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篇1
講解完以后，再讓學生們運用所學習的知識，為自己喜歡的品牌設計一套營銷策略。這樣一來，學生們一入題就會處于一個高度興奮的狀態，并會不斷地進行分析和思考，直到最終將所學的知識進行實際運用。這種教學方式，不僅提高了學生的學習熱情，活躍了思維，也鍛煉了其理論知識的應用能力。
現場教學法
現場教學法，是指根據教學內容，將學生們帶到與之相關的場所，結合現場實際情況進行教學，以便于學生在現實場所中更深刻、更直觀地學習和掌握相關的理論知識。例如：在講解產品組合時，我會將學生們帶到校園內的一家超市中，結合該超市的實際情況，現場為他們講解什么是產品組合，該超市的產品組合情況、寬度、深度和關聯性等，讓學生們擺脫枯燥乏味的理論知識學習，使他們在現實場所中輕松、愉快、直觀的學習和掌握相關知識。
實戰教學法
中國有句俗語，“讀萬卷書不如行萬里路”，正所謂“百聞不如一見，百見不如一干”，創新和改革市場營銷教學方式，其終極目標無非都是為了培養高素質、綜合性、應用性的市場營銷人才。所以，采用實戰教學法，讓學生一邊學習，一邊實戰，是最為理想的一種的教學模式。
篇2
1. 實驗教學的定位
傳統意義上，實驗教學被認為是理論教學的有益補充，處于從屬地位。造成這一觀念的原因在于，過去我國的高等教育被認為是“精英教育”，而“精英”被認為是掌握高端、前沿理論的人才，高等教育的目標是培育決策家、領導者。隨著我國高等教育的發展，已經從過去的“精英教育”階段過渡到了“大眾教育”階段。高校所擔負的責任變為培育市場所需要的人才，以理論教育為主體的教育理念顯然不能完全滿足市場對人才多樣化的需求。企業越來越高的用人要求和學生越來越大的就業壓力使高等教育的重心必須由理論教學轉到實驗教學。通過實驗教學可以使學生加深對理論知識的理解；由于實驗教學往往采用小組形式授課，培養了學生的團隊意識、協作精神和溝通能力；同時以競賽形式開展的實驗教學能夠培養學生的競爭意識、創新精神和良好的抗壓能力。具備這些意識和能力的人才都是現代企業極為需要和看重的。無疑，實驗教學有效縮短了學生未來適應企業的時間，降低了企業人力資源培訓的成本與周期，提高了學生能力與企業需求的匹配度。實驗教學成為高等教育發展的重點順應了整個社會的人才觀，是歷史發展的必然選擇。
如何在實際教學中突出實驗教學？我院主要從以下兩個方面著手。第一，定期召開實驗教學研討會，召集相關教師討論實驗教學中存在的問題及經驗。從學院層面進行管理，讓教師意識到實驗教學的重要性。第二，強調短學期實驗教學過程與效果，通過學生、教師共同參加的全院動員會，使大家在思想上重視，在行動上落實，在效果上體現。
2. 實驗教學的主體
何謂主體？主體，指實踐者、認識者或實踐――認識活動的行為者本身，它是作為認識――實踐活動的發出者而存在的。教學主體性問題一直以來都是教育界關注的重要理論課題。實驗教學是由學生、教師雙主體進行保障的，教師負責“搭臺”，學生進行“唱戲”，兩者缺一不可。以學生知識掌握和技能提高為出發點的實驗教學，要求教師在設計實驗教學時，必須充分考量教學方法的適用度、教學內容的層級性、教學組織的合理性。在實驗教學過程中，教師作為引導者應當以點撥為主，減少講授、示范教學，讓學生在討論、嘗試、驗證的實驗環境下不斷提高與突破。學生作為實驗的實際操作者應當積極參與到各項實驗過程中，通過實驗實現“問題――解決方案――再提出問題”的螺旋式學習過程，讓學生能夠從實驗現象得出實驗背后的原理，再運用實驗原理創造性地解決實驗問題。
在實際的實驗教學組織中，很容易發生主體缺失的問題，既可能是教師主體性缺失，也可能是學生主體性缺失。為此，我院必須要求教師完善實驗教學教案，包括實驗案例的選擇、實驗進度的掌控、實驗難點的預估等；同時加強學生的實驗課考勤，盡量安排所有的學生都參與到實驗過程之中，并安排充足的時間和場地資源，供學生開展能力拓展自主實驗。
3. 實驗教學的組成
按照實驗教學的作用，可以分為理論教學輔助實驗和能力拓展自主實驗。顧名思義，理論教學輔助實驗的主要目的是通過實驗教學使學生加深對理論知識的理解，并且能夠將理論知識運用于實際；而能力拓展自主實驗的主要目的是通過實驗教學提高學生的綜合素質，能夠在教師的指導下自主完成一些課題或項目的實驗探索。這兩種實驗教學之間具有連貫性，學生只有很好地完成理論教學輔助實驗之后，才可能開展能力拓展自主實驗。理論教學輔助實驗的設計應當緊密圍繞理論教學內容，穿插在理論教學之中或之后，實驗中教師應適時啟發和提醒學生將理論與實驗結合起來進行思考，注重實驗的過程性。能力拓展自主實驗可以依靠教師課題、各種學科競賽、學生社團等開展，多利用課余時間，往往需要教師對學生進行專門指導，主要培養學生的知識綜合運用能力、團隊協作能力、創新創造能力等。與理論教學輔助實驗不同，能力拓展自主實驗的隨機性較大，沒有固定的教學大綱或教材可供參考，因此教師在教學過程中要根據學生的實際能力和水平，以及實驗課題本身的性質和要求進行不斷地調整。隨著社會對人才綜合素質要求的不斷提高，越來越多的高校認識到能力拓展自主實驗的重要性，其課時比重往往多于理論教學輔助實驗。
4. 實驗教學的內容
從狹義而言，實驗教學的內容指教師在實驗課程上所要講授的知識、技能等，一般包括實驗原理、實驗步驟、實驗結論等。隨著實驗教學研究的深入，實驗教學的范疇被進一步擴大，實驗教學可以完成許多理論教學所無法涉及的教學內容。實驗安全教育，要求教師在實驗課程開展之初使學生掌握各種正確的實驗防護措施和實驗危險發生時的急救方法；實驗紀律教育，要求教師使學生明確實驗過程中所必須遵守的各項紀律，這將有助于各種形式實驗教學的有序開展；實驗習慣教育，要求教師通過各種方法使學生養成良好的實驗習慣，這既可以有效避免實驗事故的發生，也是學生綜合素質提升的重要方面。以上這些看似與實驗教學沒有直接關系的教學內容，往往是企業所看重和要求的。而隨著能力拓展自主實驗的開展，也促使實驗教學的內容變得廣泛。實驗教學內容的不固定性和綜合性要求學生不僅要熟練掌握各種實驗技能，而且要懂得靈活運用各種實驗技能來解決復雜的問題；同時教師必須培養學生養成良好的觀察能力、創新能力、團隊協作能力，讓學生具備真正的實驗素養，從而成為企業所需要的能夠發現問題、提出問題、解決問題的高素質人才。
我院每學期第一周實驗課，都安排專門實驗人員對學生進行實驗室安全、通用實驗器材使用及實驗紀律等方面的教育；將學生的實驗習慣與實驗課程成績直接掛鉤；實驗教師在要求學生完成規定實驗報告的同時會提出一至二個拓展性問題。
5. 實驗教學的方法
教學方法運用是否得當直接關系到教學效果的好壞，實驗教學亦如此。與理論教學相比，實驗教學的方法更為多樣。在實驗教學過程中，往往是多種教學方法混合使用。針對單項實驗，實驗教學方法多為“講授法+演示法+練習法”，教師先帶領學生回顧理論知識、講解實驗原理，然后演示實驗操作步驟，最后學生進行練習。針對綜合實驗，實驗教學方法多為“啟發法+討論法+實驗法”，教師先啟發學生如何進行實驗，然后讓學生分組討論實驗步驟，最后學生根據討論結果進行實驗。針對自主實驗，實驗教學方法多為“任務驅動法+啟發法+自主學習法”，教師給學生布置探究性的學習任務，當實驗過程中遇到瓶頸時教師可適當啟發學生思維，學生在教師的引導下自主完成探索性實驗。針對校外實驗，實驗教學方法多為“任務驅動法+參觀教學法+啟發法”，教師在參觀前先布置一定的任務和要求，然后組織學生到企業或基地進行實地參觀，參觀完畢進行總結并啟發學生進一步思考。
6. 實驗教學的時空拓展
傳統意義上，實驗教學應當在專業實驗室展開。隨著教育理念及教育技術的發展，實驗室這一概念正在被實驗中心所取代。首先，實驗中心在空間范圍上要廣于實驗室，實驗中心包含實驗室，同時也包含其他實驗所需場地。因此，實驗中心是實驗教學的一個集中場所。其次，實驗中心具有綜合性的特點。實驗中心能夠開展各種類型的實驗教學，提供不同教學需求的實驗場地、實驗軟件、實驗設備等，很好地滿足了能力拓展自主實驗涉及面廣、需求多樣、要求復雜的教學特點。再次，實驗中心不僅僅設立在學校內部，校外實踐基地、實習企業等從廣義上而言，都可以歸入實驗中心的范疇。因此，實驗教學的空間從原先的校內延伸到了校外，實驗的資源、實驗的對象、實驗的內容被無限擴大。最后，實驗中心的核心從原先的計算機硬件設備變為了計算機網絡。網絡使實驗教學不再局限于實驗中心內部，學生可以在任何有網絡的場所進行實驗。因此，實驗中心不僅是實驗教學的集中地，更是實驗信息的匯聚地。
