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篇1
數學教學是數學活動的教學，是師生交往、互動與共同發展的過程，學生是數學學習的主人，教師是學生數學學習的組織者、引導者和合作者。”因此，數學不再是單一的、枯燥的學習。游戲的趣味性不但激勵學生去探索，去了解其中的規律，而且在探索、了解的過程中，使學生嘗到積極思維的無窮樂趣，學生的思維習慣、思維能力和解決問題的方法得到了發展。融入數和運算規律的游戲是激發學生探索的動力和途徑之一。
二、數學課堂實施游戲教學的具體過程
課堂中的游戲教學法，要求教師的身份必須既是指導者，又是參與者，應該和學生一起唱歌，一起跳舞，一起游戲，融入到學生中去。
借某校三年級上了一堂數學課，班級共有27人，學生學習基礎和學習習慣較好。教學內容是《義務教育課程標準實驗教材》三年級上冊“數學廣角”中的擲一擲。在教學前，制訂了以下幾個教學目標：1.運用游戲激發學生的學習熱情，積極探索規律。2.運用探索的規律，了解游戲的運行原理。3.運用游戲方法和規律，探索“可能性的大小”。具體教學過程如下：
1.創設游戲性情境，激發學習興趣。
首先取出兩顆骰子
師：小朋友們我們一起來擲一擲，看看得到的兩個數的和是多少？并把他們記下來。
學生操作，然后思考得到的結果有什么特點？
引導學生得出最小的和是1+1=2，最大的和是6+6=12，不可能有和13。
興趣是一種帶有情感色彩的認識傾向。它以認識和探索某種事物的需要為基礎，是推動人去認識事物，探求真理的一種重要動機，是學生學習中最活躍的因素。根據數學學科特點和小學生好動、好新、好奇、好勝的思維特點，設置游戲性情境，把新知識寓于游戲活動之中，通過游戲使學生產生對新知識的求知欲望，讓學生的注意力處于高度集中狀態，在游戲中得到知識，發展能力，激發興趣。教師的引導也使學生對游戲的秘密進行思考，提高了思考的效度。
2.激發動機、研究規律，提高學習興趣。
老師和學生比一比，如果是5、6、7、8、9就算老師贏，如果是另外的6個就算你們贏。
學生操作，記錄結果，看誰能贏。
結果肯定是老師贏，學生很好奇很想知道原因。
對規律的探索和游戲秘密的揭開，極大地提高了學生對尋找規律，探索未知的熱情，讓學生感受到數學學習的有趣和親切，提高了對數學的興趣。探索是數學的生命線，猜想的提出、驗證，方法的得出，都是學生個體主動參與、合作探究的結果。雖然整個過程一帆風順，但教師適當地制造“碰壁”，反而會推動學生走向成功，教師所起的作用只是相繼誘導。這樣的教學，培養了學生的探究精神，并在探究過程中獲得豐富的情感體驗。
3.運用規律、誘導學生大膽想象、勇于創新。
發表格和骰子，兩人一組輪流擲。和是幾，就在幾上面涂一格，涂滿其中一列，游戲結束。
小組交流，哪些和出現的可能性大，哪些小？為什么？
引導學生得出：5可以分成幾和幾，6可以分成幾和幾，7可以分成幾和幾。
應用學生發現的規律和方法這是對學生最好的一種肯定，通過填表的練習，讓學生感到自己探索的價值，同時也反映了教師對《標準》教學觀念的體現。引導學生聯想，消除學生依賴的心理，培養學生進取、自信的精神，拓展思維空間。遇到問題就馬上聯想到與之有聯系的知識，找到解決問題的方法，既能提高解決問題的能力，又能培養和鞏固創新思維能力。
三、數學課堂實施游戲教學的成效與反思
小學生的思維水平處于表象、直觀階段。有著天真、活潑好動的天性，對任何新穎有創意的活動都懷有“好玩”的思想傾向。游戲教學剛好迎合小學生的這種心理特征。教師有目的地組織學生以觀察、操作為主的教學，讓學生在擺、拼、畫、折、量的實際操作中，手腦并用，以動促思，培養了學生游戲的興趣。
綜觀整個教學過程，教師改變了以往“以教師為中心”的教學方式，體現了教師要從“一個知識的傳授者轉變為學生發展的促進者”這一觀念，將最大限度的時間和空間留給學生探索和交流。雖然學生的語言有時不夠規范，但我能真切地感受到，他們是發自內心的、真誠的。這樣的課堂真正做到了：我們的課堂我做主，課堂也在學生和老師的游戲中靈動。
數學教育碩士論文開題報告二
一、課題研究的類型目的和意義
《全日制義務教育階段數學課程標準》要求培養學生“能積極參與數學學習，對數學有好奇心與求知欲。”教師在數學教學活動中，應該幫助學生掌握有效的學習方法，使學生積極參與數學活動，培養學生的數學學習興趣，關注學生的好奇心與求知欲，促進學生全面、持續、和諧發展。科學的學習方法是掌握數學知識、提高數學能力的前提，有計劃、有步驟、分階段、分層次地指導學生建立有效的學習方法，是幫助學生構建數學思維方法、培養學生主動學習、獨立學習的基礎，對培養學生數學能力及持續發展有著深遠意義。興趣是學習動力中最現實最活躍的成分，也是學好數學的必要因素，因此，關注并培養學生的數學學習興趣是數學教學的關鍵內容。這正是本課題研究的目的之所在。
二、國內外研究現狀、水平和發展趨勢
目前，國內外關于小學生數學合作性學習，自主性學習，研究性學習，開放性學習等方面研究成果頗豐，對小學生數學學習興趣培養方面的理論也成爭鳴之勢。但是鑒于地域性差異和學生個體差異，其具體針對性尚有欠缺之處。找到一套適合我地區小學生數學學習方法指導及學習興趣培養的教學方法需要我們自行探索。
三、課題研究的理論依據
建構主義理論行動研究理論
四、課題研究的基本內容
探索小學生數學學習方法的規律及可行的數學學習科學方法，同時揭示學生興趣對數學學習方法形成激發作用，是本課題研究的基本內容。
五、課題研究的方法
本課題核心方法為行動研究法，同時伴以文獻研究、調查法、個案跟蹤法和試驗法。首先在專家的指導下對現行的小學數學學習方法進行甄別和梳理工作，針對現行小學數學興趣培養手段的弱點加以分析，重建學法指導和興趣培養的理論，探索新的教育教學模式。然后由專家、高校教育工作者、一線教師共同實踐和研討，三位一體合作對實驗學校的教學實踐進行共建和交流，及時調整研究過程中的偏差，記錄成功的經驗。通過兩個學年的行動研究，及期末和期終實驗班和對照班的測評數據，進行過程性評價和定性分析，總結出研究經驗，以小學生數學學習方法及興趣狀況調查報告行式形成研究中期成果，并提出指導意見向廣大教師推廣。
六、課題研究的實施周期、步驟和預期成果
課題研究的實施周期：2006年7月~2009年12月1.
準備階段：2006年7月~2007年1月
成立課題組，收集相應資料，開展小學數學學法指導和興趣培養經驗交流和討論，制定課題研究的方案和計劃，對數學學法指導和興趣培養理論進行重新建構，并著手調查研究。
2.實驗階段：2007年3月~2009年1月分兩個階段進行：
第一階段：2007年3月~2008年1月通過經驗交流對共建學校數學學法指導和興趣培養進行教學實踐，選定實驗班和對照班，同年級的其他班級作外部參照。實驗班的教學主要以數學學法指導和興趣培養教學為主，對照班用常規教學法進行第一階段的行動研究，完善數學學法指導和興趣培養的教學理論。
第二階段：2008年3月~2009年1月在第一階段的基礎上，進一步完善數學學法指導和興趣培養的教學手段，實驗教師在專家、高校教育工作者的指導下獨立進行教學設計和教學，并做好研究過程的記錄。期終對第二階段進行評估，總結經驗，得出最終結論。
篇2
一、引言
歷史悠久療效奇特的中國傳統醫學，幾千年來護佑了中華子民世世代代的健康和幸福。中國醫學歷史上出現的偉大醫學家常常德藝雙馨為后人稱頌，而不朽的中國醫藥著作更傳承著中國醫學的精神。目前，一方面希望通過中醫進行保健和治療的人越來越多，但另一方面有人對中國傳統醫學持懷疑和貶抑，評價中醫不科學，所以中醫不可信。中醫基礎理論作為發源于中國傳統哲學思想，是幾千年來經中國醫界人士不斷觀察、實驗、思考而總結提煉出的原始系統論醫學理論。今天，這兩種迥然不同的現狀，形成了十分強烈的反差和貌似復雜的悖論，值得研究。本文擬以西方文化術語“科學假說”作為理論框架，對相關問題進行闡述和分析。
二、西方文化術語“科學假說”內涵
據《中國大百科全書》定義，科學假說指“根據已有的科學知識和新的科學事實對所研究的問題作出的一種猜測性陳述。它是將認識從已知推向未知，進而變未知為已知的思維方法，是科學發展的一種重要形式。”科學假說并非科學認識的目的，而是人們認識自然界事物本質和規律常用的理論思維方法和手段。
任何科學理論確立之前，往往有一個“建立假說”的階段。人們常常通過大量的觀察并積累一定的事實材料，對研究對象的某些現象和規律作出假定性的說明和判斷甚至預見。
三、西方文化術語“科學假說”視角下中醫基礎理論科學性分析
科學假說主要有以下三個特點：一，科學假說是建立在一定實踐經驗基礎上，并經過一定實踐驗證的理論。二，具有相當推測性。其的基本思想是根據不夠完善的科學知識和不夠充分的事實材料推想出來的，還不是對研究對象的確切可靠的認識。三，具有明顯過渡性。科學假說是科學性與推測性的對立與統一，是真與假的對立與統一。這種對立統一的轉化條件在于實踐，實踐是檢驗假說的唯一客觀標準。中醫基礎理論在整體上符合科學假說的定義和特點。分析如下：
第一，中醫基礎理論中的氣一元論、陰陽學說和五行學說，是中醫臨床診斷治療的基本理論原則，中國傳統醫學作為經驗醫學，由中醫藥從業醫師經過幾千年臨床實踐總結出來。就像劇毒的砒霜在中醫里可以入藥，但它的用量是由嚴格限定的，這正是通過實驗得出的結論，以大量醫案、醫方等方式把結論記載留傳下來。
第二，中醫基礎理論中的氣一元論、陰陽學說和五行學說具有一定推測性。張方，李煒芳指出，中醫藥傳統科學文化中蘊涵著大量現代科學思想，如系統論和演化論思想等。根據其“天人合一”理論，發展了豐富的象思維模型和方法，在人體生理、病理方面掌握了一定事實材料之后，根據以往掌握的確定知識，推測人體生理病理特點，總結病因病機理論，并在診斷治療中加以驗證。但這些認識仍有一些思辨成分，還不是人體生理病理方面完全可靠的確切知識和理論。但是，沒有經過實驗驗證的理論不一定是“錯誤的”或“迷信”，因為隨著人類知識的積累，原先沒有經過實驗驗證的理論可能在未來經過驗證成為科學理論；
第三，中醫基礎理論中的氣一元論、陰陽學說和五行學說與現代科學概念下的科學理論相比較，在內容和形式上具有差別很大。倪培民指出，中醫里面所體現的中國傳統哲學與近代西方的理性主義、與近代科學的基本原則、公理和檢驗知識的標準有很大的不同。鄭子新[4]認為，中醫藥是我國的傳統醫學， 兩千多年來仍有頑強的生命力，正是來自于它的實用性和科學性。包括宇宙觀、自然觀、整體觀、辨證觀、論治觀和平衡觀及其治療作用順應人體生理病理規律而不干擾生命活動的自然性。因此，我們相信，隨著現代技術在中醫理論研究中的不斷應用，很多原始形態的理論與現代科學理論發生了接軌和融通，因此中醫基礎理論具有從假說到科學理論明顯的過度性特點。
對于中醫基礎理論，是中醫先師們不斷觀察、實驗、思考而總結提煉出的基本的系統論的理論思想，幾千年來從誕生一直到今天還在指導著中醫醫師進行臨床診癥治病的有效的醫療實踐。同時，中國傳統醫學是典型的經驗醫學，其診治原理、原則和方法是中醫藥從業醫師幾千年來反復經過實踐總結出來的，這些數據也是通過實驗得出的結論，只不過中醫藥以經方的方式把最精華的結論記載留傳了下來，而把幾千年來中醫藥從業醫師親自嘗試各種入藥的原料的實驗和配伍實驗過程和患者服用的效果觀察資料遺失了。不能因為這些歷史資料的遺失而簡單粗暴的認定中國傳統醫學是沒經過實驗而總結出來的。所以，不能一概而論“中醫基礎理論沒有經過實驗驗證”。
中醫基礎理論中確實存在著假說現象，這和其他任何一門學說并無二致。假說與科學理論到底是一個什么樣的關系呢？科學的理論都是先提出一個假說，然后在經過試驗驗證，經過試驗驗證的假說就是科學理論。對于一個科學假說是否能夠成為科學理論的問題，我們分兩種情況來探討。第一種情況，在“科學”或說“實驗科學”不斷發展的時空框架下，肯定有一些假說沒有相應的實驗條件，那么，我們只能通過理論來檢驗。這種理論上的檢驗包括假說的邏輯完備性、假說的邏輯簡單性、假說的解釋和預見功能。第二種情況，我們既可以理論檢驗，又可以進行實驗驗證，包括直接驗證和間接驗證。實驗醫學的手段可以完成這樣的驗證和論證。最終，那些經過理論和實踐雙重檢驗的假說，有的直接成為科學理論，有的經過修正、補充發展成為科學理論，有的被淘汰。
科學假說的存在并不是沒有意義的，正相反，假說的作用十分重要。論者賀新華、劉奇研究認為，首先，假說是通向科學理論的橋梁，這是不言自明的，因為科學研究就是沿著“假說-理論-新假說-新理論”的路徑不斷前進發展的。第二，假說是激發思維創造性的媒介。假說體現了人類認識世界的能動性，它在科學思維中發揮著積極的作用。第三，不同假說的爭鳴有利于學術的繁榮。最后，錯誤的假說對科學的發展同樣起著積極的作用。正如恩格斯所言：“只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假說。”
我們把中醫基礎理論基石，即氣一元論、陰陽學說和五行學說都看作假說。到目前為止，這些理論的綜合程度現代實驗科學還無法驗證，這種情況說明，我們所面臨的許多未知領域，有待于今后不懈的探索。但是，五千年來中華醫學的診療實踐證明，依據這些理論進而產生的藏象理論、病因病機理論、治則治法理論等在邏輯上的確具有完備性、簡單性以及極強的解釋和預見功能。而且，這些具體理論目前正在利用先進的技術手段進行實驗研究：在臨床上，研究者從整體觀念出發進行辨證論治，從“治未病”到“治已病”，診療活動都在日益深入開展。在科學研究中，從臟腑經絡到器官組織，到細胞水平，到基因分子水平，其中很多都已證明中國傳統醫學的假說確實是“科學理論”。
