傳統音樂文化的一種較為明智的方法。
（一）中國傳統音樂文化與詩歌文學的“視界融合”
“就中國的音樂與文學而言，兩者在萌生之初就是不可分離的混生體。從中國第一部詩歌總集《詩經》到唐詩、宋詞、元曲，中國的文學就再也沒有離過音樂”［24］。如《詩歌》中收錄的300余篇長詩、短詩，都是可以合樂歌唱的；唐詩和元曲也是能直接吟唱的；宋詞中的《滿江紅》、《水調歌頭》等，既是曲牌，又是詞牌。所以，“詩中有樂，樂中有詩”是中國傳統藝術的一大特點，中國傳統音樂文化與詩歌文學的“視界融合”，是音樂與詩歌文學之主體間性體現。另外，中國古代有許多詩人或文學家精通音樂，創造了很多描繪音樂的詩歌，特別是在詩歌盛世的唐代對于詩歌中描繪音樂達到了至高的境界，如愛好彈琴，對琴曲、琴藝理解比較深刻的詩人王維、李白、白居易等在詩歌中不僅描繪了聲歌、歌舞，還涉及到許多種樂器，如古琴、箏、琵琶、笛、簫、管、箜篌等。與此同時，中國傳統音樂也蘊含著濃厚的詩情畫意，如《詩經》中音樂的節奏和旋律都依附于詩歌，體現了“以樂從詩”。漢魏樂府民歌體現了“采詩入樂”，唐宋時期的“依聲填曲”達到了詞與樂的完美結合，這無不體現了中國傳統音樂文化與詩歌文學的“視界融合”，即表現出“中國傳統音樂的文學性和中國文學的音樂性”［25］之主體間性，具體體現在以下幾個方面：
1. 散發著文人精神、洋溢著人文情懷
中國詩歌文學與音樂多以體現“人倫情趣”的表達與訴說，例如，感悟而發的樂曲《陽春白雪》、《梅花三弄》，借景抒情的《高山流水》、《瀟湘水云》、《漁舟唱晚》，訴說憂怨之情的《漢宮秋月》、《閨中怨》、《長門怨》，洋溢著歡樂之情的《百鳥朝鳳》、《金蛇狂舞》、《喜相逢》，流露著思念之情的《胡笳十八拍》、《蘇武思鄉》、《憶故人》等都與充滿詩情畫意的詩歌文學一樣體現著文人墨客志趣高雅、追求自由的文人精神，體現了人與自然諧和相處以及對生命價值和生命本質的妙悟，所以又洋溢著濃厚的人文情懷。
2.滲透著歌頌自然的宇宙情懷
中國傳統音樂與詩歌文學同時受 “天人合一”和“道法自然”等中國哲學思想影響，既崇尚人間主題（如婚、喪、喜、慶等），又鐘情于人與自然的相融與相通。如，在唐詩宋詞中涌現出大量的山水詩，在中國民歌、器樂、歌舞、戲曲、說唱音樂等民間音樂也有很多以山水、花鳥、月亮等自然為題，如《春江花月夜》、《花好月圓》、《平湖秋月》、《雨打芭蕉》等，很多作品都是面對自然、歌頌自然的，這無不滲透著中國傳統音樂與詩歌文學在歌頌自然的宇宙情懷和對自然美的追求之視界融合。
3.鐘情于自然的“柔性”之美
中國人審美心理中的“以悲為美”、“尚悲偏向”反映在音樂與詩歌文學審美中都鐘情于自然的“柔性”之美，在總體的文化氣質上具有一定的“陰柔偏向”。究其深層原因是由于其視界與儒家“中和”、“溫柔敦厚”，強調宗法，重視家族血緣親疏關系以及與道家的“以柔克剛”、“以靜制動”、“虛靜”等視界是融合的，由此而形成中華民族內向、保守、謙和、順從的民族性格的形成，以及審美心理的陰柔化傾向。表現在音樂與詩歌文學中都是鐘情于清風皓月、微風細雨、湖光山色、暗香疏影以及寧靜月景等洋溢著柔性精神和柔性之美。
（二）中國傳統音樂文化與戲劇舞蹈的“視界融合”