隨著高校實驗中心的成立，實驗教學管理朝著正規化、科學化的方向不斷發展。實驗場地、實驗資源、實驗人員的統一管理使實驗教學的全時段開放成為可能，實驗教學從原先的上課時間變成了全天候，這符合了理論教學輔助實驗教學時常不固定的特點，也符合了能力拓展自主實驗多開展于課余時段的特點。實驗教學時間的延伸其實質是實驗教學過程的延伸，而過程恰恰是實驗教學的重點。當然，網絡技術的發展使學生能夠在網上預習、復習實驗課程，甚至能夠根據自己的學習能力超前學習某些實驗課程。這大大增強了實驗教學的彈性，也大大激發了學生實驗學習的熱情，讓學生始終有實驗學習的目標。
我院于2008年整合各實驗室資源，成立經濟管理學院實驗教學中心，實驗用房6間，計算機220臺，服務器5臺，相關軟件20余種，共680。可為物流管理、會計學、金融學、市場營銷等多個經管類專業及行政管理、物流工程等旁類專業提供實驗教學服務。實驗教學中心目前每學年開設面向10余個專業的實驗課程約38門，實驗教學項目約180個。依托學校資源，建設有網絡教學平臺。市場營銷、國際經濟與貿易、會計學等專業的學生近年來利用實驗教學中心資源備戰全國各類比賽，取得優異成績：2010年獲得“用友杯”第六屆全國大學生創業設計暨沙盤模擬經管大賽全國總決賽的一等獎；2010-2013年“都市菜園杯”營銷創意大賽多項名次；2012年“聯想創意大賽”冠亞軍。我院積極與企業開展訂單式人才培養，2011年成立“可口可樂申美班”，并與上海市浦東新區泥城鎮人民政府簽約共建實踐基地。
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1.據內容提出核心問題
在教學的過程中根據教學內容、教學目標提出核心問題，讓學生對該問題進行思索、分析、擴展，以培養學生分析問題和解決問題的能力。如在物理學教學中講到液體的表面現象一節內容時，首先讓學生列舉在日常現象中觀察到的小液滴的形狀，學生都積極發言，爭相說自己所見到的情況。教師進一步提問：液體的表面有什么共同特性？當學生回答出液體表面的共同特性是收縮趨勢，教師接著提問：具有這種共同特性的原因又是怎樣產生的？讓學生思考、分析，提出各種各樣的想法與看法，然后用演示實驗加以說明驗證，讓學生檢驗自己學習的效果、學習的能力。回答正確的學生會繼續努力，不正確的學生會分析原因，總結經驗，不斷進步。教師提出的問題要引人入勝，使學生有解決問題的趣味感、迫切感，主動積極地參與討論、解答問題。如在浸潤現象中，提問學生為什么水對木板、玻璃、紙張等許多物體會產生潤濕現象，而同為液體的水銀對很多物體不會產生潤濕現象？這些都是學生感興趣而又緊扣教材的問題。只有這樣教學才有生氣，教學互動，讓教學的內容在活潑而愉快的環境中完成，同時又培養學生善于思索、樂于分析問題和解決問題的能力。
2.多采用討論問題教學法
討論問題的教學方法，要充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，調動學生的學習積極性。教師必須根據教學內容和教學目標，抓住主要問題，提出來讓學生自己討論，每位學生都能開動腦筋，調動思維，闡明自己的觀點。如在液體的表面現象中，表面張力方向的確定、大小的計算是解答或解釋附加壓強、毛細現象、氣體栓塞現象的主要矛盾。掌握了表面張力方向的確定方法、大小的計算規律，其他有關問題也就不難解決了。
討論問題要以學生為中心。學生進行的討論，由于其對問題的理解、分析不同，因此所得結論不一致，并且不一定都正確，此時教師要特別鼓勵敢于提出反面意見和敢于辯論的學生，注意保護他們的積極性。反面的錯誤結果比正面的結論有時更能讓人深刻難忘。如在空氣的濕度中，學生容易出現只從空氣中水蒸氣的多少來體現空氣的干濕程度，而不是從實際需要或動物感覺方面來體現。當舉例晴天的中午和早上進行比較時，學生就比較易于理解，了解到自己看問題的片面性，以后碰到類似的問題，學生就會較全面地分析問題，對于物理學的應用題就會分析、解題，并且能將所學的物理學知識運用于實際，如學習了光學就可應用于醫學中視力的分析，用于透視、攝片的原理講解。討論問題要深入淺出、逐步引導、逐步深入，一個問題一個問題地解決，從而培養學生分析、綜合的邏輯思維能力。如在液體的流動中，復習舊課聯系新課提問：液體的流動與固體的運動有何不同？要求學生從觀察到的現象來討論它們的不同之處。液體的流動又有怎樣的規律？進而引出穩定流、流量、連續性原理及方程等問題。如液體作穩流時，流速與橫截面的關系為例：一根自來水管裝有五個水龍頭，依次為一個、二個……至五個，五個龍頭全開后，觀察水從龍頭中流出的急緩情形；再依次關掉一個、二個至四個水龍頭時，水從未關龍頭中流出的現象，歸納得到穩流時流速V與橫截面S成反比這一規律，即流管Q不變時，S增大一倍，V是原來的二分之一；反之，S減為原來的一半時，V是原來的2倍。引導學生對上述問題逐一分析、解答，培養和提高學生的綜合能力。
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對投資效益影響最大的是建設規劃。有些高校只重視對具體采購項目的審批，不重視全校后勤的總體布局。在當前高等教育大發展時期，在學校獲得大量投資的情況下，學校的后勤建設必須有一個總體規劃，而不能教務處考慮一塊，科研處考慮一塊，各院系又考慮各院系的。在論證實驗室建設項目時，應按照實驗室發展規劃，結合具體情況，進行統籌安排;突出重點，確保當年投資，當年見效。應集中財力，重點投資那些受益面廣的公共、基礎課教學實驗室以及在學科建設、專業發展中關鍵的實驗項目，確保資金的投資效益。在對項目進行充分的必要性、合理性、可行性研究、論證的基礎上，綜合學校的實際情況，對教學單位所申報的符合要求的項目迸行合理排序，分步、分期實施。
(二)加強以教學為主的原則
對普通高校來說，在各項后勤的建設中，應把直接面向學生的教學后勤放在首位;在教學后勤的建設申，應把學生收益面最大的公共基礎課及技術基礎課后勤放在首位;在實驗儀器設備的配置中，應把滿足基本實驗要求的儀器設備放在首位。教學質量是普通高校的立校之本。在項目申報中，高等學校應根據已制訂的后勤建設規劃，明確實驗教學的發展方向;切實提高實驗教學的水平，積極開設設計性、綜合性實驗項目;并注意加強辦學的特色和優勢。
(三)避免重復購置的原則
重復建設是高校投資效益低下的主要表現，高等學校的后勤大體按基礎課、專業基礎課和專業課劃分為三大類，而各類后勤在管理上又多附屬于各課程教研室;從而導致了功能相同或相近后勤的重復設置和儀器設備的重復配套。每個后勤的建設都立足于小而全，不僅占據了較多的實驗用房和人力資源，而且造成了同類儀器設備的重復購置。后勤建設管理部門應依據專業培養計劃、實驗教學大綱，認真仔細審查各教學單位、后勤申報的建設項目，掌握相應后勤的基本設施及設備情況，避免不必要的重復建設、重復購置;如校內其它教學單位已有的項目，能夠共用的，不予再建設。
(四)專家論證的原則
教學單位在申報建設項目時，應進行充分的調研論證。征求各方面專家、教師及實驗技術人員的意見;學習其它高校的后勤建設經驗，制訂出合理、可行的建設方案。除了教學單位的論證外，學校應組織科技專家和采購專家進一步進行論證。在儀器設備的配置和功能指標上聽取科技專家的意見;在學校總體建設協調上聽取學校有關部門的意見;在采購和合同簽訂上聽取采購專家的意見，充分調動各方面的積極性，實現優勢互補，以確保建設項目的投資效益。
項目管理的主要內容
(一)論證立項
合理確立設備經費建設項已是確保資金投資效益的關鍵。由各教學單位根據本學科專業、后勤建設發展規劃，提出立項申請，填寫《后勤建設項目申報書》。申報書應說明對該項目的詳細論證情況，主要內容包括:后勤現狀;立項的必要性、可行性分析;建設的目標、主要內容;預期效益分析等。教學單位應根據學校總體發展規劃、學科專業發展方向、辦學規模、專業設置、人才培養等情況，以提高實驗教學質量為原則，確定后勤建設項目。經本單位論證通過后，由學校統一組織項目論證會;論證會由分管校長、職能部門負責人及有關專家參加，按照項目管理的原則，對各教學單位確定的項目進行再次論證;根據投人的資金額度，合理確定建設項目，以確保投資效益。
(二)購置設備
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課堂教學中教師所使用的課堂教學語言既不是嚴謹的書面語言，也不同于日常生活中使用的口頭語言，課堂教學語言是“科學嚴謹的書面語言和靈活生動的口頭語言的高度統一。大凡講課受到歡迎的教師，其語言表達都充滿了科學性、邏輯性、生動形象性、富有啟發性和幽默風趣。正因為如此，孔子、夸美紐斯、杜威、赫爾巴特等教育界的泰斗們，無一不對教師的語言藝術在教學中的重要作用給予充分的肯定和極高的評價。無論是滿頭銀發的老教授，還是初出師門的新教師，無一不在追求著教學語言藝術的完美。本文將從聲音和語詞兩個方面對課堂教學中教師使用語言的一些技巧進行探討和分析。