事實上，中國傳統醫學和其他任何一門學科一樣，不可能在理論和實踐中盡善盡美，她也是需要不斷發展前進的。假以時日，中國傳統醫學將日益朝著更深入更完善的方向發展。如果今天，打著“科學”的旗號對中國傳統醫學輕易否定或貶疑，那絕對不是科學的態度。
同時，我們還要清醒地認識到，科學理論也不一定是“正確的”或“好的”，即“真”與“善”不是一個概念。對于醫學問題，這一點我們尤其需要討論。十七世紀以后，在西方實驗科學框架下，飛速發展起來的以生物醫學為核心、以科學實驗為手段的現代西方醫學，雖然目前全球普遍接受，但她并不是完美無缺的靜止狀態。因為醫學解決的問題是“人”的問題，人作為具有生命活力和主觀能動性的生物體，既具有生物學屬性，又具有社會學屬性。所以西方現代醫學的“實驗科學”或“還原醫學”模式也是無法解決所有問題的。因此，對于醫學研究與實踐，醫學科學和醫學人文都必不可少。
中國傳統醫學，在繼承古代醫學界的經驗與智慧的過程中，應在科學研究和人文研究的立體框架下全面快速發展，更高效更精準地為人類健康服務。因此，言說“中國醫學不科學”有其合理成分，因為中國傳統醫學的所有原理不可能全部認識完成，這個其他任何一門學科的情況是一樣的；但是這個傳統醫學診療的有效性，是這門學問值得深入研究的根本原因，我們沒有理由放棄對她的發展。而言說“因為中國醫學不科學，所以它不可信”的人，則是對二者雙重的誤讀與誤解――對中國醫學的偏見，同時對“科學”的迷信。
四、結語
中醫基礎理論中的氣一元論、陰陽學說和五行學說，在當時的歷史條件下，不可能經過現代實驗驗證。但根據西方文化術語科學假說的內涵，這些理論應該具有學術價值。顯然，中國傳統醫學基礎理論已經滿足了科學理論在形式上的需要，有自己獨特的概念、模型和規律表述，是一種系統化的理論體系。我們可以先將之看成科學假說，再經過不斷實驗驗證，其中一部分理論將成為未來的科學理論，成為由科學概念、命題判斷和命題系統組成現代言語體系。當然，這一認識的達成也需要中國人早日建立充分的民族自信心和對世界多元文化的包容態度。作者希望，在中國醫學新興的科學技術和傳統優秀文化實現再次騰飛、復興之前，希望國人包容、自信心態的養成過程早一天完成，對“中國傳統醫學”與“科學”的關系也能更好地認知。
基金項目：河南省教育廳人文社會科學重點研究項目（2013-ZD-105）：中醫藥文化國際價值及其對外翻譯傳播研究。作者為項目主持人。
參考文獻：
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篇3
3.音樂專業碩士研究生研究能力的培養研究
4.山東省音樂學碩士研究生教育現狀調查
5.我院首次頒發音樂碩士、學士學位
6.中美音樂教育方向碩士研究生培養模式比較
7.有關高師音樂學碩士研究生教育問題的若干思考
8.音樂教育碩士研究生教學模式初探
9.綜合性大學藝術碩士(音樂)專業學位研究生培養質量之研究
10.音樂學碩士研究生培養方案的現狀與思考
11.上海音樂學院第一個音樂碩士誕生
12.日本東京藝術大學音樂學部的研究生教育情況
13.關于高師音樂學碩士研究生教育規模及質量的探討與思考
14.俄羅斯圣彼得堡國立師范大學音樂教育碩士培養解析
15.中美德音樂表演專業碩士教育的并置比較
16.臺灣師范大學在職音樂教學碩士培養模式探究
17.音樂學碩士研究生教學現狀之反思
18.我國音樂學碩士學位論文使用調查研究方法的分析與反思
19.積極探索 勇于實踐 積聚能量 服務社會——記流行音樂作曲與理論碩士研究生論壇
20.從NBPTS音樂教師專業標準談我國高師音樂教育碩士的培養
21.談音樂學碩士研究生教學實踐的創新
22.淺議英國的音樂表演碩士教育
23.音樂教育研究的社會調查方法應用探索——基于108篇碩士學位論文的調查分析
24.音樂學碩士研究生教學改革研究
25.音樂專業藝術碩士課程設置量化分析的可行性
26.回憶我“音樂碩士”的學業歷程(上)
27.關于藝術碩士(音樂)專業學位研究生培養模式的思考
28.談音樂學碩士研究生教學實踐的創新
29.2000-2010年中國近現代音樂史方向碩士畢業論文綜述
30.音樂學碩士學位論文的假劣之風當遏止
31.新疆音樂學碩士點建設的回顧與展望
32.中美藝術管理碩士研究生入學要求比較之思考——以中國音樂學院藝術管理專業和美國喬治梅森大學藝術管理專業為例
33.兒童鋼琴音樂在碩士研究生論文中的研究狀況綜述
34.中美音樂學科專業學位碩士培養之比較及思考
35.社會現實下的分享與抗爭——中央音樂學院音樂學系碩士和博士研究生的入學、教學與畢業要求
36.音樂碩士研究生擴招現狀與分析
37.音樂教育社會調查研究的方法學探索——基于108篇碩士學位論文的研究
38.留美碩士座談音樂治療學
39.論音樂學碩士創新能力的培養機制
40.高師“音樂藝術碩士”(MFA)培養的若干思考
41.民族音樂學方向碩士論文的社會調查方法審視
42.上海師范大學音樂學碩士點介紹
43.簡論加強音樂碩士導師隊伍建設
44.學術的探討 人生的啟迪——王耀華老師一堂普通音樂學專業碩士研究生課的記錄與感想
45.音樂專業藝術碩士教育教師調查問卷簡析
46.音樂學系92屆碩士研究生通過論文答辯
47.音樂專業藝術碩士教育學生調查問卷簡析
48.普通高校音樂藝術碩士[MFA]培養的定位思考
49.學術型碩士研究生學習態度調查研究——以音樂舞蹈生為例
50.我國音樂教育碩士培養中存在的問題及解決策略
51.我國應當設立音樂表演類碩士專業學位
52.音樂治療的臨床操作規律
53.音樂藝術碩士教育研究中的標志性參數
54.論藝術碩士研究生學術活動平臺構建的學科價值與意義——以廣州大學音樂舞蹈學院學術活動周為例
55.音樂專業藝術碩士課程設置的動態致變因素分析
56.音樂專業藝術碩士舞臺表演實踐的教學保證
57.音樂專業藝術碩士課程設置問卷的調查分析
58.《民族樂器演奏》選修課程在高校音樂學碩士研究生課程中設置的必要性及其意義
59.音樂專業藝術碩士課程設置研究的數學實證
60.音樂學碩士“聲樂教學與研究”方向專業課程改革探析
61.赴美留學生馬淑慧獲音樂教育學碩士學位回國
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63.音樂學碩士“聲樂類研究方向”名稱需準確和規范
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65.吉林藝術學院喜獲音樂學、繪畫藝術(油畫版畫)兩學科碩士學位授予權
66.高師音樂學碩士研究生教育課程體系的建構
67.長江師范學院藝術碩士(音樂)學科簡介
68.來自汾河畔的歌聲——中國音樂學院聲樂碩士研究生杜兵印象
69.藝術碩士(音樂)專業學位研究生培養現狀調查與思考
70.音樂教育學科研究方法現狀分析——基于五所高校碩士學位論文的定量研究
71.音樂類碩士學位論文的定量評估
72.音樂節奏與英語節奏的共性研究
73.聚焦多元選題理念 彰顯傳媒音樂特色——中國傳媒大學2011年音樂學碩士學位論文綜述
74.中西音樂專業藝術碩士教育現狀比較及啟示
75.音樂藝術碩士需提高文學修養
76.思考與實踐——表演方向碩士研究生的西方音樂史教育
77.技巧·修養·境界——音樂“專業碩士”學位教學的三個基本追求
78.對吉林大學音樂專業碩士研究生課程建設的思考
79.從博碩士論文看流行音樂傳播的研究
80.皖西鑼鼓——中國傳統音樂的一支奇葩——讀田耀農先生的碩士論文《皖西鑼鼓研究》
81.高師“音樂藝術碩士”(MFA)培養在課程設置中存在的問題及其對策
82.高等師范院校音樂專業碩士研究生教育中引入“社會導師”的可行性研究
83.音樂殿堂里解譯密碼的行者——記徐州師范大學音樂學院碩士研究生楊健
84.中央音樂學院一九八七年攻讀碩士學位研究生入學試題
85.《西安音樂學院碩士研究生學位論文選》序言
86.大陸電視音樂傳播的價值觀調整
87.音樂和語言神經基礎的重合與分離——基于腦成像研究元分析的比較
88.以審美為核心的音樂教育改革
89.音樂訓練對認知能力的影響
90.四川音樂學院表演專業首屆碩士研究生舉行畢業音樂會
91.民族音樂學:學術前沿與教學研究——訪中央音樂學院楊民康教授
92.民族器樂演奏專業的就業形勢
93.“普通高校音樂教育專業師資培養模式與研究生教育改革”成果報告
94.國際關系中的音樂與權力
95.關于歌劇《黨的女兒》中音響運用的實踐與探索
96.春花秋實 繼往開來——武漢音樂學院學位與研究生教育的發展
97.中央音樂學院研究生導師談研究生教育
98.為了一個承諾,呈一片赤子之心——高佳佳教授
99.聚焦區域音樂文化研究 促進音樂地理理論建設
100.開啟心靈 共筑前沿——訪著名音樂心理學教授周世斌
101.面向移動終端的普通高校音樂教學云平臺構建研究
102.論儀式音樂的系統結構及在傳統音樂中的核心地位
103.音樂與情緒誘發的機制模型
104.中國傳統音樂在高校存在方式的反思
105.北京市音樂旅游資源分布規律研究
106.音樂療法配合長強穴按壓對初產婦產程及分娩結局的影響
107.音樂療法在失語癥康復中的應用
108.美國音樂版權制度轉型經驗的梳解與借鑒
109.音樂干預在癡呆癥患者中的應用研究
110.高師音樂學碩士生課程結構失衡的審視
111.民族音樂學:學術前沿與教學研究——訪中央音樂學院楊民康教授
112.中國當代音樂學家
113.華南師范大學音樂學院概況
篇4
相對于內地高校，海南師范大學專業碩士研究生教育開展較晚，如何讓海南師范大學教育碩士培養跟上全國的步伐，如何解決發展中遇到的問題，如何創新、完善培養模式，這是我們面臨的現實問題。
一、海南師范大學教育碩士研究生發展現狀
1.在職培養和全日制培養
海南師范大學教育碩士的培養方式比較靈活，分為在職和全日制兩種。在職人員以業余時間學習為主，在每年的10月份參加在職人員攻讀碩士學位全國聯考，全日制專業碩士在每年年初參加全國碩士研究生統一入學考試。海南師范大學全日制教育碩士培養時間是兩年，比學術碩士少一年，這樣可以更早走上教育實踐崗位學以致用。“農村學校教育碩士師資培養計劃”研究生在鄉鎮及以下農村學校任教服務期三年，并在職學習研究生課程，第四年到海南師范大學脫產集中學習一年，畢業獲得碩士研究生畢業證書和教育碩士專業學位證書。
2.培養模式
學術型碩士的培養模式注重理論化，不重視實踐，不能很好地適應社會經濟的發展需要；專業碩士注重培養實踐能力，培養高級應用型人才，有較好的發展前景。海南師范大學在2009年獲得了培養教育碩士專業學位資格，不斷擴大專業碩士的招生規模。海南研究生教育與內地比還有較大差距。
3.招生比例和招生專業
海南師范大學專業碩士的教育水平逐年提高，招生比例和招生專業都在逐年增加。海南師范大學從2010年開始從應屆本科畢業生中招收農村教育碩士，每年招收50人，2010年和2011年共招收100名農村教育碩士，2012年改招特崗教師在職攻讀教育碩士，錄取了48人。到2012年止，文學院共招收學科教學語文專業碩士研究生計133人，加上學科教學數學、教育管理專業碩士研究生，大約200人。
二、海南師范大學專業碩士研究生教育存在的問題
1.海南師范大學專業碩士研究生教育起步比較晚，與內地有很大差距
全島只有海南大學和海南師范大學招收研究生，海南師范大學2009年獲得教育碩士培養資格，2011年開始招生，到今年（2012年）才完成兩屆招生，可見海南專碩培養的先天不足。
2.教育規模不大
海南師范大學專業碩士研究生教育規模總體上還不是很大，形式也比較單一，涉及的職業領域與學位類型也不是很多，不能滿足海南經濟社會發展的需要，這對于研究生教育的完善和可持續發展也是不利的。海南師范大學教育碩士有教學管理、學科教學語文、學科教學數學、“碩師計劃”、特崗教師在職攻讀的方向設置，可見專業設置覆蓋面還不夠寬泛、全面。
3.沒有形成自己的特色
由于海南的專碩剛起步不久，海南師范大學專業碩士培養模式還沒有完全形成自己的特色，課程的設置、教學方式等還是仿照、借鑒學術碩士培養模式。
三、海南師范大學專業碩士研究生培養模式改革建議
1.培養目標的改革
在學位層次和地位上，專業碩士與學術碩士是在一個級別上的，不同的是培養目標，專業碩士應該突出自主性、研究性、實踐性的培養。海南師范大學的“碩師計劃”和特崗教師在職研究生就是很好的培養模式，結合了農村教師的實踐和理論的培養，并且他們都是在職的。特崗教師在職研究生第四年到海南師范大學脫產學習，這樣的培養目標具有很好的針對性。
2.培養方式的改革
培養方式的改革包括課程設置、教材選用、教學方法、學位論文選題及研究、質量考核等各個環節。海南師范大學教育碩士的教學實踐課組織工作有待加強，這很大一部分原因是教育實踐經費沒有到位。值得指出的是，筆者作為教育碩士研究生參加了較多學術講座，這些講座對于專業的培養是不無裨益的。
3.課程設置的改革
專業碩士的課程應該按照本專業領域的培養目標來設置，加大專業實踐課程設置的比例和數量。結合海南省的特點和人才市場的需要，利用國內外最新技術，設置有操作性、實踐性和有特色的課程。作為海南省培養教師最重要的師范學校，海南師范大學應該在教師培養的課程設置方面有所創新，可以結合海南豐富的旅游和民族文化資源。
參考文獻：
［1］張曉明.論設置教育碩士專業學位的意義.現代教育論叢，1998（2）：1.
