引論：我們?yōu)槟砹?3篇政治指導員論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一、心理因素
根據(jù)弗洛伊德的心理分析理論，口腔具有表示緊張情緒的功能。磨牙癥及其牙合習慣被認為是由緊張及其它精神壓力引起的。故情緒緊張是磨牙癥最常見的發(fā)病因素。當憤怒時，通過咬牙來表示受挫是人類的本能。由于精神壓力是內部的、無意識的，故磨牙通常也是無意識的動作。有學者提出，當個體逃避潛意識的心理壓力時，在夢中和睡眠時會出現(xiàn)磨牙。并認為磨牙是心理受挫折的一種表現(xiàn)。從精神心理角度講，磨牙癥代表一種情緒狀況，特別是懼怕、生氣、憤怒、敵對、抵觸以及悲觀及其它各種情緒，這些人從其潛意識中表現(xiàn)心理狀況，所以是一種心理受挫和不滿意的指征。
筆者對50個磨牙癥患者和48個對照者進行調查，并進行比較，得出結果。結果表明：
（1）磨牙癥者有較多的焦慮成分，同時表明磨牙癥者將挫折轉向內向，而非磨牙者趨向將挫折轉向外向，某個物體或個人。
（2）磨牙癥患者情緒更不穩(wěn)定，顯示出更注意瑣碎的事情。
（3）夜間磨牙與白天的壓力水平有關，白天的緊張程度減少可使夜間磨牙減少，同時也證明了環(huán)境心理壓力可引起肌肉緊張增加。
總之，上述多種因素，特別是焦慮、緊張、壓抑、情緒不穩(wěn)定等心理因素，可能是磨牙癥的重要因素之一。
二、牙合因素
牙合因素與磨牙癥的關系早就引起了學者的注意，而微小的牙合創(chuàng)傷和牙合缺陷將在神經(jīng)質的個體中引起磨牙習慣，牙齒缺失、過長、不良修復體等均可引起磨牙習慣。在兒童，創(chuàng)傷、乳牙或恒牙的不完全萌出可引起磨牙癥，在成人認為磨牙是由于牙合不完善引起的。當伴有精神緊張時，任何牙合干擾均是磨牙癥的觸發(fā)因素。
也有一些學者對牙合干擾與磨牙癥之間的關系持懷疑態(tài)度，他們認為口頜系統(tǒng)在牙齒受到刺激后，通常的反應是開牙合而不是閉牙合。牙合干擾本身不會引起牙齒“無意識”地磨除有害干擾，所以認為牙合干擾不是磨牙癥的病因因素。此觀點也被試圖通過調整牙合緩解磨牙癥而未成功的試驗所證實。研究指出，由于在睡眠中感覺功能降低，牙合干擾不會引起中樞的感覺輸入。磨牙癥似乎不是由于牙合干擾產(chǎn)生的信號輸入引起的。因此認為，牙合因素是口腔健康的重要因素，但不是引起磨牙癥的媒介。因此，對于牙合干擾與磨牙癥之間的關系，目前仍有爭議，有待進一步研究。
三、中樞神經(jīng)機制
早在1961年有學者實驗研究了動物深麻醉下的神經(jīng)機制，做了將中樞神經(jīng)系統(tǒng)作為磨牙癥機制的最初嘗試。成功地通過電刺激兔子的大腦皮層頜骨運動區(qū)，引導出與磨牙運動類似的頜骨運動。指出皮質頜骨運動區(qū)一些部位腦細胞的不正常興奮，是導致磨牙癥的一個重要因素。
由于電子計算機技術的發(fā)展，使對磨牙癥的研究更加客觀。用微型發(fā)射傳感器粘著在牙齒上，用于睡眠研究。以睡眠中的牙齒接觸為信號，并做肌電活動記錄。結果表明，肌電的高活動周期在所有人的整個睡眠周期中發(fā)生。睡眠中的牙齒接觸與肌電的高活動期有關，且睡眠中的肌肉興奮與快動與睡眠期有關。在睡眠中發(fā)生了3～4次，每次持續(xù)幾分鐘～1小時。因此認為，正常人及磨牙癥患者在睡眠時的牙齒接觸與試睡眠有關。:
篇2
（三）思想政治工作方式落后高校的思想政治工作不僅具有很強的理論性，也具有較強的實踐性，只有應用理論聯(lián)合實踐的方式進行思想政治工作，才能收到良好的效果。然而，當前大部分高校輔導員在開展思想政治工作時，不注重更新工作方式，過多采取學生最為反感和厭煩的灌輸式、說教式等傳統(tǒng)教育方式，導致結果事倍功半；此外，多數(shù)高校輔導員在思想政治工作中不注重與學生之間建立友好的師生關系，缺乏正確的引導、疏導與教導，導致學生對思想政治工作缺少激情，積極性與主動性不高，甚至出現(xiàn)逃避或反抗等現(xiàn)象，沒有真正發(fā)揮輔導員的主導地位和作用。