一.聲音的控制藝術
課堂教學的語言，對于音量、音質、節奏等，都有嚴格的要求。巧妙的對聲音加以控制，對提高教學效果可以起到事半功倍的效果。反之，對聲音控制不當，不但會嚴重影響教學效果，更會對教師自身的身心健康造成傷害。因此，合理的利用聲音，是教師語言藝術的一個重要方面。
第一、發音的技巧
講課不同于閑聊，它要求音量灌滿全教室，并且連續講話的時間較長。有的教師不知道合理使用嗓子，不懂得發音的技巧，結果要么聲音微弱，學生聽不見，影響教學效果;要么扯起嗓子喊，結果是“費力不討好”，過分使用聲帶，造成聲音嘶啞，損害自身健康。只有正確使用發音技巧，才會擁有響亮、動聽的聲音，提高課堂教學的質量。
呼吸是發聲的基礎，“氣息通過喉部聲帶的震動形成聲音，再經過口腔和鼻腔協調合作產生“共鳴”，最后通過舌、齒、唇的協調動作發出各種音調，形成我們豐富多彩的聲音。吸氣是發聲的準備，講課時要求教師吸氣多一些，吸得深一些。戲曲演員講究“氣人丹田”，就是在感覺上把氣吸到小腹部，發聲時總是感到小腹在用力。教師講課雖不用這樣的嚴格的要求，但盡量把氣吸得深，聲帶才不易疲勞，如果講課時感到胸部勞累，那就表明氣吸得淺了，久而久之會損害自身的身心健康。
咬字不準，吐字不清，語言含糊，這也是教師講課時常見的毛病。最有效的辦法是經常進行朗讀練習，選取精彩的文章段落，放慢速度逐字逐句朗讀，有意識地注意字音的完整。最好能象曲藝演員那樣，選兩、三段繞口令，鍛煉唇、齒、舌的協調活動功能，持之以恒便能達到“字正腔圓”的目的。
第二、節奏的控制
講課說話的節奏太快，是許多新教師易犯的毛病。主要原因由于教師精神緊張，沒有注意學生的反應，表面上看來滔滔不絕，口若懸河，但教學效果卻不佳。教學實踐表明，教學語言的速度以每分鐘90-120個字為宜。節奏過快，發送信息的頻率太高，使學生的大腦對聽取的信息處理不及，影響教學效果。反之，教學語言節奏過慢，不僅浪費了許多寶貴的教學時間，而且會導致學生精神渙散，降低學生聽課的興趣與效果。教學是教師的教和學生的學所組成的雙邊活動。因此，“教學語言的節奏應與學生、教學內容、教學環境、教學要求等各種因素相適應。學生年齡越小，年級越低，越要相應地放慢講話的速度，增加停頓;當教師要通過描繪一件生動具體的故事，來激發學生學習的情趣，教師的講述可以快一些，這樣能較順利地激起學生的學習興趣當教師要通過擺出了幾件事實，啟發學生經過思考得出一個科學結論時，教師的語言要放慢，給學生以充分的推理判斷和思考的時;當教師在歸納敘述科學概念、科學結論時，要逐字逐句清晰準確，使學生能牢固地掌握基本概念和科學原理。
第三、聲調的掌握
聲調上的抑揚頓挫、高低快慢的變化，是教師課堂教學中常用的語言技巧。合理掌握聲調，能有效調動學生的學習興趣，集中學生的注意力，提高教學效果。語音語調的變化是引起學生注意的一個重要因素，無變化的語言則是導致學生疲乏、精力不集中的重要原因。
提高音量、降低音量、沉默等都是教師在教學中常用的手段。一般地講，教學中講到關鍵點時，或需要強調突出某個問題時，可以提高聲調，放慢速度;在講一般性陳述和過渡性的內容時，可用中低聲調交替講解加快語速;當發現學生出現疲態時，應及時更變語音語調，以引起注意，重新興奮起來。
短暫的沉默是教師維持課堂教學秩序，引起學生注意教學內容，激發思維的一種有效方法。比如，當教室內比較喧鬧時，教師利用短暫的沉默，往往會收到“此時無聲勝有聲”的效果。再比如，講完一課的重點后停一下—然后再輕聲地重復一遍。或向全班同學公開提出問題后，適當地有意地停頓，而暫不要求誰來回答。都能有效的引起學生的注意，提高教學質量。
二.講課的語詞藝術
教師的課堂語言是一門藝術，中國古代的教學論著《學記》說:“善歌者，使人繼其聲;善教者，使人繼其志。”善于講課的教師，講起來娓娓動聽，引人人勝，不善于講課的教師，則是平淡無味，使人昏昏欲睡。教師要想上好課，必須先過語言藝術這一關。使課堂語言做到以下幾點:
第一、詞準意切，通俗易懂
詞準意切，指教師在教學中運用的詞語必須準確明了，不能含糊其詞。有的教育論著中把其稱為“教學語言的科學性”。它要求教師的語言準確無誤，必須精確地表達知識的內涵。對各種現象的描繪，對概念、定義規律的表達，都要做到語言詞準意切，不使人發生歧義和誤解。比如:有的教師望文生義，對概念的解釋不進行細致的推敲，“語法就是語言的法則”、“法人就是負有責任的人”等等，這些解釋都是不準確的，甚至是錯誤的。N對傳授的知識也不能信口開河，今天說一樣，明天說一樣，讓學生無所適從。即使學術上有爭論的，也應該給學生講明白，我們取哪種說法，使學生心中徑渭分明。比如:在《教育學》的教學中，講到教育的起源這一問題時，就有勞動起源論、生物起源論、心理起源論等多種理論，教師應分別對其進行分析，指出其優缺點，什么理論最正確，應采取什么理論。
既有書面語言的嚴密精確，又有口頭語言的通俗易懂，順口悅耳，便于說、聽和記筆記，這是對課堂教學語言的要求。我們教學的任務是根據教學計劃、教學大綱的要求將教材的知識內容傳授給學生，從而使學生能聽懂、學會、練熟。其前提條件是教師使學生聽懂。如果教師的語言吞吞吐吐、詞不達意，使學生聽起來糊里糊涂，莫明其妙，這就無法實現教學目的。有些書面語，學生不易理解，這是極為正常的。為了使學生更好地感知教材，理解教材，教師還必須把比較難懂的書面語言變成比較通俗的口頭語言，使學生容易理解。這也要求教師的教學語言既要詞準意切，又要通俗易懂，具有通俗化、口語化的特點。
第二、親切熱情，文明禮貌
親切熱情，就是在教學中語言要有親切感，充滿對學生的關心愛護，多鼓勵，以寬為主，以嚴為輔;不能老拉著臉，板著面孔。只有這樣才能營造輕松和諧的教學氣氛。比如教師讓學生回答問題，學生這時一般都比較緊張，教師應用親切柔和的語調告訴他:“不要慌，膽子大些，錯了也沒關系。”再比如:一個學生作文沒有按時交，他告訴教師忘在家里了，這時教師可以對他說:“是啊，為了寫好這篇作文，你一定花了不少心血，可惜今天不能看你的作文了。這樣讓學生感到教師和藹可親，建立融洽的師生關系。
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2.獨立探索。
學生根據教師提出的問題去獨立搜索資料、整理資料、獨立思考、解決問題，最終以發言稿的形式將自己的觀點整理出來。在此階段，針對學生缺乏查閱資料經驗和研究經驗的情況，教師應對學生進行指導，特別是對前期文獻資料的搜集、資料的整理以及觀點的提煉進行指導。在教學實踐中，學生調研的途徑包括以下幾種：第一是利用互聯網搜集與數據相關的實證資料；第二是到圖書館查閱文獻、到中國知網等專業性文獻檢索網站檢索文獻；此外，還可以根據需要進行問卷調查和實地調研等。獨立探索階段對于學生來說，是一個至關重要的階段。
3.小組討論。
討論首先以小組的形式進行，每組人數的多少取決于在時間上能保證每個學生說出自己的觀點，小組內每個成員都要發表自己的觀點，最后小組內討論，形成小組觀點，并選出發言人。
4.全班交流。
小組討論后派每組發言人代表本組發言，盡量讓有話說的學生都能上臺發言，觀點不同的小組或個人可以提出自己的觀點進行討論，鼓勵學生各抒己見，支持學生有自己獨特的見解和觀點。
5.點評總結。
教師對學生的觀點進行整理歸納，總結補充，對于好的觀點予以提升，引起學生更深入的思考。
二、獨立學院宏觀經濟學研討式教學中教師角色定位
在宏觀經濟學研討式教學中教師所扮演的角色，下面我們將一一進行分析。
1.確定主題階段---出題者。
確定主題是宏觀經濟學研討式教學的第一步。教師結合教材和現實經濟，選擇重點問題、疑難問題、熱點的經濟時事、有爭議的學術問題或案例，作為研討的主題。主題的確定有一定的難度，主題不僅要能引起學生深入地思考，將宏觀經濟學的理論知識應用于實際問題的解決，理論結合實際，并且要能引起學生討論的興趣。研討的主題是由教師確定，因此教師在這個階段的角色是出題者。
2.獨立探索階段---提供幫助者。
獨立探索階段的主角是學生，要求由學生獨立完成，但并不是說這個階段就不需要教師。學生對于調研和做研究是缺乏經驗的，因此在開始獨立探索之前，學生肯定是很茫然的，在這個時候非常需要教師提供幫助，教師可以就如何搜集資料、整理資料等問題對學生進行輔導，因此在這個階段，教師是提供幫助者。
3.小組討論階段和全班交流階段---平等討論者。