音樂與舞蹈的結合非常密切。從美的形態來看，優美舒展、縱橫交錯、旋轉如風的舞蹈猶如中國傳統音樂中優美流暢、蜿蜒起伏的旋律，以及長短交替、富有動感的節奏。音樂與舞蹈如同孿生姐妹，從立意到風格、從情調到節奏、從氣氛到意境都應是水融，渾然一體，達到了高度的和諧統一，這也體現了中國傳統音樂與舞蹈的“視界融合”。從風格來看，中國音樂與戲劇舞蹈的“視界融合”體現在其共生的文化背景中，顯現出南北地理環境、風俗習慣、人文傳統的差異，從而形成南柔北剛的風格特色。從發生學來看，音樂與舞蹈有著共同的人體生理、心理及節奏和表情的運動基礎，而又有著共同的制約因素，如不同的地域空間、不同的社會意識形態、不同的民族群體和不同的文化傳統，這就使得音樂與舞蹈的視界相同，都顯示出生活的多彩多姿。從美的感覺來看，“中國戲劇舞蹈中曲、圓、擰、傾與中國音樂中吟、猱、綽、注等以及漢語語音聲調平、上、去、入的基本動勢形態有著相關的統一性”。從其表層結構看中國戲劇與舞蹈重表情，重曲線、重圓融之美，這又體現著中國人的“中和”秉性和內向性特征，由此形成中國音樂與戲劇舞蹈具有柔勁、柔性的感覺。
（三）中國傳統音樂文化與園林建筑的“視界融合”
“音樂是流動的建筑”，“建筑是凝固的音樂”［26］。中國園林建筑以“自然與人”之主體間性和諧統一為基礎，在崇尚自然的同時，融自然景觀與人文景觀于一爐，將建筑、山水和花草樹木等高度融合，并借助音樂、詩文、書法、繪畫等之主體間性進行審美點化，創造了一個詩情畫意、意蘊無窮、令人神往的“天人合一”審美境界，因此又被稱為“凝固的詩”、“立體的畫”、“流動的樂”。
中國園林建筑與中國傳統藝術一樣，都是受中國哲學有機宇宙觀和有機自然觀、自然生態觀以及“和”的哲學思想的影響，所共同追求的是“意”的優雅和“境”的深邃以及天地人融為一體的最高審美境界。在“自然之和”、“天地之和”、“陰陽之和”與“天人之和”中，追求流動曲線之美和虛空意境之妙。中國園林建筑與中國傳統藝術的意蘊表達都是追求“景有盡而意無窮”，即透過有限的景觀表象去感受意象內蘊的無限的“道”，從有限到無限，再由無限而歸之于有限中，領悟整個人生、歷史、宇宙所蘊含的哲理。因此，我們可以說中國傳統音樂文化與中國園林建筑的視界是融合的。他們從同一宏觀視野卻從不同視角展示著中國音樂和園林建筑的不同風格和特征，詮釋著中國音樂與園林建筑的不同文化意義，同時反映著人類豐富多彩的物質文明和精神文明。例如，唐代宮廷音樂的輝煌氣派與建筑風格的宏偉壯麗，無不體現著音樂與建筑中的禮樂思想和審美情感等的有機整合，滲透著唐代社會倫理道德和散發著唐代帝國精神。在為了維護社會秩序和鞏固統治王朝而建立的嚴格的用樂制度和建筑的等級制度中就能體現出中國音樂與建筑的視界相互融合相通之處。再如，代表中國江南之秀美特色的蘇州園林，猶如一首獨特江南色彩的古琴曲《四大景》的優美旋律，婉轉流暢，給人以美的享受。這如詩如畫、變化多端的園林藝術與傳統音樂藝術一樣追求優美圓滑的線條、迂回曲折的設計，講究和諧節奏下的對比等，這不僅包含著自然山水之美景，還散發著園林藝術具有強烈的藝術美感和動態的音樂韻律。建筑藝術也和音樂文化一樣，其結構布局與音樂結構同樣具有“起承轉合”和“散慢快散”的內在邏輯。如，中國建筑三段構圖的布局（大臺基、屋身和大坡頂）猶如音樂中的三段體，古代建筑中穿枋、腰枋、前楣、后楣等猶如古琴曲中的散起、入調、入慢、復起、尾聲的結構以及各種風格交流融合的建筑中都可以顯示出中國傳統音樂文化與園林建筑的“視界融合”。
（四）中國傳統音樂文化與繪畫書法的“視界融合”