（四）大學生對輔導員的認識不足大學生是高校輔導員開展思想政治教育工作的對象，大學生的思想特征、對思想政治工作的了解程度及對輔導員的認識水平等，對輔導員實行思想政治教育工作的效果有直接地決定作用。在當前市場經(jīng)濟體系的快速建立與科學技術迅速發(fā)展的背景下，社會競爭越來越激烈，大學生的就業(yè)形勢隨之嚴峻化，這對于大學生各種意識和行為觀念的形成具有很大的不良影響，進一步導致輔導員實行思想政治工作的難度加大。且在當代學生形成的世界觀、價值觀和人生觀中，多數(shù)學生對輔導員的角色定位不準確，未能真正認識到輔導員在思想政治工作中的地位和作用，這在一定程度上使輔導員對工作激情減弱。
二、關于高校輔導員思想政治工作的思考
（一）加強思想政治工作的歸屬感高校輔導員的工作職責主要是為社會主義培育合格的接班人和可依靠的建造者，輔導員在從事思想政治工作時，只有明確的工作目標，加強工作的歸屬感，才不至于在完成目標的過程中出現(xiàn)盲目性。因此，高校須對輔導員思想政治工作的科學性進行審視，以使輔導員對思政工作引起足夠的重視，加強對思政工作的歸屬感，從根本上轉變思政工作的管理理念，注重提高自身的思想政治知識素養(yǎng)，做一名合格的、專業(yè)的思想政治工作者。
（二）樹立正確的服務意識高校輔導員在開展思想政治工作時，應樹立正確的服務意識，巧妙將思政工作作為為學生服務的主體，輔導員注重提升服務水平，以取得學生的信任與配合。同時，高校輔導員須適應時代的發(fā)展和學生思想特征的變化，在理解的基礎上充分發(fā)揮思想政治工作的作用，以促進思想政治工作質量的提高。此外，高校輔導員應加強自身的學識素養(yǎng)，不斷學習和鍛煉，提升綜合素質水平，成為學生的良好典范。還要對當前的社會形勢和時代背景深入分析，探索關于在高校開展思想政治工作的有效模式，大力提升思想政治工作的質量，使思想政治工作能夠對學生的終身發(fā)展起作用。
篇3
美國哈佛大學教授霍華得?加德納，廣泛借鑒當代心理學研究成果，運用生物科學及各種不同文化中在認知的發(fā)展及運用方面的研究成果的基礎上，于1983年，提出了多元智能的這一概念，并在之后逐漸形成了多元智能這一理論。
這一理論針對傳統(tǒng)的單一、可量化、整合于的智力觀，反駁其認為的智力的范圍就僅僅局限在語文和數(shù)理邏輯方面[1]。加德納認為智力是“一種處理信息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化背景之下，會被引發(fā)去解決問題或是創(chuàng)作該文化所重視的作品?！彼J為，人的智力不是單一整體的能力，而是由多種智能成分組成的綜合體。這些智能包括：語言言語智能、數(shù)理邏輯智能 、空間視覺智能 、音樂韻律智能 、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能與自然觀察者智能等，并且認為還可能存在著其他多種智能，并不是僅僅局限與以上的八種。[2]
多元智能理論認為：“每個學生都是潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式?！?雖然并非每一個人都能成為偉大的藝術家、音樂家或作家，但是通過開發(fā)多種類型的智能，根據(jù)學生不同的智能性向，客觀公正地給予其積極、肯定的評價，可以充分發(fā)掘每一個人的潛在能力，讓在不同智能上各有所長的學生能夠高效地、有意義地愉快地學習。這一理念，與我國歷來所提倡的素質教育理念不謀而合。
二十余年來，這一理論在美國獲得了許多專業(yè)團體的關注與認可，全美亦有不少學校也將多元智能并入他們教學的方案中。在中國，多元智能等許多理論的核心理念被應用到語文課改的指導思想中，并進一步被豐富和深化，為新課程和新語文帶來了一些清新的空氣。
二、語文整合的內涵