小組討論階段和全班交流階段，教師應放手將時間交給學生，但也并不是說這個階段不需要教師。在這個階段，教師可以以平等的普通參與者的身份參與討論，除此之外，教師還要擔任對于錯誤觀點的質疑者、對于創新觀點和獨特見解的支持者、對于膽小學生的鼓勵者，以及把握整個討論節奏、調解討論氣氛的協調者。
4.點評總結階段---裁判。
在這個階段，教師的角色是一位裁判，對學生的發言進行整理歸納、總結補充，指出正確的觀點，并對正確的觀點予以提升，引起學生更進一步的思考。綜上所述，總結整個宏觀經濟學研討式教學的過程，學生在其中是主角，而教師的角色是“導師”。在確定主題階段，“導”明研討的方向；在獨立探索階段，是為學生提供咨詢指“導”；在討論階段，控制整個討論方向，將討論掌控引“導”到主題方向；在點評總結階段，總結歸納、指出正確觀點，引“導”學生進行進一步思考。
三、獨立學院宏觀經濟學研討式教學中對教師的素質要求
本文認為,研討式教學的主角是學生,然而研討式教學能否實施以及實施效果如何是取決于教師的能力和素質的。研討式教學的動態性和不確定性等特點給教師的能力和素質提出了較高的要求。
1.專業素質。
專業素質包括具有本學科扎實的理論基礎，掌握學科前沿發展動態和趨勢，具有穩定的研究方向和一定的研究成果，以及具有運用專業知識發現問題和解決問題的能力。研討式教學的整個過程中，都體現了對教師專業素質的要求上。首先體現在選題上，研討的問題要難易適當、有研討的價值、貼近學生生活、富有吸引力、最好能體現當時經濟中的熱點焦點問題。其次對研討過程的實施，在研討的過程中教師要參與多方面的討論，使研討教學有深度和廣度。教師對于錯誤的觀點要提出質疑，對于正確的觀點要予以支持，并引導學生進入更深入的思考。
2.課堂組織能力和應變能力。
與傳統的講授式教學相比，研討式教學具有明顯的動態性和不確定性，這對教師的課堂組織能力和應變能力提出了較高要求。在研討式教學的課堂討論階段，可能會出現冷場，討論也可能會很激烈，會出現偏離主題、節外生枝，也可能會因一些問題占據了較多時間使后面的問題沒時間討論等等，這些都需要教師能掌控好，將學生的思維和興奮點引導到主題上，并能對整個討論收放自如、掌控有度，使參與討論的學生能發揮最大的潛能。
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美國哈佛大學流傳著這樣一句名言：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題。”愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”目前，在高等教育中教學重在教育學生“如何解決問題”，而忽視教育學生“如何提出問題”，導致學生問題意識缺失。過多重視知識教學，而對學生感興趣的、出自思維發展自身要求的問題視而不見，學生處于被動學習狀態，問題意識淡化[1]。我們的課堂教學一直以來都是以傳授講解為主，缺乏對學習內容的討論，因而造成了現在我們的課堂上學生學習的興趣低、學生與教師之間的交流不足的現狀，教師未能更好地激發學生主動參與教學活動和獲取知識的潛能。高等教育實踐課程有其自身特點，不同于傳統課堂講授為主的理論教學模式，其實踐性強，注重培養學生發現問題和解決問題的能力，培養高素質創新性人才，大學課堂不僅要傳授知識，更要培養學生的獨立思考能力和探索精神。
一、討論式教學模式的內涵
討論式教學是以啟發式教學思想為基礎，在教師的提示和引導下啟發學生積極主動地思考問題，并在學生之間、師生之間進行相互交流和互動式思考和學習，從而使學生掌握教學知識點。討論式教學是以討論方法為主，其他教學方法為輔，主要是在教師的傳授、指導、啟發下，通過學生討論，分析解決實際問題，靈活掌握理論知識，培養學生分析問題和解決問題的能力。討論式教學是合作學習與教師個別指導相結合的一種教學方式，在以課堂集體教學為主要教學組織形式的前提下，教師和學生之間、學生與學生之間圍繞一個或幾個問題相互交流信息，從而發揮整體學生學習的積極功能，引導學生積極主動地參與學習活動，在獲得知識解決問題的過程中發散思維、培養合作、學會創新，既體現全面性、全體性，又體現差異性。
通過討論式教學，不僅能完成傳統教學中傳授知識的任務，而且能提高學生的綜合素質。例如學會運用數據和事實支持論點，學會分享知識與經驗，加深對復雜概念的理解，訓練靈活運用知識的能力，學會傾聽和理解不同的觀點，鍛煉批判性思維能力，學會團隊思考和團隊決策等等。因此，以問題為基礎討論式教學方法不但能讓教師更好地貫徹教育教學理念，更好地實施課程教學，而且也能激發學生積極思考、主動參與，達到“我要學習”的目的，利于學生個性發展與提高，也利于培養學生的問題意識和思維能力，創新意識與創新能力[2]。
二、討論式教學模式的教學方法
1.教師講授基本知識，提出相關問題。教師通過講述基本知識建立理論知識框架，為學生形成個人見解和討論提供依據。教師要做到精講，為討論留有時間。在討論課之前，教師先結合教學大綱中要求學生必須掌握的概念、重點、難點等內容，設置課程需要討論的問題，引發學生產生探索、思考和追問的興趣。討論題既可以直接提出主題，也可以在討論中引出主題。問題展現可通過案例分析采用演繹法提問，或采取歸納法提問。
2.進行小組討論。將學生分成若干小組，教師布置能夠引發不同意見的討論題，提出討論要求，并組織學生分組討論，學生根據問題進行交流，獲得解決方法。小組討論是這種方式比較靈活，每個學生都有發言的機會，比較適合議題多、難度較小的問題。
3.全班交流匯報。小組出一位組員代表，提出問題，其他組員補充內容，展開全班討論和辯論。有些問題是學生事前準備較充分的，學生由于對問題的思考較深入或對相關內容較熟悉從而把討論逐步引向深入，易于引發其他同學共同思考并參與討論的作用。但是，這種討論方式有兩個弊端，一是少數學生對問題要點把握不準而跑題或偏離主題或背離討論的原則；二是討論易被少數學生壟斷，從而打消多數人參與討論的積極性，使少數學生陷于孤立。所以，在討論時教師要更注意把握進度，使問題的討論在深度上遞進，要順序開展討論，增強小組成員的合作意識。教師還要注意以學生討論為前提來引導學生，使學生逐漸養成主動發言，積極參加討論的習慣[3]。
4.教師總結。討論的問題是基礎，教師總結是關鍵點。通過教師總結完成課堂的教學內容，實現教學目標。教師將學生意見收集起來，及時找出討論過程中的利弊，聽取學生對改進討論的意見和建議。教師通過總結環節對課堂討論的內容進行分析并對不同的觀點進行點評，對產生錯誤的觀點進行分析。總結時要抓住重點，簡明扼要，給學生以明確的結論，還要對學生課堂表現及思維的廣闊性，深刻性給予恰如其分的評價，特別對有獨特見解的發言給予肯定。總結的目的是通過對討論情況進行分析和評價，使學生明確認識，統一思想，對學生在討論過程中所表現出來的創造性思維和個性予以鼓勵，為學生課后進一步的分析提供參考。
三、討論式教學模式的教學效果分析
通過對《逆向工程技術及應用》課程進行調查問卷[4]，研究學生通過參加以問題為基礎討論式課程，對逆向設計理論知識的掌握情況以及將理論知識與實踐操作主動建立聯系的情況和對逆向設計討論課的學習態度，分析結果如下。認為有助于逆向設計理論知識的理解（83%），有助于實踐操作的學習（90%），有助于提高表達能力（88%），有助于提高團隊合作能力（80%），有助于將理論知識與實踐操作相聯系（90%），課上主動發言（60%），有開設討論課的必要性（90%），討論課內容適宜（75%），課前準備（90%），課前討論（65%）。
結果表明，以問題為基礎討論式教學模式能夠激發學生的學習積極性，促進學生在學習中主動去獲取知識和利用知識，幫助學生在學習過程中加強與已學學科知識之間的相互聯系，達到教學培養目標。以問題為基礎討論式教學模式是以教育理論為指導的教學改革，這種基礎知識與實踐操作相結合，學生討論與教師指導相結合，在理論上符合現代認知學習理論由同一性到變異性的原則，促進了一般性知識向多元化知識轉化。在以問題為中心的學習方法上，能夠達到以學生為主體，教師為主導，有利于學生形成主動探索、自主思考、合作學習的新型學習方式。討論式教學模式在課堂氣氛、同學間交流、同學與教師間的交流方面有著明顯的教學效果。
四、教學模式存在的問題
1.以問題為基礎討論式教學中討論方向問題。在以問題為基礎討論式教學模式中，所選取的問題都是典型案例中出現的常見問題，學生普遍對典型案例中的應用比較感興趣，課前準備也偏重于此方面知識，在課上討論中學生把主要的討論點也經常集中在典型案例中包含的知識上，這樣就忽視了對綜合運用知識的掌握。雖然培養學生提出問題解決問題能力是以問題為基礎討論式教學的一項重要指標，但這樣并不利于學生掌握綜合知識的運用。教師要針對這一情況在討論過程別注意引導學生的討論方向，堅持以綜合知識運用為出發點，基礎知識和綜合知識兩者兼顧。