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1 引 言
我國工程碩士專業學位教育從1984年試點工程類型研究生開始,已經從9個培養單位、10個工程領域、年招生1千多人,發展到2010年的241個培養單位、40個工程領域、年招生8萬多人、在校生21萬余人。在這種趨勢下,如何保證我國工程碩士的培養質量是至關重要的。學位論文是工程碩士培養的重要組成部分,是體現工程碩士綜合素質和培養質量的重要標志。通過對工程碩士學位論文質量評估的研究,能夠在一定程度上反映工程碩士培養質量的水平,這不僅有利于工程碩士培養質量的提高,而且也有利于工程碩士專業學位教育的長遠發展。
對于工程碩士學位論文質量的評估,國內外學者進行了相關的探索研究,其中張士峰探討了工程碩士培養過程中學位論文選題及論文指導中出現的問題,提出應建立一套完備的評價準則和責任體系來評價工程碩士論文合格與否。王慶金等構建了工程碩士教育質量評價指標體系,并對工程碩士教育質量進行了評價。黃秋萍對影響工程碩士論文質量的因數進行了分析,提出需明確工程碩士學位論文評審標準,完善評價體系。李庚建立了學位與研究生教育質量評估體系。肖立山研究指出端正態度,制定科學標準,精確評分,公正評比,以評促進,加強監督,確保長效是工程碩士研究生培養質量評估工作實踐的經驗,是工程碩士研究生培養質量評估工作必須注重的環節。令人遺憾的是,目前學者關于工程碩士學位論文質量評估方面的研究成果主要集中于理論探討與指標體系建立兩方面,而在對工程碩士學位論文質量評估的定量分析卻為罕見。鑒于學者對工程碩士學位論文質量的評估大多是定性評價的方式,專家評閱標準各不一致,導致論文評估時的主觀性很強,論文的質量優劣難辨,缺少一定的客觀性和可靠性。同時,評審專家在評閱論文時存在一定的模糊性。下文選擇層次分析法(AHP)與模糊綜合評價對工程碩士學位論文質量進行評估。
層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP),是一種解決多目標復雜問題定性與定量相結合的決策分析方法,該方法能夠有效地分析目標準則體系層次間的非序列關系,有效地綜合測度決策者的判斷和比較。模糊綜合評價是一種基于模糊數學的綜合評價方法,該綜合評價法根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價,即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象作出一個總體的評價,具有結果清晰、系統性強的特點,能較好地解決模糊的、難以量化的問題,適合各種非確定性問題的解決。基于層次分析法和模糊綜合評價的工程碩士學位論文質量評估,能夠使評估更合理,更符合客觀實際,從而提高工程碩士學位論文評判結果的準確性。本文在全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準的基礎上,通過運用層次分析法(AHP)確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重,然后利用模糊綜合評價對工程碩士學位論文質量評估體系的各指標進行定量化分析,最后通過實例分析解決工程碩士學位論文質量評估的問題。
2 基于AHP與模糊綜合評價模型的構造
工程碩士學位論文質量評估模型的構建是基于AHP以及模糊綜合評價理論。先運用層次分析法確定評估體系中各指標的權重,再通過模糊綜合評價對該體系進行綜合評價,最后根據最大隸屬度原理得出最終結果,具體步驟如下：
步驟1：建立評價指標集
據全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準,建立工程碩士學位論文質量評估體系。按照模糊綜合評價理論,在工程碩士學位論文質量評估體系的基礎上建立評價指標集：
步驟2：確定評估體系中各指標的權重
評估體系中各指標的權重可以通過AHP來確定。首先,構造判斷矩陣。利用1～9比例標度,對在同一準則的元素進行兩兩比較評分,在xi與xj之間比較賦值,其中xij代表i指標對j指標的重要性。其次,計算各指標的權重。通過比較賦值,可以得到若干個兩兩比較的判斷矩陣,專家將其轉化成一個綜合判斷矩陣,通過特征向量法來計算判斷矩陣的排序向量,從而可以得到各指標的權重。如果構建的判斷矩陣為A如下,求得矩陣的最大特征根λmax,并對這個特征向量進行歸一化。
最后,對判斷矩陣進行一致性檢驗。由于各人偏好以及知識水平的差異,難以確保評價者對多因素評判的思想邏輯的一致性,因此為了保證層次單排序的可信性,需在得到λmax后,對判斷矩陣進行一致性檢驗,即計算隨機一致性比率：
其中RI為平均隨機一致性指標。當CR
步驟3：確立一個評價等級集
根據實際情況及計算量大小,將指標評語分為若干個級別,建立評語等級：
步驟4：明確隸屬關系并建立模糊矩陣
通過采用德爾斐法對各評估指標所隸屬的評語等級進行考察,從第i個指標對第j個評語等級vj的隸屬度rij,由此得出第i個因素u1的單因素評判集ri=(ri1,rr2,…,rin),那么m個單因素的評判集就構造出一個總的評價矩陣R：
3 實例分析
本文通過AHP和模糊綜合評價對工程碩士學位論文(研究類論文)質量進行評估,具體步驟如下：
步驟1：建立評價指標集
在全國工程碩士學位教育指導委員會論文評審參考標準(研究類論文)的基礎上,本文從以下八個方面建立工程碩士學位論文質量評估體系,如下圖所示。評價指標集U用向量形式表示為：
步驟2：確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重
本文中,作者邀請了多位工程碩士領域專家與教育專家給工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的重要性進行兩兩比較評分。然后,利用加權算數平均綜合向量法確定工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的權重,如表1所示。
步驟3：確立一個評價等級集
依實際情況及計算量大小,本模型將待評價的工程碩士學位論文質量評價等級分為5個級別,建立評語等級：
步驟4：明確隸屬關系并建立模糊矩陣
文中以某篇工程碩士學位論文為例,采用比值法確定單因素的隸屬度,即每一級所占的數目與該指標所有評價項目總數之比為該評價指標的隸屬度,詳細的評價情況如表2所示。由下可得到指標的隸屬度為：
因此,我們可以得出上述工程碩士學位論文質量屬于(優,良,中,較差,差)的模糊隸屬度為(0.1349,0.5044,0.3607,0,0),根據模糊綜合評價求解的最大隸屬原則,我們可以確定工程碩士論文質量評估的結論為良。
4 結 論
針對工程碩士學位論文質量評估的問題,本文提出AHP和模糊綜合評價的論文質量評估模型,該模型具有一定的科學性和可操作性。通過對工程碩士學位論文質量評估體系中各指標的量化,能夠在一定程度上杜絕評審專家在學位論文質量評估中的片面性。同時,本文充分考慮了評估系統的模糊性,運用模糊評價對論文質量進行評估,能夠真實的反映工程碩士學位論文的質量水平,使工程碩士學位論文質量評估更加科學客觀。該評估模型在實際運用中,可實現軟件化,即用計算機編程對數據進行統一處理,從而達到簡化操作,提高使用效率的目的,具有一定的可操作性。此外,該評估模型在其余類型的論文質量評估中也具有一定的參考價值。
參考文獻：
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［4］李庚.對教育碩士專業學位研究生培養質量評估標準的思考［J］.中國校外教育,2009(8)：344-345.