中國音樂與繪畫、書法一樣都是以細膩多變的線條表現豐富的內容與情感，都是用線條的蜿蜒游動使空間的畫面時間化，同時也使接受者在心與目的游動中領略其中的韻味［27］。在中國，書法被稱為“紙上凝固的音樂”，這是因為書法中流動的線條、婉轉的筆鋒、跳躍的筆勢猶如音樂中的韻律和動感，孕育著生命運動的軌跡和心靈情感的動態變化。特別是書法藝術中的草書，其運筆的連續性、節律性與音樂的節奏、旋律的起伏一樣具有共同的心理基礎和審美傾向（線性思維、講究中和、注重整體、順應循舊漸變、反對突變等），都是隨時間的不斷推移而完成，都是追求著“一氣呵成”的完整性。例如，中國音樂中大量“魚咬尾”、“連環扣”等手法的運用使中國音樂句與句之間連綿不斷、銜接自然，與書法中起始筆至末劃筆都要做到“筆不離紙、紙不離筆”的“一筆書”和筆筆相連、字字相接有著相似的規律，書法中筆斷、聲斷而意相連的“一筆而成、氣脈通連、隔行不斷、氣息寬廣”的藝術神韻與音樂中的巧妙休止造成的空白召喚的藝術效果一樣具有強烈的藝術生命力，書法中點畫運筆中“起筆、行筆、收筆”中的能量運用與戲曲中“以字行腔”、“字頭、字腹、字尾”的韻腔方面，具有相通的運動態勢和異質同構的完形心理以及共同的時空結構，這都是由于中國傳統文化重視主體心理的延展、自由游動所致。另外，中國古琴與書法（琴、棋、書、畫）是古代文人或賢達之士必備的文化修養，其深層原因是受人本主義精神的影響，這一切無不顯示出寓意深刻、回味無窮的音樂與書法藝術其視界是如何相融與相通的。
中國傳統音樂與繪畫的視界也是相通的，不僅表現在創作的哲學基礎、人文主題的選擇，還表現在藝術的表現手法和接受理解的過程、文化意義的闡釋等視界。如，音樂與繪畫中都大量表現植物的品格、動物的精神和山水的情懷；山水畫領域有一個說法叫“人在畫中游”，“游”不僅指精神上的“游”，也指欣賞中“多元視點”的“游”。即要求欣賞者全身心進入畫中游歷［28］。這與人們音樂欣賞中的“主體角色游移”一樣，實際上是“多元視點的游移、主體心態和主體心境的游移”。音樂與繪畫色彩的同構，裝飾手法的審美與音樂中的“留白藝術”的運用和結構的簡約有異曲同工之效，都強調“立象以盡意”、“以形寫神”的藝術效果。從接受美學看，中國音樂的演奏與解釋，都不要求與樂譜和畫面的絕對統一，而是可以注重主體的闡釋，即不是對原作品的嚴格復制，而是根據作品的“神”、“韻”對于作品“意”的創造解釋。這些都說明中國傳統音樂與繪畫書法的視界是融合的。
（五）中國傳統音樂文化與社會政治的“視界融合”
由于受儒家禮樂思想和儒家倫理思想的影響，中國傳統音樂文化與社會政治的“視界”是趨于融合的。即認為“音樂不是純粹的藝術，樂與政通，樂成為禮的附庸，成為教化的工具”；還認為“安上治民，莫善于禮；移風易俗，莫善于樂。”［29］在這種儒家禮樂思想的影響下，完成了以藝術的形式和手段來形成社會所需要的倫理道德規范以及完美人格的塑造，正如孔子的“成于樂，游于藝”思想的體現。因此，作為社會生活體系的一個有機部分的中國傳統音樂文化，它是社會生活的寫照，它是與社會政治“視界融合” 的體現。即從音樂中可以反映出一定政治統治下的社會生活實質，可以看出音樂與政治的密切關系。唐代詩人劉禹錫說過：“八音與政通，而文章與時高下”［30］。《禮記?樂記》里有一段著名的音樂與社會政治關系的論述：“凡音者，生人心者也。情動于中，故形于聲。