2.以問題為基礎討論式教學中學生的適應性問題。在反饋中我們還發現個別同學表示自己并不適應這種以問題為基礎討論式教學模式，同時也對這種教學模式比較反感，認為自己并不適合這種教學方式。出現這種情況并無偶然，中國學生從小就一直接受傳統的教育方式，對于討論式這種全新的教學方式，每個人都需要一個適應過程，在這個過程中有的學生適應的比較好，有的學生適應的差一些。在討論過程中教師發現一些同學很有熱情，積極發言，準備的也很充分，討論得一次比一次好，但個別同學發言并不積極，沒有認真的參與到討論之中，準備也很不充分，甚至有的同學根本沒有準備。每種教學方式都有它的局限性，一些同學的語言表達能力不強，不善于交流，導致其在討論過程中缺乏積極性，無法融入到集體之中，產生了厭煩情緒。教師對這樣的同學會特別注意，討論的時候主動向他們提一些問題，培養他們的興趣，引導他們步入正規。
3.以問題為基礎討論式教學中成績考核的問題。在以問題為基礎討論式教學模式中需要學生利用大量的業余時間處理案例，提出相關問題，雖然學生可以因此掌握基礎知識和操作能力，但這些卻無法在考核成績中體現，因此導致了一些同學雖然在為問題為基礎討論式課堂中表現很好，但最終成績并不是很理想。雖然我們在考核中含有10分的討論匯報成績，但相對于總成績來說比重仍然太低，無法很好的平衡考核與教學的矛盾。以問題為基礎討論式的教學成績評估一直受傳統教學考核模式的限制，對討論式的教學效果一直缺乏有效，準確且一致的評估辦法。僅將討論式課程算做10分的考核成績，這種評估方法相對比較簡單，容易操作，但存在很多不足，課堂表現所占分數比重過少，無法有效的體現討論式教學的重要意義。因此，要對以問題為基礎討論式教學作出有效的評估需要一套更加科學的方法，課題正在進行考核模式的研究，將期末最終成績中包含的模塊訓練、綜合訓練、課堂表現成績按比例合理的分配分數，從而使學生的成績可以更直觀、合理的表現討論式教學效果。
4.以問題為基礎討論式教學中討論方式的問題。在學生的反饋中普遍認為5個人為一個討論組的安排比較合理，在有限的時間里每個人都可以有一定的發言機會，有利于形成一個良好的討論氛圍。從同學的反饋來看，在討論式的學習過程中每個討論組的人數少一些要比大班討論效果更好。在教學改革中，采用每組由同學推選一名組長，該組的討論有組長負責，討論時首先請一位同學做主要發言，然后其他同學做補充和糾正，不同觀點可以爭論，使正確的觀點得以固化。
五、結論
以問題為基礎討論式教學方法作為理論知識與實踐相結合的課程教學方法，有利于提高實踐教學的教學水平，可激發學生學習逆向設計的興趣，對逆向設計學習有明顯的促進作用。通過學習，使學生不僅得到知識和技能，探索引導學生進行自主性學習的教學方法，進而達到逆向設計思維能力的培養。這對提高學生自學能力、創新和實踐能力，建立學習自信心和提高學習效率，都具有重要的現實意義。
參考文獻：
[1]王華.芻議討論式教學法在高校課堂教學中的應用[J].黑龍江高教研究，2011，（10）.
[2]周劍雄.討論式教學方法在大學課堂中的運用研究[J].高等教育研究學報，2008，（12）.
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選準討論問題 把握討論時機 控制討論節奏 注重結果評價
實施新課程改革之后，課堂討論法成了語文教學的一個重要方法。然而在教學實踐中，很多教師往往將課堂討論形式化，結果不僅不能發揮討論法應用的功能，反而會浪費時間，或者引發課堂紀律問題，降低課堂教學的效率。在教學實踐中筆者就課堂討論式進行了一些研究與探索。
一、選準需要討論的問題
目前，語文課堂教學特別是在一些公開教學中，最為普遍的演示就是這么一句話“請同學們討論討論”，不到三五分鐘，討論結束，結果公布，其實就是學生的自說自話。使討論法失去了應有的價值。審慎地確定哪些問題需要討論，哪些問題不需要討論，這是組織課堂討論首先需要解決的問題。
一般地說，對于知識性內容的教學，教師講授的效果要比組織討論的效果好。如字音、詞義、文學常識及課文的背景材料等，大都不宜組織討論。在學生對某一學習內容缺乏必要的知識準備的情況下，也不宜組織討論。如教學《藤野先生》，要想讓學生明白作者為什么對“日暮里”“水戶”這兩個地名有那么深刻的印象，但由于學生不了解“日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁”的詩句，也不知道“明的遺民朱舜水先生”的事跡，討論就很難展開。因此，教師應該指導學生參看有關注釋，進行適當地補充講解，從而幫助學生理解其中表現出來的愛國主義情感和憂患意識。
然而那些具有開放性、思辨性、爭論性的教學內容必須組織學生討論。這類問題的討論可以激發興趣，激活思維，培養學生創造性才能，有利于提高課堂教學效率。《有的人》開頭：“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著。”對這一哲理性詩句的理解不能光靠教師的講解，還應該讓學生結合實際生活展開討論。學生在教師的啟發下，從不同時代、不同國家、不同領域、不同角度搜集事實材料，印證詩句，可以更深刻地理解詩句中蘊含的哲理。
二、把握問題討論的時機
確定了需要討論的問題以后，還要很好地把握討論的時機。同樣的問題放在不同時機去討論，其效果是不同的。那應該怎樣把握時機呢？一要符合學生的認知規律，二要切合課堂教學情境。比如教學《我的叔叔于勒》，應根據小說的教學特點，在學生初讀課文后，即組織學生討論：小說在情節上有什么特點？是如何環環相扣的？情節安排中有哪些巧合？這些巧合是否在情理之中？是否合乎生活邏輯？待學生基本掌握了情節特點之后，再繼續討論：菲利普夫婦的語言、神態、心理等方面有何特點？在學生對人物性格有了基本了解后，要進一步討論人物性格生成的社會根源，讓學生認識資本主義社會人與人關系的本質特征。在此基礎上，還可以討論：“我”對叔叔的同情說明了什么？這就要求學生學會運用辯證的觀點對資本主義社會人的精神狀況做具體分析，學生的思維活動也由此進入新的境界。總之，這一系列問題討論的組織，都必須依據學生認知規律，步步深入，循序漸進。
三、控制問題討論的節奏
要提高課堂討論的效率，還應當對討論的節奏進行合理的控制。課堂討論中，教師有時缺乏耐心，討論尚未充分展開就草草收兵，越俎代庖將“答案”和盤托出。這種太快的節奏往往使討論流于形式。有時討論學生的發言遠離中心，旁逸斜出，東拉西扯，教師卻聽之任之。這種太慢的節奏往往造成教學時間的嚴重浪費。討論節奏的失控必然導致課堂結構失衡，影響教學目標的達成。
寧鴻彬老師教學《分馬》一課，在控制課堂討論節奏方面為我們提供了極好的范例。試舉其中幾個教學片段：其一，寧老師要學生給課文加“……的郭全海”的副標題，學生翻書思考后，一個接一個發言，分別加出了“關心別人勝過關系自己的郭全海”“起模范帶頭作用的郭全海”“愛黨愛民的郭全海”“領導有方的郭全海”“和群眾打成一片的郭全海”等副標題，并緊扣課文進行解釋。就在仍有學生舉手發言的時候，寧老師卻宣布：“這個問題我們就討論到此。”其二，寧老師讓學生給“三百來戶人”分類，先是故意不給分類標準，結果自然是五花八門，然后才亮出底牌，告訴學生分類要“明確標準”，并要求學生按“思想覺悟水平的高低”重新分類。學生繼續討論，意見仍不一致，可寧老師并不著急，直到討論中出現正確意見，眾生點頭表示贊同時，寧老師才說：“很好，咱們就這樣分。”其三，寧老師問學生：“這篇課文篇幅不長，卻寫了這么多人，那么采用了什么措施呢？”一個學生回答：“我認為是文章的內容有詳有略。”第二個學生表示贊同第三個學生在老師的啟發下接著發言：“我認為分了三個等級，一是特別重要的人物，詳寫；二是有一定作用的人物，略寫；三是普通群眾，簡寫。”三個學生回答后，寧老師立即加以總結：“說得不錯，就是這樣。”從而迅速結束了對這一問題的討論。寧鴻彬老師這一課之所以非常成功，能夠依據教學目標，分清主次輕重，有效合理地控制課堂討論節奏乃其奧秘之一。
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2.實例研討作穿插
課堂授課適時引入生活中常見實例，如光纖入戶、高清視頻點播技術等，由此展開研討式教學。通過對生活中實例的分析，把抽象的理論變成具體的實際，以此切入并開展課堂討論，激發學生興趣。同時，針對實例為學生提供課后實踐，使其對問題的理解更深入。
3.熱點問題當點綴