篇6
近年來，芬蘭教育在國際上引起了廣泛關注。在經濟合作與發展組織（OECD）國家舉行的有關學生綜合素質的國際測試（PISA）中，芬蘭學生在閱讀素養、數學素養以及科學素養等方面的表現都非常優秀，其中一個重要的原因就是芬蘭先進的教師教育。芬蘭已將中小學教師教育提升至碩士層次，確立了培養研究型教師的教師教育目標。
一、芬蘭中小學教師教育碩士化制度產生的時代背景
1863年芬蘭最早的小學教師訓練學院成立，也就是現在的韋斯屈萊大學（University of Jyvaskyla）。19世紀90年代政府將小學教師教育定位在大學層級；1979年芬蘭全國教育委員會提出中小學教師教育應該提升至碩士層次。受博洛尼亞進程的影響，芬蘭正邁向歐洲取向的教師教育持續變革之路，中小學教師教育碩士化制度就是在這樣的時代背景下產生與完善的。
1.教師專業概念的演變
教師專業的概念直接影響教師專業發展的理念，教師專業發展理念的變遷對中小學教師教育制度起著促進與規約作用。“專業”源自社會學的特質論觀點，是指接受專門的知識與術語教育、通過考試取得證件以及擁有專業組織的規范倫理與自我管理。新韋伯取向的沖突論，則把專業看成通過特定領域的專業知識來取得控制權，進而使得自身利益合法化。在此過程中，政府通過運用倫理約束來規范控制教師，使其從事意識形態傳播的工作，不斷進行文化再制。市場經濟的興起以及建構主義觀念的流行，推動教師開始注重教育績效，政府與學校通過建立一套完善的能力指標體系，來考察教師的實際專業工作。格林？伍德就描述過作為一種“專業”，教師應該擁有完整系統的知識、公認的知能權威、同行間的制約和贊許，具有嚴格的職業倫理規范，成立正式的專業組織，等等。這一系列變化，使得教師專業成為一個不可替代的職業，其培養過程也成為一個完整、連續的終身學習發展過程。
2.教育研究范式的轉換
后現代主義理論認為，教育研究應該由尋求宏大理論敘事的建構走向實際教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實踐性。解釋性個案研究推動研究者身份從專業研究人員擴展至一線教師；行動研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動研究者搜集經驗證據，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對教育研究問題保持清醒、對理論時刻保持敏感。教育研究范式的轉換，要求重新審視教師的工作性質，重新認識教師的多種角色，同時也對教師的專業能力素養提出了新的要求。在此背景下，結合芬蘭注重傳統的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進程的規約下，芬蘭提出把中小學教師教育提升至碩士階段，確立培養研究型教師的培養目標，使得未來教師能夠在教育實踐中積極主動思考相關教育問題，并通過自身研究素養進行專業判斷與理解。
3.芬蘭教育改革的推進
芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。
二、芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容
廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。
1.適切的教師教育目標
芬蘭教師教育的培養目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養、培訓高素質、具有專業水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業的持續發展服務，同時能夠與其他教師進行協同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業發展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區以及家庭開展合作、在環境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養目標，目的就是培養研究型教師。
2.嚴格的入學篩選機制
在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業證書、相關的職業資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。
與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環節，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業人員所需要的人格特質與能力[3]。
3.整合的課程內容規劃
芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修課程（Main subject studies in education，140CR）、輔修課程（Minor subject studies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。
芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發展教學，并且能夠將社會背景、學校環境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。
4.規范的教育實習制度
芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20 個學分的教學實踐環節，其目的是在教學過程中培養學生掌握專業技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環節，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。
三、芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示
教師教育的發展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規約中，堅持融合和創新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養目標厘定、招考制度創新等方面提供了有益的啟示與借鑒。
1.提升中小學教師的學歷層次
芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業水準，從而推動中小學教育質量的提升。
2.確立研究型教師的培養目標
教師必須進行深度學習，培養反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業能力，進行教學創新，同時能夠協助學生成長，促進自身的專業成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養方案，教師教育全部課程都要和研究相統整，其終極目標是培養自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。
3.改革招生考試制度
長期以來，我國師范院校實行全國統一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標來錄取師范大學生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學生。很多被錄取的學生不適合教師職業，教師職業性別比例嚴重失調，加之高校中專業更換困難，這些都阻礙了師范生生源質量的提高。芬蘭基于大學教育學系的聯合會考以及心理測試的機制，保障了高等師范院校的招生自，從而根據學校特色以及師范生基本素質來遴選合適的學生。為此，我國在中小學階段應該實施綜合素質評價，改革高考制度，擴大師范院校招生自，積極探索符合師范生特質和學校發展路徑的選拔機制，提高師范生生源質量，從源頭上保障師范生的基本素質，為培養未來優秀的教師提供有效的制度保障。
參考文獻：
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篇7
一、非共享環境的提出
著名的行為遺傳學家羅伯特·普洛明（ robert plomin）提出了兩個概念：共享環境（shared environment）和非共享環境（non-shared environment），“共享環境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同環境，包括通常意義上的家庭背景（家庭社會經濟地位、父母職業、受教養程度、宗教信仰等）、學校狀況、共同伙伴、鄰里情況、民族情況等。非共享環境則指子女在家庭內外獲得的獨特經驗，來源于僅僅被一個子女經歷的事情或條件，可以分為系統影響和非系統影響。系統的非共享環境包括父母對某個子女的獨特教養行為、出生次序、性別差異等家庭內的經驗，以及獨特的同伴、教師、職業經歷等家庭外經驗。非系統的非共享環境則往往無法預期，常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經歷等”。[1]“在一個家庭里，共享性環境影響使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性環境影響使同胞兄弟姐妹各有各的特點……一些研究顯示，家庭中最重要的環境影響是非共享性的，正是因為這種影響使得兄弟姐妹之間彼此不同”。[2]“即使所有影響完全相等地作用于家中所有孩子，環境影響仍然是非共享的”[3]這意味著傳統上關于父母的教養的影響不一定使同一家庭孩子的個性相似。父母與每一個孩子建立的關系都是獨一無二的，而且由于每個孩子的特性不同，他們以各自獨特的方式體驗著父母的教養實踐。由此可見，“個體的差異主要是由非共享環境引起的，每個孩子有著自己獨特的遺傳構造和獨特的環境因素，其比例是由孩子的基因決定的”。[4]共享環境和非共享環境概念的引入深化了人們對環境的認識。
二、非共享環境對學前教育的啟示
首先，環境作用的發揮是有條件限制的，如同一環境只對個別兒童起作用。并非兒童身邊所有的事物都能影響兒童，環境的作用受制于個體的遺傳敏感性。所謂的“天時地利”就很好的說明環境的影響受到各方面因素的制約。以往成人總是一味的創造公認的條件給予兒童影響，以為大眾的選擇就是最好的選擇，社會上流行的趨勢就是對兒童最好的培養方向。從學前教育的視角舉例就會出現家長要求孩子去參加興趣班、特長班、訓練班，而不顧兒童的個體差異。學前教育機構就會大范圍的創建以打著“促進某項發展為目標”的旗號開展某些“特色活動”。“特色活動”是學前教育機構發展的趨勢，但是不考慮本園兒童的實際發展水平和本地具體情況的教育活動是偏離教育規律的。其次，環境作用是具有獨特性的。環境對不同的兒童具有不同的意義。成人往往期待相同的教育能夠帶來大致相同的發展，成人往往選擇普遍化、標準化的環境影響。認為同一環境能夠影響所有的人。[5]以往我國的教育長期出現的問題就是“求全責備”，希望學生樣樣都好。忽視學生的個性，采取統一的標準發展學生。這種“”、“扼長補短”的思想不僅忽視了個體差異，也扼殺了個體發展的潛能和優勢。[6]從我國在園幼兒人數超多的實際情況來看，集體教育是主要的教學形式。往往課堂情況是“大幫哄”的。這種統一的教學目標、教學計劃和面對全體的實施僅僅是最低標準的達標。非共享的環境啟示我們不僅要提倡小班教學、小組活動的重要性，更要意識到每個幼兒對集體中的活動是有著不同理解和感受的，應尊重個體對同一活動的不同體驗。
三、了解個體差異
在教育實踐中，成人必須努力甄別這些差異，才能夠因材施教，發揮個體的優勢智能，以滿足不同個體的不同需要。本文認為當前幼兒教師應做到以下幾點[7]：
1.幼兒教師要了解個體差異的內容。
（1）兒童的認知技能發展水平和與學前課室學習的相關知識。主要包括語言發展的差異、數學技能的差異、學習方法的差異。教師要了解兒童的語言發展主要的差異是：語言發展速度率的差異、語言學習方法差異、語言探索程度的差異。不同經濟地位的兒童在數學任務上表現程度的差異也不同。
（2）兒童的社交技能、課堂行為以及與同伴和成人的交往規則。這些差異與功能性特征（性格、學習風格、動機）和社會地位性特征（包括性別、種族、亞文化群體和社會階層）等相關。最新研究表明，兒童的性格類別和個體差異應與培養幼兒社會化的具體情境相聯系。例如受壓抑性格或者不易興奮性格的兒童很可能被教師認為其社會能力低下，而不受壓抑性格又可能被教師認為是舉止不得體的自我控制缺失。
（3）兒童的身體和運動發展水平。不同的個體的不同年齡階段期生理發展情況也不同。在幼兒階段教師主要關注的是小肌肉動作和大肌肉動作。
2.教師要重視對個體的評估。
（1）評估的目的。幼教工作者要特別重視對學前教育進行的評估。通過評估為兒童的學習提供支持；發現特殊的教育需要；評價課程設置，監控教學進程等。教師利用評估的結果，分析幼兒的學習、成長和發展過程，在此基礎上選擇適宜的教學內容和針對性的教學方法。
（2）評估的類型。對于早期教育的評估主要有三類：幼兒標準化評估；以制定教學計劃為目的的評估；以篩選和診斷為目的的評估；以制定教育政策為目的的評估。謝潑德（shepard，1998）和他的同事在給美國國家教育目標審查小組的報告中指出：“評估和教學是不可分割的整體”。 [8]教師應該成為主要的評估者，因為一切關于教學評估的改進都是通過教師而進行的，教師是幼兒主要的影響對象。教師通過檢查了解兒童的發展特點、學習的程度，從而分析決定準備什么樣的教學材料，選擇什么程度的教學內容，采取哪些步驟促進幼兒的發展。