聲成文，謂之音。是故治世之音，安以樂，其政和。亂世之音，怨以怒，其政乖。亡國之音，哀以思，其民困。聲音之道，與政通矣。［31］”即由于不同的政治狀況感動人心而產生音樂的情感色彩不同。由此出發，《樂本》篇將音樂中的“宮、商、角、徵、羽”分別代表著“君、臣、民、事、物”①，即“樂”與“政”具有同構對應的關系，且認為音樂能直接影響社會人事，決定國之興旺盛衰，這雖然有點夸大“樂與政通”的一面，但從另一面則能說明音樂、詩歌、文學等藝術是與國家的政治和社會之“視界融合”，且體現在社會生活的各個方面。社會政治關系中的“和”與音樂中的“和”作為一種審美準則具有某種同構關系，是主體間性體現。因為，“音樂出于人心感物，而刑政通于人心，心物感應是樂政同源的基礎”［32］，因此“樂與政通”，“樂以載道”，“審樂可以知政”②體現著中國傳統音樂文化的視界與社會政治中的視界是相通的，是融合的。
（六）中國傳統音樂文化與民俗風情的“視界融合”
民俗風情是人民群眾日常生活中具有普遍意義的社會生活現象。從古至今，我國各民族、各地域形成了各不相同、各具特色的風俗習慣，它們直接或間接地折射出一個地區、一個民族的古老的風土人情，從一個側面表現出不同地域人們的生活觀念、生活方式以及生活面貌；從另一側面又集中反映了該民族、該地域民俗風情的文化意識形態，也表現出該民族人們的心理素質、性格特點和氣質特征。由于民族民間音樂產生于民俗活動，又服務于民俗活動，所以民俗活動是民俗音樂的載體，因此，中國傳統音樂文化特別是民族民間音樂的視閾又隨著民俗活動的視閾變化、發展而流傳和演變。例如，婚禮歌、哭嫁歌、哭喪調、祭祀歌等民俗音樂都有它自己的靈魂和故事，各自閃耀著人性的光輝與生活的智慧。這充分說明中國傳統音樂文化是在民族文化傳統廣闊的背景上展現的民俗風情和民間音樂的，兩者的視界是融合的，兩者是相互融合、相互促進的。
中國傳統音樂文化與詩歌、文學、繪畫、建筑、舞蹈、戲曲等的“視界融合”不僅有著縱向歷史的積淀，而且也有橫向的不同民族風情和地域特點上的積淀，但同時還滲透著中國的哲學“和”之道的熏陶。中國歷史貫穿五千多年悠悠歲月，中國地理橫跨大江南北，幅員遼闊，中華五十六個民族由于各自的生活方式、文化傳統、地理環境和人文景觀的各具特色，使音樂與相關姊妹藝術都形成了不同的風格，也形成了各自鮮明的民族特色。從總體上看，中國傳統音樂與姊妹藝術之主體間性體現在共同受中國哲學“和”之道的影響，各自視界雖有不同，但是總的來講其視界還是融合的，是“和而不同”的體現。
六、“化身入書”與“化心入樂”
——體驗音樂文化 如果說伽達默爾的“視界融合”理論給音樂接受者提供了把握時空的理性意識，使主體在鑒賞過程中達到“一種最大限度的非制約性和靈活性”［33］，那么我國學者梁啟超先生的“化身入書”理論，則為音樂鑒賞主體的主動介入提供了一種科學、具體的方法［34］。其中包涵三層含義：（1）主人公認同。即鑒賞主體化身為音樂作品中的主人公，與主人公進行心與心的對話與交流，并與“自我”同一化，既以自身之情感體驗深化作品的內涵，又以作品之內涵促進“自我情感”的升華。（2）進入角色。即鑒賞主體進入作品的藝術境界，感受作品內在的情感和思想脈搏，領悟作者的藝術匠心，與作者進行主體間性互動，與作品的潛在音符產生共鳴，實現審美主體與審美對象的協調統一，實現思想的洗禮與精神情操的升華。（3）出入自如。