結合當前的光纖通信的熱點問題，如光纖通信網的安全性、全光網等問題，對熱點問題進行深入剖析，形成與課程相配套的實例資料集，對熱點問題開展課堂討論調動學生積極性，以小組為單位鼓勵學生進行問題分析總結、講解，并鼓勵學生撰寫小論文，以此激發學生的學習興趣，提高學生自主學習和獨立思考的能力。。通過研討式教學，學生良好的思考習慣建立起來，學習態度由被動轉為主動，實現了學習過程的立體化。
二、研討式教學效果分析
相對于傳統灌輸式教學方式，研討式教學建立了融洽的師生關系，激發了學生的創造欲望。研討式教學為每一位學生發揮個性提供了良好的平臺，學生的個性得到尊重，創新意識和能力得到解放，學生更加積極主動的觀察思考。在師生關系上，實現了從主客關系到主主關系的轉變；在教學目標上，實現從“授人以魚”到“授人以漁”的轉變；教學方式上，實現從“講授式”到“研討式”的轉變；在教學形式上，實現從“一言堂”到“群言堂”的轉變；在教學評價上，實現從“一張試卷定高下”到按學生的實際表現和能力來綜合評定成績的轉變。研討式教學實現了對學生各方面能力的全面培養，其中包括學生的自學能力、思維能力、表達能力、創新能力等等，達到真正提高學生綜合素質的目的。
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本文作者：馬會梅吳萍工作單位：云南紅河學院
教師教學評價行為的價值理論
對評價涵義的理解是與對價值涵義的理解緊密相聯的。價值論誕生以來，關于價值與評價之涵義的主要觀點，包括直覺主義、自然主義與情感主義[5]。我們對教師教學評價行為的價值設計自然是建立在對這些理論觀點的分析、批判、反思、繼承、改造、重建、深化的基礎上的。直覺主義價值理論認為，評價行為是表達事物本身的固有價值、內在價值的活動過程，評價行為的價值不能通過經驗認識和理性分析的方式來把握，只能通過直覺來把握。同時，通過直覺所做出的價值評定是客觀的、絕對的、普遍有效的。這種理論肯定了評價行為對事物本身內在價值的評定，這有其合理性，但它只承認直覺主義的價值評價方式是有局限性的。自然主義價值理論認為，評價行為是表達價值主體需要的活動過程，價值主體所需要的就是有價值的，所以評價行為決定于價值主體對不同利益需要的認知、鑒別和取舍。對擁有不同需要的不同價值主體而言，同樣一個事物，其評價行為的價值是不同的。因此，評價行為是人的主觀需要的表現行為，評價行為的價值是客觀事物對人的主觀需要的滿足。這種理論肯定了評價行為主體需要的價值屬性，這有其合理性，但它完全忽視事物本事的內在價值、客觀價值是有局限性的。情感主義價值理論認為，評價行為是表達人的情感、態度、欲望的活動過程，評價行為的價值所體現的是人的情感、態度、欲望等感情范疇，它沒有對與錯、好與壞之分，因而不屬于認識的范圍。這種理論肯定了評價行為與主體情感的關聯性，這有其合理性，但它否定了評價行為是人類建構價值世界的認識活動是有局限性的。直覺主義價值理論、自然主義價值理論及情感主義價值理論等都屬于工具理性的價值理論。對這些理論進行分析可以看出，教師教學評價行為在理論上可以定位為“一種具有價值意義的工具”，在現實中，它更多地作為一種教育和管理手段來使用并服務于學校教育活動。因此，教師教學評價行為的核心價值是教育價值和管理價值。教育價值是教師教學評價行為的本質價值，主要是指教學評價行為所選擇、所追求并在行為活動中時時處處體現出來的價值內容，它表征著教學評價行為活動追求的理想目標，以及這種活動結束后而產生的結果。管理價值是教師教學評價行為的手段性價值，主要是指教學評價行為活動過程中每一個環節都必須遵循的一系定的程序或原則，是規范教學評價行為價值主體在控制教學資源和獲得自身利益過程中的程序性價值要求，主要體現在評價行為活動順序、范圍、方式等方面要遵循的一系列的原則。教育性價值常常體現在管理性價值之中。同時，教學評價行為價值的實現貫穿于整個教學活動的始終，是以社會需要和個人需要為動力的，工具理性的價值理論也強調了教學評價行為的個人價值和社會價值。彌補工具理性價值理論的局限性，需要系統理性的價值理論，這就要重視教學評價行為的全息性價值。
教師教學評價行為的價值設計
1.個體性價值設計。教師教學評價行為的個體性價值，是現代社會的產物。“隨著社會的發展與進步，關于人的理念、教育的理想、生活的意味、成長的含義及發展的內涵等方面的認識都發生了巨大的變化，人在經濟發展和社會發展中的地位和價值被逐步認可和重視。”[6]現代社會，教學的目的在于促進人的全面發展，教師教學評價行為的價值也在于促進人身心諸方面的和諧發展，這是教師教學評價行為的個體性價值，也是教師教學評價行為的本體性價值，它是教師教學評價行為的最基本的價值取向。個體性價值，首先表現在教師教學評價行為致力于促進學生個性的全面發展和良好人格的養成，注重對學生學習能力、態度、情感、實踐能力以及學習方法等綜合評價；其次表現在教師教學評價行為致力于促進教師個性的全面發展和良好專業人格的養成，注重對教師的師德修養、教學水平、業務能力、工作實績、教學風格等綜合評價；再次表現在教師教學評價行為致力于促進師生互動發展，注重以學生“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想。具體地說，教師教學評價行為的個體性價值重視評價對個人的診斷、反饋、改進、激勵、強化等功能，其目的是創造適合學生和教師發展的教育教學。教師評價行為的個體性價值設計，首先強調以人為本的生命化價值評價設計，它著力于人的內在認識、思維、情感、意志、態度、價值觀、方法、體驗及能力的激發，著力于個體的和諧發展，追求對生命的點化與潤澤[7]，強調評價價值在于發現人的價值，評價價值在于發掘人的潛能，評價價值在于發揮人的力量，評價價值在于發展人的個性；其次強調評價對象的自我評價價值設計，突出其主體地位，重視評價對象自我檢查、自我總結、自我反思、自我調控、自我完善、自我總結的價值作用。“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。”[8]自我評價是提升評價價值的基本動力；再次強調人格化和差異化價值評價設計，要求評價指標和評價標準是多元的、開放的和能夠體現差異的，對信息的收集應當是多樣的、全面的和豐富的，對評價對象的價值判斷應關注評價對象的獨特性和差異性，有利于評價對象的人格化發展和多樣化發展。2.社會性價值設計。教師教學評價行為的社會性價值是指教學評價滿足國家經濟和社會政治、文化發展對教育及其人才數量和質量的需求。社會性是教學活動的根本屬性[9]。教師教學評價行為的社會性價值是多方面的，它包括生產價值、經濟價值、政治價值、文化價值等，它是教學評價行為的宏觀性價值，也是教學評價行為的外在價值。教師教學評價行為的社會性價值主要表現在：全面地控制和診斷教學的過程和行為，為提高社會成員素質和社會人才決策服務；通過教學評價的過程使教育行政部門、學校從內部改進教學活動，以滿足社會經濟、政治、文化、科學技術等對人才發展的數量和質量的需求；通過教學評價的結果使社會了解教育教學工作狀況，并形成理解、支持改進教學活動的外部氛圍，從而促進教學活動適應社會發展的需要，適應受教育者個人成長與發展的需要，實現社會規定的教育目標，達到為社會培養合格人才的目的。教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調學生個體的社會化價值評價設計，要求學生在社會實踐中學會社會文化環境所要求的知識技能，掌握規定的社會行為規范、社會道德準則，形成社會所允準的道德品質、個性特征和行為素養，發展成為能被特定的社會文化環境所接受的社會成員；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調對影響到社會范圍的那些指導、規范社會教育活動的各種因素的價值評價設計，這些因素主要包括教育目的、教育結構、教育制度、教育內容、教育方法、教育的社會效益等；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調應注意把握好這樣幾個問題：個體性價值與群體性價值問題、現實性價值與發展性價值問題、科學性價值與人文性價值問題、民族性價值與世界性價值問題、客觀性價值與主觀性價值問題。3.管理性價值設計。教師教學評價行為的管理性價值是指教學評價以教學的全過程為對象，遵循教學活動的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則和方法，對教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，最大限度地發揮評價的個體性價值和社會性價值，以保證教育教學目標實現。