（3）建立幼兒成長檔案。幼兒教師運用觀察記錄法時存在許多問題：對觀察記錄的認識具有盲目性包括對觀察記錄的目的認識不清、對選取的行為存在困惑、提煉出的觀察目的不恰當；不能有效運用觀察記錄包括分析幼兒行為表面化、提出的教育策略空泛、觀察記錄與教學脫節等問題。[9]這些問題的研究提示教師不僅要提高對觀察作用的認識，而且要學會觀察。成長檔案的記錄方法：觀察記錄法、作品記錄法、談話記錄法、照片記錄法、個性墻飾記錄法、問卷調查記錄法。[10]高瞻課程（high/scope）設計的評估模式——“兒童觀察記錄”，對幼兒的活動做系統的跟蹤觀察，一方面觀察兒童的成長過程，另一方面觀察幼兒現有的能力和存在的問題。“兒童觀察記錄”主要設計六項內容：主觀能動性、社會交往、創造性的表現、音樂和動作、語言和讀寫、邏輯和數學。[9]幼兒教師可借鑒并付諸實踐。
四、提供非共享的學習環境
1.提高學習環境的質量。我們可以應用由美國北卡羅萊納州大學弗蘭克·波特·格雷漢姆（frank porter graham。簡稱fpg）兒童發展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授（thelma harms）等人研發的《幼兒學習環境評量表》（early childhood environment rating scale，簡稱ecers）來評價對我國幼兒學習環境的質量。ecers-r由7個子量表共470個評價指標組成。7個子量表分別是：空間和設施（space and furnishings）、個人日常照料（personal care routines）、語言——推理（language—reasoning）、活動（activities）互動（interactions）、作息結構（program structure）、家長和教師（parents and staff）。胡碧穎運用此量表對北京市市級示范幼兒園和一級一類園共計40個活動室樣本，進行了測查。提出所測得幼兒園的學習環境質量有待提高。除去家長和教師（parents and staff）這一子量表在其研究中沒有涉及，除了個人日常照料和互動測試結果呈良好水平，其他子量表存在的主要問題有[10]：
（1）從空間和設施的評估結果看，我國教師要更多的注意：設計具有發展適宜性的活動室區角；調整活動材料，吸引所有幼兒參與活動；重視提供柔軟物和創設隱秘空間，引導幼兒調節情緒，釋放團體生活壓力；豐富大動作游戲材料，促進幼兒發展。
（2）語言——推理的評估結果顯示，應重視兒童文學教育，如何判斷書籍的投放數量、如何在活動室的各個角落擺放和使用書籍、如何創設圖書角等知識。此外，教師還要注意發揮語言的功能，在各個區角利用各種手段和游戲材料鼓勵幼兒溝通，促進幼兒推理技能的發展。
（3）活動子量表的評估結果顯示，教師要注意區角材料的選擇、擺放和更換，提高材料的新穎性和豐富性，吸引幼兒自由游戲。同時，教師要多為幼兒提供自由選擇的機會，如讓幼兒自主選擇游戲的內容、時間、地點、方法和同伴等。
（4）互動和作息結構兩個子量表的評估結果顯示。教師需要更多地學習如何在鼓勵幼兒獨立探索與教師直接教導之間保持平衡，通過傾聽幼兒講話和平視幼兒等方式，嘗試改變教師在幼兒中的權威者形象。
2.開展小班化教育。小班教學與更好的師生比能夠幫助老師更多地關心每個幼兒，與幼兒有實質的互動。師生互動更多，就更個性化，這樣老師限制和控制的行為減少，兒童更多參與社會交往，更廣泛的運用復雜的語言和游戲。著名的幼兒教育方案：高瞻性課程（high/scope）佩里學期計劃和啟蒙計劃（abecedarian programs）的班級里應是兩名教師和12至13名兒童，而我國幼兒園的實際，班級幼兒人數超過30。是不是增加教師的數量就可以達到小班化的效果？研究表明，在不減少班級人數的條件下改善師生比是無法獲得同樣的效果的。美國總會計署的文獻表明，更好的師生比是1:7。[11]縮小班級規模，世界學前實施小班化教育已經成為世界學前教育的主要趨勢之一。我國朝著這一方向是有必要且有可能的。由于計劃生育政策的實施、“丁克”家庭的增多為小班化提供了條件。幼兒園市場化的趨勢越來越明顯，民辦園為主的多種辦園形式的增多，加上園所辦園條件的改善，有意識的為幼兒提供廣闊的空間和活動場地。為小班化教育提供了可能。[14]但是目前對于我國幼兒園現實情況來看，這種小班化教育的實施的可能性很小。一是由于農村幼兒園的辦園條件所限，教師的數量、專業能力的限制。在偏遠的地區和不發達地區一個班級有著40多名幼兒，面對的只是桌椅和黑板。其次，城市里擇園的問題也越來越棘手。
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篇8
如在三角形面積公式的推導教學中，教師可讓學生回憶已學過的知識，聯系平行四邊形性質，并作以下提問：（1）兩個完全一樣的三角形可拼成什么圖形？（2）平行四邊形的底、高分別對應原三角形的什么？（3）三角形、平行四邊形的面積公式間存在著怎樣的聯系？
這樣，通過對已學知識點的回顧，啟發學生尋找三角形與平行四邊形面積之間的規律，建立已學知識與未知知識的聯系，可以很好地讓學生主動參與到新知識的學習中。
二、 遵循思維特點，基于學生的認知矛盾提問
小學生處于個體心理發展的兒童期和少年期，其思維的特點是以直觀形象思維為主，并逐步向抽象思維過渡。因此，教師在數學課堂上對問題的設計要盡量清晰，符合學生認知發展特點，切忌含糊不清、模棱兩可的問題。
同時，在問題提出后，教師應作適當停頓，給學生一定的思考時間，以調動全體學生積極思考。或者在學生答完問題后再稍停數秒，引出更確切與合理的補充；或者在學生陷入百思不得其解的境地時，給予一定的線索或解答；或者引出其他學生的不同解題方法，激發認知矛盾，進行一場“頭腦風暴”。這樣，提問不僅能加深學生對知識的理解和掌握，而且可以讓學生深刻體會到問題解決后帶來的成就感。
如在教學二年級“乘法初步知識”一課時，教師在教授完乘法意義后，可再出示幾道相同加數連加算式讓學生改寫為乘法算式。由于已經掌握了乘法的意義，即使是低年級學生，仍能較順暢地完成上述練習。而后，教師又出示3+3+3+3+2，讓學生思考、討論：“你能將它改寫成一道含有乘法的算式嗎？”
經過學生的討論與教師及時點撥，學生列出了3+3+3+3+2=3×5－1，3+3+3+3+2=3×4+2，3+3+3+3+2=2×7……
這樣的訓練不僅能使學生處于“憤”“悱”狀態而躍躍欲試，而且拓展了學生的求異思維，激發了他們學習數學的興趣。
三、 精心設計問題，注意問題的難度、梯度與角度
一個優質的數學問題對于數學教學來說有著重大價值。因此，教師在課前一定要做好充分的準備，精心設計問題，以激發學生的好奇心和求知欲。
（一） 掌握好問題的難度
小學生認知發展的特點是由易到難、由簡單到復雜，問題太難可能會導致課堂“僵局”，學生“啟而不發”；問題過易，可能會使學生不假思索，“不啟而發”。因此，問題的設計不僅要考慮到新課標要求和教材的特點，而且要以學生現有的認知結構和思維發展水平為基點，達到“跳一跳，摘桃子”的效果。
（二） 設計好問題的梯度
小學生認識事物的過程是一個由簡單到復雜、由具象到抽象的循序漸進的過程。因此，在教學中，教師要將那些難以理解的概念、規律、公式推導等內容逐步分解，組織成一連串的“問題”，構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯的“問題鏈”，這種“問題鏈”便于教師引導學生一步一步循序漸進地探究問題。
如在“三角形周長的計算”這節課中，教師可以這樣設計“問題鏈”：
（1） 用這些小棒可以搭出哪些類型的三角形？如何計算它們的周長？（課件出示6cm、5cm、4cm長的三捆小棒）
（2） 三邊都相等的三角形即等邊三角形，如果每條邊我們用a來表示的話，周長怎樣表示？（3a）
（3） 有兩邊相等的等腰三角形的周長怎樣表示呢？需要知道幾個條件？
（4） 剛才我們是怎樣研究三角形周長的？先做什么？再做什么？
這樣層層深入的提問，不僅讓學生逐步學會求三角形的周長，而且使學生掌握了研究問題的方法、步驟與思路。
（三） 選擇好問題的角度
問題的設計要盡可能涉獵知識的各個方面，并注意體現知識間的相互聯系，這就要求教師在備課時要深入鉆研教材，理解教材的基本結構，精心預設問題“點”。
1. 問重點，其目的是幫助小學生掌握重要知識。一般而言，小學數學教材中的定義、公式、概念、數學思想方法、技能等都是教學的重點。在重點處提問，重點就會突出；在重點處設疑，可以引導小學生根據已有的前經驗和潛在經驗進行積極的討論，從而明確重點，理解重點，把握重點。
2. 問難點，其目的是幫助小學生化難為易。小學生在學習新知識時都會遇到不同程度的困難，把握住教材中小學生感到難的問題，并在難點處設計多個問題，可以使小學生在思考問題時，目標明確，“層層剝筍”般逐步向問題的深度進軍，從而突破難點。
3. 問混淆點，其目的是提高小學生思維的嚴謹性和準確性。在教學中，教師通過對一些容易與其他內容相混淆的知識進行提問，可以使小學生在愉悅的課堂氣氛中增強分析辨別的能力，提高思維水平。或設計對比性問題使學生在比較中分辨是非；或設計歸謬性問題以提高學生思維的嚴謹性。如“求一個數是另一個數的幾倍”和“求一個數的幾倍是多少”的問題，在學習時學生很容易混淆，這就需要教師在這些知識易混淆處精心設計提問，把小學生容易出現錯誤的問題顯現出來，幫助學生更準確地理解數學知識。
4. 問盲點，其目的是拓展學生思維的廣度。所謂“盲點”是指視覺和思維上的“死角”，不容易引人注意卻能影響學生的正常思維。在教學中，教師要抓住盲點，精心設計問題以幫助學生發現、理解盲點。如在學習了正數和負數概念后問學生“0是什么數？”引導學生正確認識概念，打破思維上的盲點。
參考文獻：
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篇9
一、初中學生閱讀的意義
閱讀是學生收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀最大的好處在于它讓求知的人從中獲知，讓無知的人變得有知，閱讀可以使人獲得知識，開拓視野、武裝頭腦，也可以充實自己的精神世界，在書中可以獲得現實生活中所遇見的問題的答案，通過閱讀可以對這個世界、自己都有更深的了解，培根有說：“讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理使人有修養，邏輯修辭使人善辯。”閱讀有著很多好處，在初中語文教學中培養學生閱讀能力，可以為學生一生受益。
二、當下初中生語文閱讀面臨的困境
近年來，我國教育改革，素質教育越發受到重視，新課標明確規定培養學生的綜合能力，在初中語文教育是一個培養學生綜合能力的載體，做好學生閱讀能力培養，促進學生素質提升，但當下初中語文教學中閱讀存在如下困境：
首先，學生閱讀興趣缺乏，呈現閱讀種類單一現象。初中學生所表現出來的閱讀熱情遠低于新語文課程標準的預期，只有約10%的學生表示自己有較濃興趣，而其他的則表示不知道，或者根本就是討厭閱讀。一些初三學生視瀆書為“毒藥”，敬而遠之，學生在課外閱讀種類的選擇上呈現出盲目單一的價值取向。女生大多選擇文學類的作品，以情感類為主。男生相對而言選擇范圍要廣一些，文學類、科普作品及政治類的讀物都會略有接觸。
其次，學生閱讀多數以分數為目的，且時間不確定。通過對初中學生閱讀調查中發現，多數學生讀書目的大體上分兩種趨勢，小部分純粹為了消遣、娛樂，大部分認為通過閱讀可以獲取高分。《文學名著導讀》、《文學名著解題》等成為多數學生的選擇。甚至有的是老師統一發下來的提綱，死記硬背重要人物、主要內容和主題思想，以此應對考試，違背了閱讀的初衷。
再次，未形成良好閱讀習慣，閱讀效果不明顯。初中學生本身存在著自控能力不強的特點，現在社會科技發展，對該階段學生的誘惑性比較大，學生吧學習本身看出是一種任務，有些不情愿的意味，對于閱讀，多數學生是散漫對待，缺乏堅持閱讀的習慣，自然閱讀的效果可想而知。
最后，社會環境的影響，閱讀氣氛不濃。多數學生家庭使用電腦、手機等現代工具，對書本的儲藏變少，但現代科技設備上閱讀誘惑太多，社會整體的閱讀氣氛環境欠缺，同時學生在校的課程和課后作業任務重，閱讀的時間相對就被壓縮了，大家對閱讀的重視程度就相對減少。
三、初中語文教學中學生閱讀能力培養的策略
加強學生閱讀能力培養，對學生學習和發展有著重要意義，探索初中語文教學中學生閱讀能力培養可從以下方面做手：
首先，激發學生的閱讀動機，從培養學生閱讀興趣開始
動機是行為的指導，培養學生的閱讀能力，應該從主人翁入手，激發學生閱讀動機，在教學中應根據學生的求知欲，因勢利導，把他們的閱讀興趣激發出來，發揮動機的作用，利用初中生的特性可以在語文教學中推薦學生多閱讀以下書籍：科幻、散文、隨筆、卡通漫畫、童話、武俠、言情小說，幫助學生養成閱讀的習慣。
其次，培養學生邊閱讀邊思考注解的習慣，將知識內化成自己的
在課程教學中授予學生方法，在閱讀中學生對文中不理解或值得探討之處，用不同顏色的筆勾劃出來，“學而不思則罔，思而不學則殆”，培養學生善于思考，勤于思考，從而提出新的問題并盡力去解答的習慣。
再次，老師轉變教學觀念，以學生為主體
在語文閱讀教學中，老師要轉變觀念，以學生自主閱讀為主，教師指導為輔的訓練策略新課標要求初中語文閱讀教學應由封閉走向開放.重新定位師生雙方的位置，強調學生在學習過程中主觀能動性的發揮和學生主體結構的構建.重視學生的自主探究和教學中以訓練為主的教學方法。此外。以教為主的課堂教學應轉變兩為以學為主的過程，重結果的同時更應重視學習的過程，從知識的認知能力.到教學方法的采用、教學過程的體味以及學生在閱讀中所體現的情感態度和價值取向來全面提高學生的閱讀水平和文學素養。
最后，教師做好課堂外閱讀的指導工作，保證課外閱讀功效
課外閱讀是學生閱讀能力訓練的絕好場所，上課時間畢竟是有限的，老師認認真真做好課堂外的閱讀指導，加強課外閱讀的指導與交流，是課程改革的要求，是我語文教師的份內職責。新課程的一個重要理念就是學習語文要兩條腿走路.即要提高課堂教學效率，又要引導學生課外學語文、用語文。因此，教師應該給學生充分的課外閱讀的時間，并對課外閱讀進行必要的指導和監督，使學生不至于盲目的閱讀克服閱讀中的不良習慣，及時糾錯糾偏教師在培養學生閱讀能力，指導學生課外閱讀的過程中，對學生中出現的不良習慣和錯誤傾向應及時予以糾正：首先，要克服急功近利的閱讀。現在學生課外閱讀功利性很強，一切為了考試而讀，例如，有的學生作文不理想，就買了一大堆作文選刊、作文大全、作文指導之類的讀物。囫圇吞棗，死記硬背，亂讀一氣。其結果是作文能力沒提高多少，學生的閱讀興趣也沒有了，所以初中語文老師在教學過程中加強引導能起到很好的保證閱讀功效的作用。