即鑒賞者既能入乎其內，又能出乎其外，“入”能領悟作品意蘊，傾聽作者心聲，“出”能超越作品，理解音樂佳境。即“化身入書”體驗音樂文化的方法就是接受者與作者、文本及主人公等展開心與心的主體間性對話與交流過程，在中國傳統音樂文化品賞中就是“化心入樂”的過程，它既是對生命本體存在的肯定，又是對生命所依存的世界萬物的呵護，兩者都是有靈性的生命存在,它們之間能夠相互感應，相互激發，相互交往，從而進入天地與我為一的審美狀態。即“化身入書”、“化心入樂”的過程是離不開生命感悟及其意義體驗做內核的，是接受主體的生命與世界萬物的生命主體間對話與交流的過程。這是由于中國文化的天人合一、天人感應性質而形成的中國美學也具有身體性的主體間性。即中國美學沒有把身體與心靈、身體與自然完全分開,而且認為人的身心與自然的關系是互相感應、互相融合的主體間性［35］。在這主體間性互動交流中強調整個身心投入到中國傳統音樂文化的體驗與玩味之中。
七、“效果歷史”（理解的歷史性）
—— 傳承音樂文化 “效果歷史”是接受美學理論中的一個核心概念。伽達默爾認為，人是一個歷史性的存在，歷史是人存在的核心。他的哲學是基于理解的歷史性上的，是生存于歷史中的人自覺意識自己歷史性的哲學。因此，他強調對一部作品的理解實際上就是讀者理解的效果史，“理解始終是在歷史中進行的，歷史是由我們來經驗的，在理解中我們是歷史的一部分，歷史性是一切理解的根本性，理解的歷史性構成我們的偏見”［36］。承認理解和解釋存在一定的偏見，其價值不僅在于為解釋者創造性解讀提供了一定的精神支持，同時又為后續讀者的接受研究開辟了主體間性對話和交流的空間。因為，“只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化經驗視野”。只有發揮讀者的創造作用，才能通過“作者——作品——讀者”的三位一體模式去實現作品真正的價值。只有通過關注讀者的反應，才能進一步考察“作者——作品”的歷史地位和影響。總之，作品的“效果史”是一個既溝通過去，又可以延續將來，還著眼于現實的橋梁。“效果史”是過去、現在、將來無窮盡的對話過程。
音樂文本的價值，要經歷不同時代的歷時性接受者和同時代不同地域、不同民族的共時性接受者的接受，于是文本的歷史價值是在眾多接受者的理解的縱向接受鏈上和受眾面廣的橫向接受鏈上保存、豐富、完善和發展的，這一過程就是音樂作品的價值實現和音樂文化的有效傳承過程。因為，“每一個人都是‘前見’持有者，‘前見’意味著主體的歷史效果意識。”［37］每個人在解讀音樂作品時都會運用自己豐富的經驗或者從自己的視界去感受與理解作品，于是就形成了作品的效果史，由此也傳承了音樂文化。“以‘效果歷史’原則進行音樂理解，音樂文本意義就必然具有無窮盡性和審美存在的永恒性，審美理解中的‘偏見’則具有了合法性”。
如，作為百戲之祖、國之瑰寶的昆曲，在不同時代的接受者當中會具有不同的接受和理解，即使同時代不同地域人們的接受，其效果也是不同的。例如，青春版《牡丹亭》，就承載了當代解釋者白先勇先生對傳統劇種作出創新理解的效果歷史。他從現代觀眾的接受出發，實現了創作者、接受者、作品之主體間性互動與創生，在既保持傳統又能吸引現代觀眾方面做了很多努力，它不僅記載了作者以及當代讀者對昆曲理解的效果史，同時又促進了這一傳統劇種的傳承與創新發展。
八、“理解的多義性”—— 發展音樂文化