整合，簡單而言,是整理融合，其主要的精髓在于將零散的要素組合在一起，并最終形成有價值有效率的一個整體。在各科當中，語文學科具有基礎性、人文性、廣域性、開放性、實踐性、工具性、累積性和外顯性等特征，有著文以載“文（文化）”、文以載“道”以及文以載“情”的功能。
我們這里所要研究的語文整合是指信息技術與語文的整合。信息技術與語文學科整合，強調兩個方面：一方面信息技術要廣泛滲入語文學科；另一方面，語文教學要廣泛采用信息技術。這種信息技術不是強加的、附帶的、可有可無的，它是與語文教學緊密融合在一起的，是提高語文教學質量不可或缺的有機要素。也就是說，將技術作為一種工具，刺激學生的感官,提高學生的興趣、自覺性，激發(fā)學生思維,提高課堂教與學效果，增強語文教學的直觀性，改變傳統(tǒng)語文教學模式的單調性、封閉性以及限制性。
信息技術與語文之間的整合可以使語文教學聲情并茂、知情并重、化繁為簡、化難為易；有利于學生思維能力、想象能力、認知能力和綜合能力的培養(yǎng)；有利于學生學習潛力的開發(fā)，為學生的發(fā)展創(chuàng)造了良好的課業(yè)環(huán)境和時空條件。具體體現(xiàn)在以下幾點：
1.信息技術與語文學科整合，有利于激發(fā)學生的學習興趣。
2.信息技術與語文學科整合，有利于知識的獲取與保持。
3.信息技術與語文學科整合，有利于培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。
4.信息技術與語文學科的整合，有利于學生自主學習。
5.信息技術與語文學科整合，有利于培養(yǎng)學生的合作精神。[4]
三、語文教學中的問題
在語文教學中，雖然整合這一思想已經(jīng)得到了廣大教師的認同，但還是存在著一些問題，特別是在語文整合過程中缺少可依靠的指導思想。信息技術與語文教學整合在一起，可以讓學生以更為豐富生動的方式來進行學習活動。但它只是一個有效的工具，若缺少能讓這個工具發(fā)揮作用的指導思想，那么這種課堂與原來傳統(tǒng)的課堂并無太大區(qū)別，最多也只是增加了些展示方式而已。在實踐中，我們看到更多的是這種缺少一指導思想的語文整合課堂。由于多元智能理論與語文教學之間有很多的切合點，因而，將其作為整合的指導思想，將幫助我們更好的進行語文整合。
四、多元智能與語文整合的關系
眾所周知，教育改革的推進步伐已經(jīng)走到了包括語文在內的學科教學領域，全面的語文課改開始了。國家、省、市級實驗區(qū)越來越多，新的課程標準編定，新的教材紛紛出版，新的課堂教學模式被實踐。多元智能理論提倡以學生為中心、以活動為中心，認為智力具有一定的情境性和發(fā)展性，并能夠照顧到每個學生的個性、旨趣和愿望，使每個學生的個性得以及時發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮、發(fā)展。這與新課程改革中對語文整合的要求一致。1996年大綱中提出指導教學的視角提出六條教學原則：(1)語文訓練和思想道德教育統(tǒng)一。(2)語言訓練和思維訓練相輔相成。(3)語文訓練中語文知識教學同能力訓練密切結合。(4)閱讀能力、寫作能力和聽說能力全面訓練。(5)教師的主導性和學生的主動性相結合。(6)語文課內教學和課外學習相結合。
加德納的多元智力理論為這些原則的達成提供了可能性和參照性。而這兩者之間又有很多的結合點，如：讀寫聽說――言語語言智能；閱讀理解訓練――數(shù)理邏輯智能；直觀教材――空間視覺智能；音樂渲染情境――音樂韻律智能；研究性學習――人際交往智能；寫觀察日記――自然觀察智能；排演課本劇――肢體運動智能；學會反思――自我認識智能。信息技術在培養(yǎng)學生以上各種能力的過程中扮演著重要的角色。
因此，多元智能理論中的理念體系完全可以作為語文整合中的指導思想，充分發(fā)揮信息技術多媒體化的特征，促進語文教學改革的不斷進步。
參考文獻：
[1]鄒羽燕,多元智能對培養(yǎng)人文精神的作用[J].中學語文,2004.5.