四、結束語
古語有言：“冰凍三尺，非一日之寒”，在初中語文教學中培養學生的閱讀能力是一個長期堅持的工作，每一個語文老師都應該高度重視，并在教學過程中注意積極引導學生，給其授予恰當的方法，幫助學生培養閱讀能力，提升學生的對社會的整體適應能力。
參考文獻：
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篇10
一、量表的編制與測試
在查閱相關文獻并結合對部分高中學生的訪談的基礎上，將學習習慣的結構定為學習計劃習慣、預習習慣、聽課習慣、復習習慣、作業習慣、合作學習習慣、考試習慣、元學習習慣等八個方面。
1. 量表的編制。為使項目內容真正反映學習習慣各維度的內涵，本研究嚴格按照學習習慣的內涵來搜集項目。項目搜集的方式有三種：一是借鑒已有量表或問卷中的項目，二是對某些量表中的項目進行修改，三是在參閱其他量表的基礎上自編題目。根據以上方式抽取了54個題目后，請1名心理學專家和2名心理學碩士研究生、2名高中優秀教師對各個項目的內容和語句表達的準確性進行審定，對其中表達不是十分準確的項目再次進行了修改，刪減了6個不適合高中生的項目，最終形成了48個題目（見表1）。量表采用Likert 5點式記分法，分別給選項“從不”、“偶爾”、“說不清”、“經常”、“總是”賦值為1、2、3、4、5分，反向計分題目反之，得分越高說明學生的學習習慣越好。
由碎石圖看出8個因子位于陡坡上，且特征值大于1，由表4顯示，8個因子貢獻率在3.48%～8.96%，它們解釋了總變異的50.68%，題項因素負荷值在0.363～0.739之間，題項共同度在0.359～0.670之間，因素對題項的解釋能力較好。命名一方面參照最初的理論構想，另一方面參照哪個題項的負荷值大，以此為核心命名。
原始題目48題，刪除了低負荷1個題目。經探索性因素分析，得到8個因子，因素1包含8個題目，主要涉及如何有效的復結知識，命名為復習習慣；因素2包含9個題目，主要涉及制定計劃并嚴格執行計劃的行為，命名為學習計劃習慣；因素3包含6個題目，主要涉及如何完成作業的行為習慣，命名為作業習慣；因素4包含5個題目，涉及如何反思、學習、改進學習習慣的問題，命名為元學習習慣；因素5包含6個題目，主要涉及如何預習將要學習知識的問題，命名為預習習慣；因素6包含5個題目，主要涉及學習中同學間相互交流、互幫互助的問題，命名為合作學習習慣；因素7包含5個題目，主要涉及的是如何有效考試的問題，命名為考試習慣；因素8包含3個題目，主要涉及課堂上如何有效聽課的問題，命名為聽課習慣。
3. 高中生學習習慣量表信效度分析。
（1）量表的效度分析。量表的效度是指量表能準確的測量出它所要測量的特性或功能程度，就是量表的有效性，根據美國心理學會1974年出版的《心理與教育測量的標準》，效度可分為內容效度、校標效度和結構效度。本文測量的是結構效度，主要是通過學習習慣量表中各維度之間的相關系數以及各維度與總體量表之間的相關系數來衡量。
由表5 所示，本次調查量表中的各個因素的相關系數都在0.20～0.60之間，呈現的相關水平都屬于適中水平，各個因素與量表總分之間的相關系數都在0.594～0.801之間，相關程度都比較高。得到的結論是本次量表的各個因素之間具有一定的獨立性，同時各因素之間與量表總體之間又有一定的相關性，能反映出整個量表的總體內容。總體來說，本次測量量表具有比較好的結構效度。
（2）量表的信度分析。信度（Reliability），即可靠性，指反映測量的一致性、穩定性的一個指標，一般多以內部一致性來加以表示該測驗信度的高低。信度系數愈高即表示該測驗的結果愈一致、穩定與可靠。本研究采用五點量表測量高中學生學習習慣，用科隆巴赫a系數、古德曼分半系數測量量表的信度。
測量整個量表的所有題目，得到的科隆巴赫a系數（Cronbach a）為0.826，古德曼分半系數為0.851，兩個值均大于0.8，符合對信度的要求，說明學習習慣量表的總體內部一致性非常好，整個量表的信度相當高，可以作為測量高中生學習習慣的工具使用。
三、高中生學習習慣現狀調查
以《高中生習慣量表》為測量工具，淄博市博山區兩所高中學生為調查對象，隨機抽取高中生623人，發放問卷623份，回收611份，有效問卷590份。其中，高一234人（39.7%），高二192人（32.5%），高三164人（27.8%）；男生262人（44.7%），女生328人（51.3%）。對問卷統一編碼，并采用SPSS16.0軟件包進行數據錄入和統計處理（結果見表6）。
調查發現，高中生的學習習慣總體情況較好，但各個習慣的水平存在差別。除復習習慣外，其它各種習慣都高于平均數。得分由高到低依次為：合作學習習慣、考試習慣、元學習習慣、作業習慣、學習計劃習慣、預習習慣、聽課習慣。
高中生的學習習慣總體情況較好，這是值得欣慰的。一是高中生學習經驗的增加，自我意識的發展，對學習的規劃和組織能力相對初中和小學都有了一定程度的發展。二是隨著新課程改革的開展，學校對教師的教和學生的學更為重視，小組合作學習、學案導學等新型的教與學模式引入學校，學法指導進入學校課程，這些做法都取得了較好的效果。
各個學習習慣水平存在差異，尤其以合作、考試習慣為最好，這與學校、老師和家長的重視有很大關系。新課改以來，山東各個學校大力推行小組合作學習的新模式，這些客觀因素增加了同學相互幫助的機會，促進了合作學習的發展。考試一直以來是老師、家長、學生本人最為關心的事情，作為高考大省，家庭對學校仍舊有過高的升學要求，學校仍舊需要更多的追求高升學率，學校老師都十分重視對考試方法和習慣的研究，要求較多，經驗也較為成熟。
同時，“滿堂灌”、“題海戰術”、“作業轟炸”仍舊有一定的市場，學生過多的時間用在作業、考試上，用學生的話說“每天有做不完的作業”，很少有時間能靜下心來認真的總結復習，復習習慣表現最差。
上述情況表明，高中生的學習習慣尚有很大的發展空間，尤其是復習習慣方面為最。同時也說明，良好學習習慣的養成一方面依靠學生的自我努力，另一方面也需要學校加強管理，優化學習環境，改變教育理念，減輕學生過重的課業負擔，給學生一定的自由空間。
四、結論
1. 本研究在參閱文獻和實踐的基礎上，從學習計劃習慣、預習習慣、聽課習慣、復習習慣、作業習慣、合作習慣、考試習慣、元學習習慣等八個方面編制適合于高中生學習習慣的量表，量表共47個題目，采用自評式5點式計分法，得分越高說明學生的學習習慣越好。經過驗證量表具有較高的信度和效度，可以作為高中生學習習慣的測查工具。
2. 調查發現，高中生的學習習慣總體情況較好，但各個習慣的水平存在差別，除復習習慣外，其它各種習慣都高于平均數。
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篇11
生物在眾多學生的眼中是一門偏文科的課程，大部分學生認為多記憶就可以把生物學好。然而，隨著新課改的實施，和歷年的高考導向都反應了生物問題不再局限于表面層次，而更注重學生的綜合分析和實踐應用能力。高中階段學生對生物問題的理解程度如何？如何讓學生更有效的學習？一直是縈繞于生物教學中不變的話題。
對于問題的解決而言，認知心理學認為，對事物正確的表征是解決問題的關鍵。Larkin和McDermott[1]將表征概括為4個層次：①字面表征；②樸素表征，或“真實世界”表征；③科學理論表征，也叫“物理”表征；④數學表征。其中文字表征和樸素表征主要由問題的表面特征決定，屬于低層次的外部表征的范疇；物理表征主要由問題的深層次規律決定，屬于高層次的內部表征。表征的越深刻，表征的手段越豐富，問題解決效果就越好。著名認知心理學家Simon[2]認為若問題有了正確的表征，可以說已解決了一半。
本研究采用精細作業分析法，對剛進入高中的高一學生生物問題解決情況進行了量化分析，分析了在解決生物問題過程中學生認知層次及遇到的困難，為以后在教學中，有針對性的培養學生的認知能力，促進高效生物課堂，提供建設性意見。
1 研究方法
1.1實驗的被試
測試形式：閉卷考試。測試的對象是興義市八中高一年級高素養班（6）班和（7）班學生，被試人數分別為51人和53人。
1.2 實驗的工具和方法
本研究主要采用精細作業分析法[3]。精細作業分析法是指認真研究學生解題過程，從中發現典型的錯誤類型，同時根據學生每個表征階段完成的情況打分，從而對學生各個層次表征能力實現量化統計分析。這是本文實證部分分析測試卷時采用的主要方法。典型的錯誤產生于不完整、不準確的思維加工，一般不是隨機產生的，可以為找出學生認知活動的過程和特點提供有價值的信息。
（1）試卷組成的三個部分
①測試的生物問題。題目要能涵蓋較多的生物知識和方法，利于了解和分析學生掌握各個生物知識的情況。題目總體難度適中，既符合高考要求，又符合測試人群的能力水平。根據以上原則，選擇了光合作用和呼吸作用問題組成測試用的生物試題（詳見附錄）。
②輔助問題。由于文字表征和樸素表征較為隱性，并非顯性表征，因此不易從卷面答題情況分析其表征情況。為此，每道題目都設計了幾道輔助問題，用于了解學生其隱性的表征情況，評分時會根據輔助問題加以評分。（詳見附錄）
③補充測試。學生可能會因為前面層次表征的困難導致無法繼續后面的表征過程，但其實學生是能完成后面的表征過程的，為了避免此類情況影響分析的結果，因此本研究先通過輔助問題率選出這部分學生，再告知其對應的光合作用和呼吸作用過程，或者生物知識和方法分析其是否能完成剩下的表征過程。
（2）表征能力得分的處理方法
采用給各個表征階段分別打分統計的處理方法，每個表征層次總分為3分。試題A和試題B，以概念推導分析設計，由淺入深，設計問題和輔助問題。其中問題和輔助問題（1）代表學生文字表征層次，問題和輔助問題（2）代表學生樸素表征層次，問題和輔助問題（3）和（4）代表學生科學表征層次，問題和輔助問題（5）代表學生數學表征層次。全對的給3分，只答對輔助問題的給1分，否則得0分，其他情況酌情給分，但不得超過2分。
若學生是通過補充測試求解得出結果，依然根據上述標準賦分，不作扣分。
1.3 數據分析
采用Microsoft Excel 2007對數據進行分析和繪圖.
2 結果分析
2.1 各表征層次的差異
試題A（光合作用問題）4個表征層次得分呈很顯著的遞減趨勢。隨著表征的深入，得分降低。其中文字表征層次得分較高，除了2位同學對題目一知半解，得1分以外，其他全部能讀懂題目并理解題目意思，得3分。數學表征得分較低，很多同學數學表征過程無從下手，也有大部分同學以偏概全，不能夠全面分析問題，并回歸到實際情況設計完整的實驗。（圖1）
試題B（光合作用與呼吸作用綜合問題）4個表征層次整體也呈遞減趨勢，但科學表征過程例外，超過了樸素表征過程得分。可能源于綜合題目知識聯系的薄弱，或基礎的不牢固。因此注重基本知識，是知識層層深入的基礎。（圖1）
另外，與孫瑞嫻[4]研究結果相同，試題A與試題B各表征層次，優生表征能力強，問題解決更有效.
2.2 性別差異
從試題A的分析結果看，無論表征過程的哪一階段，男生表征能力均優于女生。尤其是數學表征階段，男生對問題的理解很明顯超過了女生，比女生高0.44分（圖2）。試題B的文字表征與數學表征過程女生略高于男生（圖3）。這也是女生學習扎實，更關注于基礎知識的一個體現。同時，女生的認知過程慢，需要付出比男生更多的努力。
表1 試題A與試題B表征全體學生平均得分
2.3 試題A與試題B表征能力差異
總體來說，試題A單獨分析光合作用時，學生表征能力要優于光合作用與呼吸作用綜合題。
試題B反應的學生表征過程，科學表征反而高于前面的樸素表征甚至文字表征，這在知識的理解過程中是一種反常現象，同時也反應了學生明顯注重后期的分析，而忽略了相關基礎的知識。也可能與老師上課時強調重難點知識有關（表1）。
3 教學建議
通過對學生問題解決過程中表征能力的研究，發現學生問題表征水平是可以通過相關有效途徑提高的：
1、 教師在教學中要引導學生對問題進行適當的多元化表征。加強變式訓練，一題多變；或者通過文字、圖形等外在表征，理解問題并將抽象化的信息轉化為形象化的圖像、符號、圖表等；激活頭腦中與之相關的圖式，建立適宜的科學表征和數學表征。同時，注意讓學生及時反饋，暴露其思維過程，有針對性的訓練重構問題表征的能力。
2、 建構結構化的生物知識圖式提高學生對問題的表征能力[5]。學生對問題進行表征時總是首先從長時記憶中提取與外部相近的問題圖式，這時問題解決過程基本就是選用合適的問題圖式過程。對于高水平的問題，表征時需要深化整合、靈活遷移已有的問題圖式；對于一些挑戰性的問題，沒有直接同化當前情境的圖式，問題表征過程也就是嘗試建立這類問題的新圖式。
3、 加強學生的元認知能力培養，提高學生課堂參與度。研究結果表明元認知與問題表征水平存在較高的相關性，提高學生的元認知水平，對促進學生問題解決能力的提高有很重要的作用。
4、 課堂教學的重心應該在樸素表征和科學表征環節，數學表征可以推移到高三階段。學生有效的建立了科學表征，問題解決就水到渠成了。女生的認知過程有別于男生，科學表征能力略低于男生。在教學中要多關注女生的學習，必要時輔以多練多記的訓練，使男女生能共同發展。
參考文獻
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篇12
【文章編號】0450-9889（2015）11B-0021-04
一、引言
在20世紀70年代末，我國才開始進行科學方法教育的研究，這使得我國的科學方法教育起步較晚。雖然起步晚，但國內一些教育學者在研究科學方法教育方面取得了不小的成果，有關科學方法教育的分析和探討仍然在不斷地進行中，使得物理科學方法教育的地位和作用不斷受到重視。在物理教學中，數學方法是一種用于研究和解決物理問題的重要工具。對教師而言，為什么物理會這么難教；對學生來說，為什么物理會這么難學。究其原因，在實際教學中，學生缺乏運用數學方法解決物理問題的系統訓練，教師也沒有正確處理好數學方法服務于物理教學的關系。在日常的物理教學過程中，教師應該循序漸進地有步驟地滲透數學方法的教育，讓學生掌握一些基本的必備的數學方法。