主體間性教育強調相互理解，尊重差異，這為音樂“理解的多義性”和課程理解的多義性提供了堅實的基礎，又為創造性的發展音樂文化提供了可能。
（一）音樂理解的多義性
音樂藝術的朦朧性、非確定性、非概念性特征為音樂的多義理解提供了可能性，也為創造性留下了發展的空間。英加登認為：“任何一部特定的作品都是獨一無二的。作品只有一個，而對它的表現，原則上卻可以要多少個就可以有多少個”［38］。即，音樂作品的意義闡釋具有多種可能性，在遵循創作者的創作意圖的基礎上，不同的表演者在“二度創作”和不同的欣賞者在“三度創作”中都會融入自己的個人理解，所以造成音樂作品理解的多義性。但是，不能一味過渡地追求“理解的多義”而偏離文本的意義。音樂教師“必須即時對學生理解的層次、視野、合理性等各個方面進行判斷，并對學生的解釋進而決定如何才能把學生的理解引向‘合理’與‘深刻’，從而防止學生把‘發散’變成‘過渡詮釋’”［39］。
“音樂理解的多義性”可以從以下是三個層面來理解：
1.理解音樂的多種角度
“理解的多義性”即音樂理解中的多解性或可變性，也就是說可以多角度的理解音樂和理解主體間存在的差異性。埃利奧特的實踐哲學也滲透著“主體間性”教育思想和“理解的多義性”思想。他強調音樂實踐是多元的主體間（音樂創作者、表演者、即興創作者、編曲者、指揮家、評論家、欣賞者）進行的多樣化的音樂實踐活動和多視角的對音樂作品的理解和解釋，由于不同主體間各自的主動性和差異性存在，而這種主體間的差異性就導致了理解活動中的可變性。通過各種各樣的實踐活動，讓多元的主體通過音樂進行多維度的主體間互動，從而達到對音樂的多義理解。如，用音樂來表達主體間不同的情感，用音樂來表現不同的人、地方、事物以及用音樂來傳達不同的文化思想內涵、信仰價值、風俗習慣等，從而加深對音樂的情感理解、文化理解、歷史理解、應用理解等。
2.把握音樂的多元智能
在一定的音樂情境中“理解的多義性”體現在多元智能③之主體間性互動的優化和組合而帶來的不同理解。多元智能之九種智能分別代表每個人的不同潛能，每個人都擁有不同的智能強項和弱項，智能之間的不同組合構成個體間的智能差異，這是造成音樂理解過程中理解的差異性和多義性的心理學依據。例如，對于同一首音樂不同的人會運用不同的智能來表現不同的接受方式，舞蹈家可能會發揮身體運動智能，即用肢體語言表現自己對音樂的理解；音樂家會運用音樂智能，即用歌聲或樂器演奏表現自己內心的感受與理解；文學家會運用語言智能，即用詩情畫意的語言表現對音樂的理解與感受；美術家會發揮空間智能，即用繪畫的形式表現對音樂的理解。也就是說，由于每個人在接受音樂的過程中運用的智能組合不同，凸顯的智能強項不同，所以對音樂的理解和感悟也就不同。
總之，音樂文本是一個多層次、多側面的意義統一體，特別是當它進入教育情境后，在多元主體的多種視域關照下，教育文本的意義也具有多向的生成性，即“理解的多義性”召喚接受者不僅要從創作者出發理解創作意圖，廣泛了解作品的歷史背景等各種文化內涵，以更好地理解文本，接近作者的原意；還強調音樂接受者對音樂多樣化實踐活動的主動建構，尋求不同的理解路徑以及多視角的對音樂作品的理解和解釋，即通過對作品意義和價值的不斷充盈和完善，不斷發展音樂文化。
（二）課程理解的多義性