[2]祝智庭,鐘志賢.現(xiàn)代教育技術――促進多元智能發(fā)展[M].上海:華東師范大學出版社,2003.132-133.
[3]周祝瑛,張雅美.多元智能理論在臺灣中小學之實驗[J].全球教育展望,2001,12.
[4]鄒羽燕.多元智能對培養(yǎng)人文精神的作用[J].中學語文,2004.5.
篇4
信息時代的到來，為教育的進一步發(fā)展創(chuàng)造了良好的機遇，信息技術已經(jīng)成為人們學習和工作的重要手段與平臺，但是將信息技術與課程進行有效的整合，一直是教育教學中的一個難點問題。本文通過分析多元智能理論指導下的信息技術與語文課程的整合，目的是針對不同的學生做到因材施教，讓每個學生都將自己的才能發(fā)展到最好，從而實現(xiàn)教與學的最優(yōu)化。
一、多元智能理論是信息技術與課程整合的理論依據(jù)
美國心理學家霍華德?加德納在他的《智能的結構：多元智能理論》一書中提出“多元智能”理論，認為人的智能是多元的，每個人都擁有相對獨立的至少八種智能，即語言智能、邏輯――數(shù)學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我智能、自然智能和有待于進一步驗證的存在智能。多元智能理論認為，我們每個人都潛藏著多種智能，每個學生都有自己的優(yōu)勢智力，有自己的學習風格和方法，學生只要找到適合自己的方式，就可以實現(xiàn)學習效果的最優(yōu)化。多元智能理論引導教師利用信息技術為教學對象的差異提供有區(qū)別的教學情境，提供學生展示自我、表現(xiàn)自我的機會，實現(xiàn)信息技術與語文課程教學整合的有效性。
三、多元智能理論下信息技術與語文課程的整合
將信息技術帶進教學，本身就是為了促進學生全面發(fā)展與個性發(fā)展的協(xié)調一致。多元智能理論作為信息技術與課程整合的先進指導理論，為目標的實現(xiàn)指定方向。
1. 合理搭配小組成員，建立智能互補小組。在教師的指導下，遵循智能互補的原則，把班級成員分為幾個小組，然后同一小組的成員一起利用信息技術完成任務。在教學過程中，利用情景、協(xié)作、會話、爭論等形式，對問題進行充分論證，最后獲得達到學習目標的最佳途徑。這種小組協(xié)作的學習方式給學生極高的協(xié)作機會，有利于形成互幫互學的合作伙伴關系。從而使學生保持積極的學習狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)自己才是學習的真正主人，并全面提升學習效率。
2. 激發(fā)學生學習興趣，幫助理解重難點問題?！芭d趣是最好的老師”，在濃厚的興趣驅使下，學生一定會專注于學習。要維持或激發(fā)學生的學習興趣，教師就必為學生創(chuàng)設富有趣味、生動活潑、直觀形象的學習情境。而信息技術在這方面具有得天獨厚的能力，它能夠通過圖、文、聲三位一體的途徑直接輸出，它所創(chuàng)設的情境的形象性、真實性、趣味性是其他媒體與手段無法媲美的，它可以把一個個枯燥的文字符號轉換成一幅幅形象、逼真、生動的靜態(tài)或動態(tài)畫面，牢牢吸引學生的注意力，幫助并加深學生對課文重難點的理解，使學生能更為主動地投入學習。
篇5
以總書記總書記“三句話”總要求為指導，深入貫徹落實科學發(fā)展觀，以加強班子和骨干隊伍建設為核心，以提升官兵政治業(yè)務素質為重點，以“學、干、勤”為導向，按照“人人勝任本職”的要求，努力建設一支學習型、創(chuàng)新型、消防隊伍，為推動我市消防工作和部隊建設創(chuàng)新發(fā)展提供人才保證和智力支持。