教師教學評價行為的管理性價值代表了其作為管理手段的價值利益和行為目的，決定了教學評價行為的功利性導向和工具性特質。管理性價值是教師教學評價行為的一項常規性價值。教師教學評價行為的管理性價值主要表現在：教學評價行為的結果，可以提供大量與教學過程活動相關的信息資料，作為教學管理人員、管理部門、教師、學生進行教學活動管理的依據；教學評價行為實施有助于學校領導決定教師的聘用、評定、晉級和獎勵，安排教師進修等；同時教學評價行為的開展，也有助于教學管理部門對自身的工作做出適時判斷決策，改進管理，提高效能，從而提高教學質量和教學管理的水平；教學評價行為的結果，可以直接反映實現教學目標程度所存在的問題與差距，檢查執行教學計劃、課程計劃的安排是否正確，采取必要的改進措施，從而推動各項教學改革和教育科研的發展。教師教學評價行為的管理性價值設計，它首先強調行為管理的教育性價值評價設計，要求管理者要提高管理育人的意識，堅持以辯證唯物主義的觀點和方法來分析管理要素，充分利用自己的工作條件，從實際出發，抓住一切有利時機，做好教師樂教、學生樂學的教育工作，使價值評價過程成為一種民主參與、協商和交往的過程，管理者、教師與學生共同承擔促進學生成長與發展的職責。教育性價值是管理評價的最基本、最核心的價值，教育性價值在管理評價實踐中的運用，將會真正創設讓教師、學生、學校均得到發展的教育新空間；其次強調行為管理的系統性價值評價設計，要求重視教師教學行為目標管理的價值評價、教師教學行為計劃管理的價值評價、教師教學行為組織管理的價值評價、教師教學行為質量管理的價值評價及教師教學行為績效管理的價值評價等；再次強調行為管理評價方法的多樣化價值設計，要求診斷性評價價值、形成性評價價值和終結性評價價值相結合，相對評價價值、絕對評價價值和個體內差異評價價值相結合，宏觀評價價值和微觀評價價值相結合，他人評價價值和自我評價價值相結合，定性評價價值和定量評價價值相結合，靜態評價價值和動態評價價值相結合，終結評價價值和過程評價價值相結合；最后強調行為管理的人文價值評價設計，要求管理評價的過程應該成為創設充滿人文關懷、弘揚人文精神的過程。人的人文需求往往比經濟利益更能調動人的積極性，良好的人際關系、自由和諧寬松的氛圍，能夠充分展現教師和學生思想、情感、興趣、愿望、意志、能力的機會，會使教師和學生獲得最大的滿足和欣慰，極大調動教師和學生的積極性，教師和學生才能在管理評價過程中煥發出具有靈性的鮮明的生命活力。教學行為的管理評價充分實現人文價值是時展的必然選擇。4.全息性價值設計。教師教學評價行為在價值評價上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映著系統整體的全部信息。由于局部包含并反映著整體的全部信息，就可以從局部來考察整體，也可以從一個局部來反映另一個局部。教師教學評價行為的全息性價值主要表現為：第一，從評價所獲得的局部信息可以對整體進行判斷。比如，從學生的考試成績推斷他在一個學科的學習收益乃至整個身心的發展進程；從一個教師一次或幾次的教學行為，推斷他的教學能力或水平等。第二，教學評價信息可以產生多方面的影響。它可以制約學校和教師的教學決策，影響后續教學工作的安排，這是一種反饋作用；它也可以影響學生的自我評價和自我觀念，促進或削弱學習愿望，影響學生的人格和學習動力；它還可以作為社會或教育安排的依據，成為選拔、分流的判斷前提等。教師教學評價行為的全息性價值設計，強調一方面要重視教學評價行為，充分發揮它的個體性價值、社會性價值、管理性價值等多種積極價值，并使它們協調統一，同時也要在不同的條件下或有不同的需求時，可以偏重于發揮其中的某些價值而忽視另一些價值，另外還要關注評價可能產生的各種消極效應，研究如何預防、減弱或化解這些消極作用，特別強調教學評價行為要十分慎重，不可濫用評價或隨意做出論斷；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調教學行為評價的界域是影響教育教學活動的全部因素，包括對教師與學生素質的價值評價，對教師教學工作和學生行為表現的價值評價，對教學管理工作和后勤服務工作的價值評價，對教學設備、場地及其利用效率的價值評價，對教學目標和內容的價值評價等，還有諸如對教學模式、教學方法、雙邊活動狀態、課堂氣氛、德育滲透情況、教學對學生智力、能力、個性發展的影響等方面的價值評價；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調應該從多種角度、運用多種方法對教學行為的目標、過程和結果進行價值評價，主張重視評價主體、評價目標、評價原則、評價標準、評價內容、評價過程、評價方式、評價信息等的多維度價值、多元化價值和發展性價值[10]。
篇12
一、當前高校教師教學研討存在的問題
(一)趨于功利
目前高校管理中“重科研、輕教學”的制度與政策導向，以及職稱評聘與相應利益機制的影響與制約，教學常常被視為非學術活動和教師職稱評審的點綴。因為教學不具有科研成果的高功利價值，部分高校教師則較為明顯地反映出對科研尤其是科研成果數量的過分注重，而作為教學者的責任意識則逐漸淡化。即使有為數不多的教學研討活動存在，也多為追求功利目的。例如各級教學成果獎的評選、各種重點精品課程的申報與建設等，往往更多地是為了獲取和科研成果相媲美的金錢與名利，而大多并不是純粹基于對教育教學研究本真價值的追尋。實質上，教師對教育教學的研究應貫穿于整個教育教學過程中，它反映的應是教師日常的工作狀態，體現的是教師的強烈教學責任感和對待教學的熱情。
(二)流于形式
從高校的教學管理制度上看，一般都有關于教師教學研討的相關規定與具體形式，但教研活動的真正開展一般需要依靠學校或院系制度規定強制式地推動。同時，由于教學研討制度的確立和活動的開展缺乏對教師主體需要的了解、喚醒和滿足，也很少建立起教研合作文化與教師發展之間的良性互動機制，而作為教學合作研討本可依托的基層組織—高校教研室，在不同程度上存在組織渙散、功能弱化及缺乏凝聚力等問題，使高校教師之間的合作研討失卻了賴以生存發展的土壤和環境。教研活動的形式主義和行政意味的濃烈很難吸引教師的充分關注和投入，也失去了通過教學改革與研究推動學科建設和促進教師專業發展的意義。再加上教師自身對教學合作研討的價值缺乏深人理解，使高校教師的教學合作研討常常流于形式。
(三)迫于任務
目前高校教師的教學合作研討活動一般是圍繞學校或院系的特定任務和要求展開的，例如修訂教學計劃或教學大綱.、編寫教材、申報重點課程或課題、青年教師優質課競賽的參賽選拔、為了完成院系規定的教師之間聽課及學生實習之前的聽評課等。類似的教研活動一般都規定了顯性的短期可達成的具體目標，一旦完成教研活動也隨之終止。教師的教學合作研討并沒有成為教師日常的職業生存方式和重要的專業發展途徑。這種“任務”取向在無形中窄化了教學合作研討的內涵，造成合作研討價值的萎縮，難以形成豐富而完整的教研合作文化。
二、阻抑高校教師教學研討合作文化發展的原因分析
(一)功利主義價值取向的評價使高校教師的合作研討文化的發展空間萎縮
國家對高校的辦學水平評估存在重量輕質、重科研輕教學的傾向，它誘導一些高校去追逐物質化、可量化的科研目標，偏離了以人才培養為中心、以教學為主要任務的軌道，弱化了評估對高校教學改革應有的導向功能，也難以產生促進高校教師教學研究與創新的動力。其片面導向也影響了高校對教師評價的激勵功能的發揮。一些高校為了達到規定的評估指標要求，賺取更多辦學經費與相應權利，在教師評價制度中不斷強化對科研的硬性要求及獎勵，如數量及獲獎情況、課題立項、刊物級別等，而與教師教學相關的工作態度、職業道德與教學水平等軟性指標，卻幾乎未被納人評價體系，評價內容難以體現對教學和學術研究長期性、遲效性和創新性的支持與鼓勵。評價的功利價值取向驅使高校教師根據利益多少及相關度來決定工作付出和投人程度，導致行為方式上對名利的極度追逐和心理上的嚴重失衡;也使高校教師教學創新與研究的激情逐漸消退，作為教學者角色的職責意識弱化，高校教學研究的地位也日益邊緣化，這也是教研合作文化難以生成與培育的重要制度根源。
(二)高校教師對教學學術內涵和合作研討價值理性認識的匾乏阻抑了教研合作文化的發展