課程不只是“文本課程”，更是被教師和學生實實在在感受到、體驗到、領悟到、思考到的“體驗課程”。由于音樂教學內容含義的豐富性和不確定性，以及不同音樂接受者各自具有不同的“前見”、“前理解”，因此在特定的教育情境中，音樂課程的內容和意義并不是對所有的人都相同，音樂接受者會從不同視角和不同層次對給定的內容都有自身的理解和解讀，對給定的內容不斷地變革和創新，并不斷轉化成“自己的課程”，造成課程理解的多義性。而且，由于教育活動中多元主體間的多維互動，教師與課程設計者、教師與學生、師生與教育文本、師生與課程諸要素等之間在分享、合作、交流、溝通中思維對話與碰撞，又能生成出多義性的課程理解和“意義”的新異性；同時，由于現代課程資源的廣袤性，在隨著課堂教學活動展開的同時，師生的生命活力和創造潛能被激發，他們能夠主動建構教育意義，從而積極改造預設的課程，形成動態的、開放的、多元的、寬容的、整合的課程，由此一些新的目標就會被引發和生成出來［40］。這樣的課程理解，不僅能充分尊重師生的“生活世界”，符合新時代的教育理念，也更具有積極性與創造性，更有助于音樂接受者的自我價值的實現以及身份認同。
結 語
綜上所述，以接受美學為理論支點，從接受者出發，借鑒接受美學中的“游移視點”、“空白召喚”、“恰當的具體化”、“視界融合”、“期待視野”、“效果歷史”等理論，構建中國傳統音樂文化教學優化策略，能夠達到有目的、有計劃地實施中國傳統音樂文化教育，并滲透中國傳統文化精神，能使中小學師生更好地接受中國傳統音樂文化，有效提高其重視和喜好程度，從而使優秀的中國傳統音樂文化得到更好的傳承與發展。
作者附言：本文系作者主持的教育部人文社會科學規劃基金項目“主體間性視野中的中國傳統音樂文化教育研究”、山東省社會科學規劃課題“山東傳統音樂文化研究與高師地方音樂課程建設” （課題號：12YJA760006）與魯東大學校基金項目（課題號：wy2011010）的階段成果。
注釋：
①“宮為君，商為臣，角為民，徵為事，羽為物。五者不亂，則無惉懣之音矣。宮亂則荒，其君驕；商亂則捶，其臣壞；角亂則憂，其民怨；徵亂則哀，其事勤；羽亂則危，其財匱。五者皆亂，迭相陵，謂之慢。如此則國之滅亡無日矣”。（見蔡仲德《中國音樂美學史》，人民音樂出版社1995年版第345頁。）
②“唯君子為能知樂，是故審聲以知音，審音以知樂，審樂以知政，而治道備矣”（見白寅《心靈化批評——中國古代文學批評的思維特征》第53頁）。
③多元智能理論是由美國哈佛大學心理學家霍華德?加德納(Howard Gardner)在1983年提出。加德納認為，人的智能是多元的，每個人在不同程度上擁有九種智能，即語言智能（linguistic intelligence）、邏 輯數理智能（logicalmathematical intelligence）、空間智能（spatial intelligence）、音樂智能（musical intelligence）、身體運動智能（bodily intelligence）、人際交往智能（interpersonal intelligence）、自我認識智能（intrapersonal intelligence）、自然智能（natrualist intelligence）和存在智能（existential intelligence）。
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