本文探討中學物理學習中有關數學方法的問題，經過案例分析對常用的數學方法進行探究，闡述數學方法在中學物理教學實際中的應用實踐，并對實施效果進行評估分析。
二、數學方法概述
我們從物理科學方法的分類與結構體系圖1中可以看出，數學方法是常用的科學方法之一。數學方法所包含的內容十分廣泛，從廣義上說，是指數學概念、公式、理論、方法和技巧的總和。從狹義的角度講，是指運用數學來分析、計算問題的各種具體的方式與方法。
圖1 物理科學方法的分類與結構體系圖
數學方法就是用數學語言把客觀事物的狀態、關系和過程表達出來，并對問題進行處理，是一種以數學為工具進行科學研究的方法，通過推理、運算和分析，最終形成判斷、解釋和預言。
（一）數學方法的特點
1.高度的抽象性
人們運用數學方法解決問題時，總是舍棄研究對象其他各種性質和具體內容，只保留數量關系和空間形式。并且對這些數量關系和空間形式作進一步抽象，把全部問題變成了數學符號之間的運算關系，然后對之進行分析研究，得出理想化的數學概念和定量描述事物的普遍規律。
2.高度的精確性
數學方法之所以具有如此高度的精確性，是因為數學是描述事物量的關系的，而事物是質和量的對立統一，任何事物的量是嚴格確定的。
3.嚴密的邏輯性
在數學中，邏輯推理常表現在數學定理的證明和方程式的求解上。證明和求解的過程，都要遵循嚴密的邏輯規律和推理規則，步步相接，環環緊扣，只要前提正確，論證合乎邏輯，所推論出來的結論就是可靠的。
4.充滿了辯證法
運動和辯證進入數學，使全部數學具有辯證的特性。在那里即使很簡單的關系，如單純的抽象的量之間的關系，都采取了完全辯證的形式。
5.應用的廣泛性
數學方法有如此廣泛的應用性，是因為它研究的對象就是事物的空間形式和量的關系，而客觀世界中任一具體事物其存在、運動、變化和發展，都具有一定的空間形式和量的關系。
（二）數學方法在中學物理教學中的作用
1.定義物理概念。中學物理中許多的概念都以數學的形式來表達，常用比值定義法。如我們所熟知的速度、密度、壓強、電容、電勢、電阻、功率等物理量。
2.推導證明物理定理定律。光的反射定律、光的折射定律、牛頓第二定律等都是以實驗為基礎，轉化為數學模型，然后進一步分析、推理、認證，以數學形式表達成物理公式。
3.解釋物理現象。有些物理現象難以用語言文字表示，但是借助數學方法用物理圖像卻可以很好地描述物理現象。
三、例解數學方法在中學物理教學中的應用
教師在物理教學中使用到數學方法時，要注意利用物理與數學之間相輔相成的關系，向學生明確指出所用的是哪一種數學方法，介紹有關這一種數學方法的知識，點明該方法的形式，適用條件范圍，完整的操作過程，讓學生有意識地接受數學方法。數學方法強調邏輯推理，學生經歷過邏輯推理更能獲得有意義的知識，學到的知識也更為深刻。用數學表述是物理學的一個重要特點，用數學方法解決物理問題時，注意總結求解各類題目的基本步驟，重視靈活運用各種計算技巧。物理知識是分章分節的，各個知識點之間既相互聯系，又相互區別，通過數學方法可以將前后知識融會貫通起來。當學生學到的不是環環相扣的知識鏈，而是支離破碎的碎片式的知識時，就要利用數學方法幫助學生把這些知識連貫起來，建立完整的知識體系。數學是解決物理問題的重要工具，其思想、方法和知識始終滲透貫穿于整個物理學習和研究的過程中，為物理概念、定律的表述提供簡潔、精確的數學語言，為學生進行抽象思維和邏輯推理提供有效方法，為物理的數量分析和計算提供有力工具。下面就中學物理教學中常用的數列法進行案例分析闡述。
〖數學知識〗
1.數列：按照一定順序排列的一列數稱為數列。
2.等差數列：等差數列是常見的一種數列，如果一個數列從第二項起，每一項與它的前一項的差等于同一個常數，這個數列就叫做等差數列，而這個常數叫做等差數列的公差，公差常用字母d表示。
3.等比數列：如果一個數列從第2項起，每一項與它的前一項的比的比值等于同一個常數，這個數列就叫做等比數列。
[例題]
用質量為m1的鐵錘沿水平方向將質量為m2長為L的鐵釘敲進木板，鐵錘每次以相同的速度V0擊釘，隨即與釘一起運動并使釘進入木板一定距離，在釘每次受擊進入木板的過程中，所受的平均阻力為前一次受擊進入木板過程中所受平均阻力的 k（k>1）倍。
（1）若敲擊三次后釘恰好全部進入木板，求釘第一次進入木板過程中所受的平均阻力。
（2）若第一次敲擊使釘進入木板的深度為L1，則需要敲擊多少次才能使釘全部進入木板？并說明要使釘全部進入木板L1必須滿足的條件。
[解析]
（1）鐵錘每次擊釘的短暫過程動量守恒，則有
m1v0=（m1+m2）v
它們一起運動的初動能
設釘第一次進入木板過程中所受阻力為f，則第二次、第三次的阻力依次為kf、k2f，又設三次敲擊后釘進入木板的深度依次分別為L1、L2和L3，根據動能定理，有Ek=fL1=kfL2=k2fL3，則，
又因為L1+L2+L3=L
所以
（2）設敲擊n次，釘全部進入木板，同理可得
Ek=fL1=kfL2=……=kn-1fLn
，則
化簡得
若上式不是整數，n應取整數部分再加1，若恰為整數，則不加1。
由上面的式子
可知，隨n增大而增大，但總是小于，因而當L1過小時，無論多大的n也不能使該式成立。要使釘能全部釘入木板，應有：
即
[評析]
利用數列解決物理極值問題，即根據數學規律，利用等差、等比數列推導出相應的表達式，再根據題中的限制條件求出極值。
四、數學方法在目前中學物理教學中的應用情況調查與研究
如果只是從理論層面上研究中學物理教學中的數學方法，那是遠遠不夠的。為了真實了解數學方法在中學物理教學中的應用情況，筆者深入基層一線進行了教學實踐，通過查閱文獻、訪談調查、問卷調查等多種渠道進行研究。
為獲取本課題研究的基礎資料，本研究按準備階段、調查階段、實踐階段三個階段展開。
（一）準備階段
文獻查閱，收集資料，歸納整理有關數學方法在物理教學中應用的文獻，根據現狀，確定本文的研究內容，制訂計劃，作好人力和物力上的準備。
（二）調查階段
從實際教學情況從發，結合自身的條件，探討中學生在學習物理過程中存在的問題。從多方面、多渠道展開調查，按照一定的操作程序，采用統計軟件SPSS進行數據分析，探究如何更好地在中學物理教學過程中滲透數學方法的教育。
1.訪談調查。與被研究者進行談話，進一步掌握第一手珍貴的資料。為了調查師生對數學方法的了解程度，使得調查的結果有針對性，本研究對全南縣某中學部分師生進行了訪談調查，聽取了師生的建議和意見。
訪談結論：通過對師生的訪談，我們可以看出，數學方法在中學物理教學中的應用現狀不樂觀，教師和學生不看重數學方法在物理教學中的應用，師生對數學方法的應用價值認識不足，思想觀念缺失，他們對理論不屑，怕麻煩。
2.問卷調查。本次調查編制了學生和教師問卷，統一采取書面形式的紙質問卷，問卷采用不記名方式作答，期望獲取真實可靠的信息，旨在了解目前中學物理教學中數學方法滲透教育存在的問題，并提出有關解決問題的對策。有關問卷調查的發放和統計情況如表1所示。
表1 中學物理教學中數學方法應用現狀的調查問卷統計表
類別 項目 數據 有效回收率
學生問卷 發放問卷 200 79.50%
回收問卷 173
有效問卷 159
教師問卷 發放問卷 30 83.33%
回收問卷 26
有效問卷 25
問卷調查結論：調查中發現，中學生在物理學習中相對缺乏應用數學方法的意識，缺乏應用數學方法的能力；教師在升學壓力的強迫下，理論與實際往往脫節，教師每天重復著純粹的習題，忽視了思維方法的培養。
（三）實踐階段
在前面兩個環節的基礎上，筆者就相關問題的解決進行了教學實踐，以贛州市全南縣某中學作為教育環境，部分中學教師與學生作為研究樣本，開展研究，并對教學實踐進行了反思與總結。實踐對象是全南縣某中學八年級水平相當的兩個教學班的學生，以八（1）班為實驗班，八（2）班為對照班。本次實踐從2014年2月始至2014年7月止，約半年時間，以一學期為準。
教學實踐結束后，以八年級2013―2014學年第二學期期末物理測試題作為測驗工具，對對照班和實驗班進行客觀檢測，并以此成績作為后測成績，進行統計分析。本次測試題以八年級第二學期期末物理考試為樣本，比較客觀、公平。測驗實行單人單座年級交叉考試，保證學生能夠認真獨立地完成測試卷，使研究的質量得到了有效的確保。測試卷在題型上設有填空題、選擇題和解答題三種題型，全卷共有5大題，24個小題。題型分布如表2所示。
表2 題型分布表
題型 填空題 選擇題 解答題
題量（個） 10 6 8
數據處理。測試卷的批改在學校數理教研組的幫助下進行，實行跨年級交叉流水閱卷的方式，全體教師客觀公正地批改。
實驗結果。對實驗班和對照班前后測成績優秀率、及格率進行統計，其結果見表3。
表3 實驗班與對照班前后測優秀率、及格率比較表
班級 八（1）班（實驗班） 八（2）班（對照班）
統計量 平均分 及格率 優秀率 平均分 及格率 優秀率
實驗前測成績 33.33 11.13% 0% 34.33 12.31% 0%
實驗后測成績 52.61 34.15% 9.76% 41.00 19.05% 0.00%
注：80分以上為優秀，60分以上為及格。
采用統計軟件SPSS進行數據處理后，實驗班和對照班的物理平均成績及差異性，如表4所示。
表4 實驗班與對照班的物理后測成績的差異性檢驗
F Sig. t df Sig.（雙側） 均值差值 標準誤差值
假設方差
相等 0.010 0.921 2.683 81 0.009 11.610 4.328
假設方差
不相等 2.684 81.000 0.009 11.610 4.326
實驗班和對照班的前測成績平均分分別為33.33分、34.33分，沒有顯著差異。經過一個學期的實踐，實驗班和對照班的后測成績平均分分別為52.61分和41.00分，由F=0.010，顯著概率為p=0.921>0.05，因此，兩組方差差異不顯著，即兩組方差齊性，故選擇方差齊性一行的數據作為檢驗結果。t檢驗的顯著概率為p=0.009
五、討論
經過一個完整學期的教學實踐，在嚴格按照教學目標的基礎上，根據八年級學生所學習的物理內容，筆者力求做到將常見的數學方法滲透到中學物理教學的過程中。這種學習方式是非常可取的，對很多學生是適應的。它有效地調動了學生學習的主動性，幫助學生啟迪思維、開拓視野，學生不再是單純地機械式地接受教學。教師通過數學方法啟發學生積極思考問題，充分發揮學生的潛能，使學生最終獲得成功。通過對比實驗班和對照班的后測成績，可以明顯看出實驗班在學習方面略占優勢。
六、結語
通過教育教學實踐證明，在中學物理教學中滲透數學方法的教育，有利于激發學生學習科學的興趣，培養學生實事求是的態度，形成正確的價值觀，促進學生物理成績的提高，達到了預期的效果，同時，學生的綜合思考能力也有了一定的提高。這個結論對修正一些中學物理教師的錯誤認識、更新教學觀起到一定的積極推動作用。在中學物理教學中滲透數學方法的教育是必要的，也是可行的。在中學物理教學過程中滲透數學方法的教育，能促進學生主動、積極地學習，從而有效提高學生的物理學業成績。
教師要搞好中學物理新課程的教學，必須樹立正確的教學觀，應用現代教育理論，掌握一些行之有效的教學策略和教學方法，把科學的學習方法的思想慢慢在課堂中向學生滲透，尤其是數學方法，使學生在潛移默化中領會科學學習方法的精髓。
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篇13
一、建設標準化農村教師隊伍的必要性與可行性
我國地域遼闊，不同地區的農村教育問題各有特點，差別巨大，但都和農村教師隊伍建設薄弱有關。農村教師隊伍整體素質不高既是農村教育中的主要問題，也是造成農村教育問題長期難于解決的主因，更是制約農村教育發展和社會發展的瓶頸。
近年來，國家從建設和諧社會的高度，從全面促進教育均衡發展、全面提高農村教育質量和農村社會的整體發展水平出發，從政策上向農村教育傾斜，加大了對農村教育的投入力度，制定了諸如優秀城鎮教師去鄉村支教、為西部地區十幾個省設教師特聘崗、為農村學校培養定向的教育碩士等相關政策，國家也組織了一些教育科研機構花大力氣對農村教育存在的問題做了全面的調查研究，形成了若干對政府有咨詢價值的研究報告。這些工作無疑是卓有成效的。
解決錯綜復雜的農村教育問題，首要的是找到一個從根本上徹底解決農村教育問題的切入點，搭建一個可操作的平臺。建設標準化的農村教師隊伍，無疑是全面解決現階段農村教育問題的突破口。有了這個高素質的標準化教師隊伍，就可以逐步提高農村教育質量，為農村的社會發展提供智力和人才的支撐，從而逐漸縮小城鄉教育的差異，實現教育的均衡發展。
由于我國區域與城鄉發展水平的差距較大，教育的發展水平也一直存在著嚴重的不均衡，因此，我們主張在農村教師隊伍的建設上，既要承認正視歷史上存在差異的客觀現實，也要努力在可能的條件下縮小差異。這里主要涉及以下幾個問題：一是農村教師隊伍的建設標準和城市教師隊伍的標準應否及能否統一；二是發達地區農村教師隊伍的建設標準和落后偏遠地區的建設標準應否及能否統一；三是要不要制定一個基本標準和未來的理想標準。應該承認，教師隊伍建設標準的完全一致是一個歷史的進程，當下我們追求的應是基本標準的統一，即無論是發達地區還是落后地區、中心城市還是小城市、城鎮還是農村都應該有個統一的最基本的標準，即底線意義上的標準。在教師標準化建設上要有不同的時間表，地域上也要有一定的特色。
當前，我們已經具備了建設標準化農村教師隊伍的最基本條件。一是國家的國民經濟一直保持良好的增長勢頭，稅收逐年穩步增長，這就有了財力的根本保障；二是我們的師范教育發展迅速，大批師范畢業生已經開始走向落后地區和農村地區，只是由于一些政策上和編制方面的原因以及其他原因，他們才難以順利地補充到農村教師隊伍里去；三是我國目前的師范院校及其他教育機構完全有能力培訓現有的農村教師隊伍。
參照發達地區和城市教師隊伍的現狀，我們可以從教師的學歷水平、各門學科的教師配備情況和教師的編制數量等方面對農村義務教育階段的教師隊伍建設標準制定最基本的要求。各地區在農村教師隊伍建設上應根據自己的具體情況，逐步在數年內達到如下基本標準：在學歷方面，小學教師的第一學歷應是正規院校專科畢業，初中教師的第一學歷應是正規院校本科畢業。在學科教師的配備方面，每個學科都要有專職教師，體育、音樂、美術、英語和計算機的課程都必須應是本專業畢業的專職教師，以保證農村學生和城市學生享有同樣水平的教育。在教師的編制數量方面，國家對農村教師隊伍編制的設定不能和城市學校一樣僅僅依靠師生比進行，還要考慮農村學校學生的數量和國家規定開設的課程門數。