在美國學者博耶的倡導下，國內外學者對學術概念進行了新的診釋，認為教學屬于學術的一種類型，賦予了教學學術性的內涵。“教學學術”提倡以新的學術視角看待教學活動，給予它和高校科研活動同樣的地位，目的在于實施有效教學，提升高校教學質量。但現實中一方面高校教師對教學的學術性缺乏充分認識和理解，僅認為高校教師的教學工作只是在對本學科專業知識熟練掌握基礎上的自覺遷移運用過程，無需保持對教學敏感的問題意識和對教學本身深人細致的研究，教學研究的功用與價值常常被漠視。實際上高校教學工作是一項環節復雜和效果遲顯的工作，對教學的研究既需要多學科綜合的學術基礎，還需投入大量精力和時間且研究難度較大都鉗制了其學術性的凸顯。另一方面由于缺乏制度環境的支持，缺乏對教師作為教研合作主體意愿和需要的充分把握，合作文化并沒能夠真正成為高校教師的主流文化，合作研討的價值未被教師充分理解和悅納。由于評價制度的片面導向、學科之間本身存在的疏離及高校教師不坐班工作制等因素的影響，個人主義的教師文化在高校教師間更為盛行。個人主義的教師文化雖然具有不可否認的優勢，但它卻易于使教師形成封閉的心態，教師之間的知識分享與思想交流嚴重匾乏，不利于教師的主體性成長和獲取外界積極的情感支持而加劇了高校教師的職業孤獨感。
(三)高校教師的工作環境與工作性質不利于合作研討文化的生成與發展
教學研討合作文化實質是一種自覺的人為合作文化，而高校教師的工作環境、工作性質不利于教師合作文化的生成與發展。首先是高校科層制的組織結構和相應管理模式約束了教師之間的交流和合作。學校內橫向的組織結構是一種以分割和阻隔為特征的蜂窩狀結構，教師們被分隔在一個一個獨立的教室或教研室中;學校縱向結構是具有等級明顯、分工明確特征的科層制，教師僅限定于狹窄的工作崗位上。這種相對封閉與隔離的特征限制了教師之間的知識分享。目前高校實施的是強調嚴格的規章制度、明確的職責分工、嚴厲的獎懲措施的管理模式，驅使教師之間圍繞名利展開激烈角逐，要在競爭中獲勝，必然不愿坦陳自己的教學感悟與經驗以及面臨的困難與問題，勢必淡化通過合作研討改善教學的熱情，也日漸喪失了教育教學改革的積極性和自主性，進一步加劇了高校教師之間孤立、封閉的現象，使高校教師之間缺乏合作共事的習慣與相應文化氛圍;其次，高校教學工作具有復雜性和不確定性的特點，并且高校教學工作的遲效性相對于中小學教學更明顯。因為中小學教學成效還可以用學生考試成績和升學率去衡量，而高等教育教學成效卻難以用眼前現實功利的標準去評判，因此高校教師很難體驗到教學的即時成效所帶來的成功感與愉悅感，卻常被一些消極情緒所困擾，為了維持專業自尊和獲得心理上的安全感和滿足感，一般不情愿向同事公開自己的教學并樂意接受同行評價，當然也限制了教師通過同行合作吸納新鮮思想和交流有益的教學經驗。再次，教學工作也缺乏諸如醫生律師等專業性很強的職業一樣的公有文化的支持，使教師們很難相互分享具有普遍意義的教學經驗和知識體系，很難運用一些“公共技術術語”來進行相互之間的批判反思。勞蒂對此曾斷言:“教學公有文化的缺失，造成了教師之間的孤立，這就是代價之一。……由于教學工作私人化和‘成敗靠自己’的社會化準則，個人主義、教師文化被強化了。
三、高校教師教學研討合作文化的培育策略
(一)高校應逐步建立激勵教學研討合作文化形成和發展的評價機制
教師的教學研討合作文化的形成和發展需要一定的外部動力機制，以保證教師參與合作研討的積極性、主動性和持久性。美國著名管理心理學家赫茨伯格的雙因素理論認為:“只有用激勵因素來調動職工的工作積極性，才能提高生產效率。真正的激勵因素就是工作本身以及職工對完成工作的感覺。”因此，高校應根據本校實際情況、教學與科研的需要及教師的主體需求，擯棄影響教師長遠的潛在發展的功利主義價值取向的評價機制，積極構建激勵教師教學改革與合作研究，能促進教師持續成長的發展性評價制度，將學校評價重點放在引導教師對教學內容、方法和手段的改革創新與教師之間的合作研究上，增加教學合作研究與教學創新在教師評價體系中的權重，充分體現學校對教學工作這一高校中心職能的足夠重視。只有教學研究在職稱評定、專項獎勵、年終考核等教師評價體系中舉足輕重，其價值能被充分認可，才能激發教師教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教師的教學研究能力的不斷提升和教學實踐精神的培育;在確定評價指標體系與標準時，應充分考慮被評價教師的理解和接納程度，應賦予基層教學研究組織和教師教學改革的相應權利。只有逐漸建構起具有正確導向的評價機制才能有助于教研合作文化的形成和發展。
(二)高校教師應深化對教學學術內涵的理解和追求教學合作研討價值的實現
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一、在語言練習題上增強實用性練習
語言練習題能結合實際的都要盡量結合實際。同時還要指導學生進行基礎語言的練習，如寫書信、日記等等。也可以多結合實際進行練習如社會新聞、廣告、說明書、朋友過生日卡片上填的賀詞等。還可以讓學生試著寫學結，讀后感、影評。不僅是在校內，還要走到校外去進行社會實踐活動，學習寫調查報告之類的實用性文章。
二、語言練習要有足夠的數量，注重實際效果
語言練習就要多練。特別是小學生處于識字的階段，容易寫錯字，就要多多寫。次數多了自然而然就能記在心里。如“跋”和“拔”字，這兩個字右半部分相同，容易記混。學生要在一起對比多加練習。“跋”要用到腳，如“跋山涉水”，而“拔”要用到手，如“拔蘿卜”。還要注意別把右半部分寫成“發”字。語言文字的學習唯有多練，別無他法。但是也要注意每篇課文的練習題不宜太多。太多會增加學生的學習負擔，反而達不到我們期望的效果。
三、在讀誦名家名篇時提升語言能力
讀誦欣賞的真正目的是提高學生的欣賞品位和審美情趣。要讓學生從中感悟并應用于自己的文章中，可以利用讀誦閱讀教材中的“讀誦欣賞”，多加讀誦。我們細細分析不難發現“讀誦欣賞”的編寫原則。第一是“結合性”原則。讀誦欣賞中的材料往往和每個單元中的內容相結合，和文化背景資料相結合等。讀誦欣賞是從課內到課外的延伸，如小學語文課本《桂林山水》課文后面的閱讀鏈接是一首詩《濃碧》。詩和課文都是以漓江的水為背景。課文中把漓江的水比喻成無瑕翡翠，而詩中把漓江的水比喻成了濃碧。同學們可以把課文與詩兩種手法進行比較，從中得到感悟感化，從而提高自己的語言能力。第二個原則是“系列性”原則。主要表現在由景及人，由易到難，不僅有文章還有古文和現代詩歌。例如小學五年級課文第三節《白楊》一文中“白楊”象征著向像小主人公父母一樣的扎根邊疆的建設者，而課文后面的閱讀鏈接是一首現代詩歌《帳篷》。“帳篷”比喻的是工程的建設者，它與課文同屬于一個系列，都是在贊揚艱苦的環境中為祖國作出貢獻的建設者。《帳篷》語言簡短，理解起來比課文難度要高，這樣學生就能由淺入深提升語言能力。
四、口語交際教學的實用性訓練
口語交際通俗一點講就是說話。說話也是一門藝術，一個說話水平高的人，會得到社會的認同、上司的賞識、朋友的喜歡。在小學階段培養口語交際能力，最主要的是讓學生準確地表達出自己的思想和情感，讓學生敢說、愛說、多說。小學語文課堂給學生創造說話的機會。給出“說“的環境，制定“說”的標準。口語交際訓練可以采用以下幾種形式。第一是利用課前幾分鐘的時間，按學號登臺講話，內容不受限制。可以是每天的趣聞趣事，也可以描述一下自己喜歡的小動物和花花草草。在課堂內，可以通過有感情地朗讀課文、敘述課文的中心思想和段落大意的形式來對學生進行口語訓練。第二是教師可以開展專門的演講課。給每個學生上臺演講的機會。可以給大家朗誦自己喜歡的文章、詩歌，也可以給大家講講幽默小故事活躍課堂氣氛。讓學生在輕松快樂的環境中成長。第三是開展多種形式的辯論。教師給出辯論題目，如“傳媒對青少年的影響是利大于弊還是弊大于利”“吃菜好還是吃肉好”“過年放鞭炮的利與弊”等。同學們自愿選擇成為正方或反方。全班就被分成了兩大陣營，每個人都有發言的機會。誰舉手快誰就有發言的權利。辯論賽不僅要求學生能準確表達自己的觀點，還要求學生有一定的思維、反應能力。
五、充分發揮學生的主動性，積累詞匯量
傳統的課程過分突出老師的作用，常常是以知識傳授和老師的教學思路為中心。語文活動課則要給學生充分的自由空間，學生可以根據自己的興趣愛好自主選擇。學生可以進行大量的課外閱讀，可以精讀、細讀。多讀書可以積累大量的詞匯，只有熟練地掌握了詞匯，才會掌握漢語這門語言。詞匯量的多少與掌握的熟練程度直接影響著學生的表達能力。擁有大量的詞匯才能更好地進行閱讀理解。就像是造房子需要磚瓦等材料，詞匯就像是磚瓦材料，足夠多時才能建造大房子。教師要鼓勵學生多讀書，可以推薦優秀的書籍供學生參考閱讀。課外作業可以采用寫讀后感等激勵學生閱讀的形式。
語言訓練是有價值的，要想掌握語言技能必須進行語言訓練。語言和生活有著天然的聯系，將語文教學延伸到校外。給學生提供大量的閱讀、說話、寫作的機會，才能達到語文的教學目的。