二、義務教育階段農村師資隊伍建設的標準
從宏觀上分析，我們要建設一支合格的農村師資隊伍至少應滿足三方面的要求。第一，師資隊伍在數量上要得到保障，這是我們建設隊伍的前提。第二，師資隊伍在基本質量上要過關，這是我們建設隊伍的關鍵，能夠體現教師隊伍基本質量的一個標志就是教師學歷水平。第三，師資隊伍在結構上要優化結合，這就要求隊伍中各個要素與整個結構以及諸多要素間的比例合理、協調統一，這是我們建設隊伍的難點。根據以上三方面的要求，我們來討論農村師資隊伍建設的標準。
（一）編制標準
教師編制是國家對正式教師的數量定額和職務的分配，與教師數量密切相關。中央編辦、教育部、財政部于2001年10月8日了《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，其中對中小學教職工的編制標準規定如表1:
表1
中小學教職工編制標準
注：1.“城市”指省轄市以上大中城市市區。
2.“縣鎮”指縣（市）政府所在地城區。
從上表中我們可以清楚地發現，城市中小學師生比要遠大于農村中小學的師生比。這顯然不符合城鄉中小學的教育實際，對農村學校很不利。我們知道城市每個中小學教師都有固定的學科和班級，教學時間和精力相對可以得到保證，而農村中小學教師不僅要當老師，還要當校工，身兼多職。從條件狀況來說，農村地廣人稀、居民點分散、交通不便，造成了農村學校學額少、規模有限。如果按照上述標準配備教師，農村很多學校學生不到30人，那么一個學校就只能配備一名教師。這種配備標準必然使很多農村教師必須跨學科、跨年級教學，甚至有些班級因缺少教師而無法開課。現在不少地區還在采用復式教學，還有的學校大量錄用了代課教師，這和農村編制緊缺不無關系。很多大山里的農村學校，沒人愿意去，學生也出不來，只能靠老師一個人勉強支撐。這不僅使教師的身心健康嚴重透支，也必然造成教學質量的下降，使農村孩子在教育的起跑線上就已經遠落后于城市的孩子。因此這種脫離城鄉教育實際的師資編制標準嚴重影響了農村教育發展和教育質量，加劇了城鄉教育的差距和不公平。
面對這種情況，可以試行在中小學師生比方面引進一個系數。系數的制定可以依據地區偏遠程度、人口密度、教學點數、生源狀況、交通狀況、經濟和財政狀況等方面進行設定。系數的合理制定需要大量的調查研究以及科學的統計計算。當然，根據各地具體情況實行學校布局的合理調整，建設標準化的學校，整合學校資源，改善辦學條件，加強教師隊伍建設固然十分重要，但仍需要國家制定出合理的符合農村學校實際情況的編制標準。
（二）學歷標準
教師學歷是體現師資隊伍基本質量的重要指標，學歷水平的高低能夠反映出師資隊伍的整體素質。
《教師法》規定，小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷；初中教師資格，應具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷。改革開放以來，國家大力重視發展教育，農村師資的整體水平有了很大的提高，特別是教師學歷的合格率迅速提高。到2005年，普通小學專任教師學歷合格率巳達到98.62％;普通初中專任教師學歷合格率達到95.24％，高學歷教師比例逐年提高。在2001年農村小學具有專科及以上學歷的教師僅為20.25％，農村初中具有本科及以上學歷的教師僅為9.35%。到2005年農村小學具有專科及以上學歷的教師已達47.49％，農村初中具有本科及以上學歷的教師已達24.34％。從以上數據我們可以看出，我國目前農村中小學教師學歷大部分已基本達到要求，剩下為數不多的農村中小學教師也將很快在幾年內達標。我們還發現，農村小學教師超過合格率的人數快速增長。僅2001年至2005年短短四年間，農村具有專科以上的小學教師人數從20.25％提高到47.49％，提高了27.24個百分點，而農村具有本科以上學歷的初中教師從9.35％提高到了24.34％，提高了14.99個百分點。
從國際師資學歷的標準來看，教師的高學歷化也是必然趨勢。目前，許多國家，尤其是發達國家的中小學教師學歷水平已達到本科層次。然而，這些國家已經進一步認識到，要想迎接未來日趨激烈的國際競爭，進一步提高中小學教師的學歷層次必定是不可或缺的重要一環。美國近年來各州相繼提高了教師的學歷層次，有些州已明文規定今后中小學教師必須具有教育學碩士學位，其中華盛頓州于1992年開始實施中小學教師在申請更新教師證書時須同時具有雙碩士學位，即除持有文學、理學或者人文科學碩士學位外，還須持有教育碩士學位。
綜合國內外的教師發展趨勢，中小學教師“高學歷化”已是大勢所趨。根據我國農村教育發展的實際，農村小學教師至少應達到大專學歷，農村初中教師至少應達到本科學歷。由此就給廣大農村教師，特別是落后地區農村教師提出了嚴峻的挑戰。這需要在職教師在未來的職業生涯中，通過不斷的進修活動來提高自己的學歷層次。同時根據我國農村缺少教師的現狀，現在入職的教師在學歷上還無法完全達到這個標準，這些入職者也需在參加工作后盡快提升自己。從2007年開始，國家六所部屬師范大學免費招收各個學科的師范學生，為我國的廣大農村培養高素質的教師隊伍，這個政策的推行實施必將徹底改變農村教師隊伍的學歷結構，全面提高農村教育的質量。
（三）結構標準
如前所述，農村師資隊伍結構性不合理最突出的表現是學科安排不合理。根據東北師范大學農村教育研究所對農村師資隊伍的調查顯示：在農村教師的第一學歷專業結構中，中文占33.39％，數學占15.29％，外語占7.75％。這表明在三門基礎學科中，中文專業教師明顯高于數學專業教師，英語專業的教師數量嚴重不足；在農村教師的最后學歷專業結構中，中文占41.87％，數學占11.67％，外語占6.73％，政治占5.53％，其余專業比例都不到3％。上述數據表明，在農村教師最后學歷專業結構中，中文專業教師所占的比例還是高居榜首，其他專業教師所占的比例明顯很低；在農村教師的專業結構和城市教師的專業結構對比中，發現城鄉教師第一學歷專業結構存在著很大的差異。具體體現在：城市教師中，物理、化學、生物、外語、美術專業的教師比例明顯高于相同專業的農村教師比例，而中文和其他文科專業教師的比例卻低于農村相同專業教師的比例。可見，與城市教師第一學歷專業結構相比，農村教師的文科比例太重，結構不合理。
通過以上的數據分析，我們發現，在農村師資隊伍的學科結構中，以中文專業為代表的文科教師最多，其次是數學和英語兩門基礎課的教師，而教師人數最少的就是音、體、美、勞等學科。
針對農村師資隊伍學科結構不合理的情況，我們有必要建立一個科學的學科標準。我們可以根據新課改的課程設計及比例，合理安排各門學科的教師比例。適當地壓縮文科專業的教師數量，相應地增加其他基礎學科以及體音美等學科的教師數量。當然，學科標準的制定是一個科學研究的過程，需要在宏觀上進行統籌把握，并進行深入的調查研究和精密的計算。
此外，為使農村師資隊伍結構優化，還應制定農村教師的年齡標準和性別標準。因為只有在年齡上老、中、青教師合理搭配，在性別上男、女教師比例協調，我們才能真正建設出一支高效率的農村教師隊伍，也只有這樣的教師隊伍，才能真正推動農村教育的長足發展。
三、推進農村教師隊伍標準化建設的保障措施
（一）加大對農村師資隊伍資金的投入
從20世紀80年代中期開始，我國實行義務教育地方負責、分級管理的體制。雖然中央及省級政府集中了大部分收入，但地方政府仍然承擔了義務教育的主要責任。地方政府中，責任又層層下放，最后推到了鄉級政府。1994年實行分稅制財政體制以后，中央和省級政府財力的集中更為明顯，形成了各級政府間義務教育的責任和財力的不對稱。中央和省級政府掌握了主要財力，但不承擔義務教育的財政責任；縣、鄉政府財力薄弱，卻承擔了義務教育的籌資重任。雖然2001年我國義務教育財政體制有了很大調整，實行了以縣為主的體制，但落后地區縣級政府同樣財力薄弱，無法承擔義務教育巨大的經費需要。此外，這種分級管理的體制，層層關口對于義務教育的使用經費缺乏規范的監督和制約機制，其中不乏挪用、侵吞公款的現象出現，這些原因必然導致農村教師工資發放的困難。鑒于這種情況，國家將農村教師的工資完全納入到中央財政預算，教師的工資至少應該由省級財政統一發放。省級財政通過集中建立銀行賬戶，通過各專業銀行或信用社發放，確保農村教師工資足額、及時到位。由此使上級部門承擔起它本應該承擔的責任，以解決長期以來義務教育的責任與財力不對稱的問題。
國家還要進一步加大對農村教育的投入力度，提高農村教師的待遇，中央財政可直接按照教師的學歷和在農村工作的年限浮動教師的基本工資，上浮多少視國家財政情況和教師在農村工作時間的長短而定，保證我們的大學畢業生愿意去并最終留在農村教書。為了使更多的大學畢業生進入農村教師隊伍，我們還必須盡快使老教師退下來，但國家應盡可能出錢安置他們，使他們享有幸福的晚年。
（二）完善農村教師的工資標準
《教師法》第二十五條規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”人事部、原國家教委于1993年制定的中小學貫徹《事業單位工作人員工資制度改革方案》的實施意見中明確規定了中小學教師的工資標準。
國家雖然統一規定了教師應發的工資，但是這種規定只能保障由國家直接發放工資的城市教師，而無法保障廣大的農村教師。因為農村地區特別是落后的農村地區，居民收入水平低，地方稅源稀少，縣、鄉政府無法獲得穩定的收入，因此難以承受義務教育經費的巨大需求，這就必然造成了義務教育階段拖欠農村教師工資的現象。農村教師隊伍中還存在著大量代課教師，他們由于無編定崗，在工資待遇方面根本無法享受到國家正式教師的工資標準，他們大都由當地縣鄉政府根據當地的經濟狀況給予少量報酬。
在當前情況下，國家雖然提出要大力解決代課教師問題，然而要在短時間內解決這個問題也很難。因此，國家有必要制定代課教師的最低生活保障標準，以確保他們最基本的生活。可以依據下面兩點進行：(1)代課教師基本需求法。即主要根據代課教師最基本的食品、衣著和少量零用錢合計，結合當地居民的消費水平、政府財政負擔能力、集體經濟收入等來確定，并在核實了保障對象的全年收入后，按照標準，差多少就補助多少。2.恩格爾系數法。恩格爾系數用以表示食物支出占家庭總支出的比例，恩格爾系數越大，表明家庭生活水平越低，當低到一個家庭的收入無法為其維持社會最低生活水平標準時，就需要獲得社會救助。當然，國內外關于制定最低標準還有一些其他的方法，我們可以根據實際情況進行相關參考。代課教師最低生活保障的具體實施標準還有待于國家有關人員的進一步研究。為了保障代課教師的基本權利，在職代課教師的工資至少應由縣級財政統一發放，專款專用。
（三）健全農村教師的社會保障標準
農村教師的住房、養老、醫療問題是其社會保障的基本內容，《教師法》對這些方面也有明確的規定。我們從法律規定中明顯感受到了國家在制定教師社會保障時，對農村教師關懷不足。關于住房，“城市教師可以在建設、租賃、出售時享受優先待遇”，并且能夠得到各級人民政府和國務院有關部門資助。而解決農村教師住房的責任卻落到權力較小、資源貧瘠、相對弱勢的縣、鄉（鎮）身上，并且還只是“提供方便”，這就使解決農村教師住房成了難題；關于養老，“縣級以上地方人民政府可以適當提高長期從事教育教學工作的中小學退休教師的退休金比例”。很顯然，關于教師養老問題的規定還存在嚴重的城鄉差異。關于醫療，“教師的醫療同當地國家公務員享受同等的待遇；定期對教師進行身體健康檢查，并因地制宜安排教師進行休養。醫療機構應當對當地教師的醫療提供方便”。這種沒有強制性的語言和可上可下的規定，在實踐中只能造成農村教師的醫療待遇問題無法落實。在農村教育本身缺少經費支持的情況下，這部分保障當然最先被砍掉。
《教師法》應該秉承縮小差距、實現教師公平的理念，刪除那些具有地域歧視的規定，對于所有教師一視同仁。為了讓農村教師有病可醫、有房可住、有錢養老，徹底解決他們的后顧之憂，我們可以從以下幾方面進行：第一，全面實施農村教師的養老、醫療、失業等社會保險制度。各地依實際情況確定各項保險總額，一般在教師本人基本工資的20％左右，其中教師個人繳納7％左右，剩余部分由上級財政按比例配給。教職工無論是公辦教師還是代課教師，都按規定繳納社會保險金，享受基本的社會保險待遇。第二，建立農村教師住房公積金制度。有條件的縣區、鄉鎮可實施農村教師安居工程。在縣城、鄉鎮政府所在地或農村中心集鎮興建教師公寓或教師住宅小區，實現農村中小學教師生活城鎮化，使他們安居樂教。第三，力爭農村教師保障制度法律化。現在為改善農村教育的現狀，國家、地方都提出了很多相應的措施。然而，它們大多都以文件的形式下發，很多政策、規定到了地方基層就得不到有效的落實，因此只有將這些制度上升到法律的高度，農村教師的權利才能得到相應的保障。
（四）建立農村教師特殊津貼制度
農村地區，尤其是偏遠落后的地方，環境艱苦，交通不便，生活水平低下。針對這種現狀，我們應該建立農村教師特殊津貼制度，激勵更多的教師投身農村教育事業。我們在制定制度的時候同樣可以引入一個系數，系數的制定可以依據地區偏遠程度、人文環境、交通狀況、經濟和財政狀況等方面進行設定。那些地理位置越偏僻、自然條件越艱苦、經濟越落后的地方，農村教師所得的津貼也應該越多，這才能穩定偏遠地區的教師隊伍，并吸引更多的人服務農村教育。同時農村教師的特殊津貼制度所需的經費應全部或主要由中央財政負擔。如果中央只出政策不出錢，僅靠地方財政來支付這筆費用，那就會使農村教師特殊津貼的實施成為“空調”，同時也就喪失了國家對貧困地區基礎教育實行傾斜支持的實際意義。
當然，作為農村教師隊伍標準化建設的過渡措施，我們也要做好原有農村教師隊伍的培訓提高工作，由各個地區的師范院校負責，國家和地方共同出資，研究可行的培訓模式，開展有實際效果的培訓，以提高農村教師的教育教學素養。
參考文獻：
[1]中國人力資源問題報告組。從人口大國邁向人力資源強國[M].北京：高等教育出版社，2003.317.