二、目標任務
活動取得三個成效：一是官兵素質能力的意識明顯增強；二是官兵學習進取氛圍濃厚；三是中隊支部綜合協(xié)調能力和科學民主決策水平明顯提升。
三、組織領導
中隊成立“素質能力提升年”活動領導小組。
組長：
副組長：
成員：
四、活動的對象
中隊全體官兵、重點是帶兵班長及骨干。
五、活動內容及方法
（一）領導班子方面
1、學習內容：認真貫徹部局黨委《》（），大力建設學習型黨委班子，堅持中隊支部理論學習制度；加強組織建設，貫徹民主集中制原則，規(guī)范黨委議事規(guī)則；加強廉政建設，落實黨風廉政責任制；加強作風建設。
2、學習效果：支部政策理論水平和把關定向能力明顯提高；支部科學民主決策能力和水平明顯提高；制度執(zhí)行力和約束力明顯增強。高質量完成年度重點工作、重大項目、重大活動的任務指標：體制機制建設。
（二）干部隊伍方面
1、學習內容：以“三個必訓”教材及相關崗位業(yè)務理論為重點。
2、學習效果：干部的思想理論、決策能力、廉政意識和領導水平明顯提高，勝任本職、帶兵打仗、管理教育和完成任務的能力明顯提升
（三）戰(zhàn)士隊伍方面
1、學習內容：“五最”類型預案熟悉和其他技能學習。（軍地兩用學習）
2、學習效果：戰(zhàn)士能熟練掌握本崗位技能，滅火和應急救援水平明顯提高，搶險救援攻得進、守得住、打得贏，單兵縱深攻堅、協(xié)同作戰(zhàn)和攻堅組強攻近戰(zhàn)、突破攻堅能力強。
六、教育培訓的形式
（一）抓好集中培訓，深化崗位練兵活動。圍繞“人人參與練兵、人人得到提高、人人勝任本職”的目標，按照干什么、練什么、精什么，缺什么、補什么、強什么的原則，認真研究，制定方案，統(tǒng)一組織開展和參加總隊舉辦的崗位技能練兵競賽活動。司令部門主要開展執(zhí)勤崗位練兵比武、部隊條令條例、安全工作、組織指揮、預案制定與演練等競賽評比活動。
（二）激勵官兵自學成才。加強崗位專業(yè)學習，積極鼓勵中隊官兵參加成人教育，力爭使中隊絕大部分士官達到大專學歷；加強專業(yè)研究，積極發(fā)表學術論文、調研文章。
七、方法步驟和時間安排
根據(jù)總隊的方案要求，中隊此項活動共分動員部署階段、組織實施階段、考評階段?；顒訒r間從年初至日。
第一階段：動員部署階段。一是召開年度工作會作出部署的基礎上，專門召開進行廣泛動員和全面部署。二是在調查摸底的基礎上，研究制定“素質能力提升年”活動實施方案。三是制定具體工作措施，進一步明確目標、任務和要求。
第二階段：組織實施階段（）。嚴密組織實施，確?；顒釉鷮嶉_展。一是每月至少組織一次專題授課，由政治指導員負責組織；二是組織一次崗位業(yè)務培訓，盡可能組織本單位官兵開展崗位業(yè)務部訓；
第三階段：考評階段（）。根據(jù)總隊、支隊活動方案要求，中隊將提前組織一次摸底考評，中隊官兵對活動情況開展一次自查自評。
八、活動要求
一是要加強領導?！八刭|能力提升年”活動是一項全員參與、貫穿全年的系統(tǒng)工程，是全面提高隊伍素質、激發(fā)隊伍活力的一項重大舉措，是活動的重要內容。全體官兵要充分認識這次活動的重大意義，真正把能力素質提升作為一項基礎性、戰(zhàn)略性工作來抓，統(tǒng)一思想，加強領導，嚴密組織，務求實效。
二是要落實責任。中隊軍政主官“素質能力提升年”活動的第一責任人，要以身作則，率先垂范，帶頭參加素質能力提升年各項活動，以自己的實際行動引領和感召全體官兵。
篇6
1 基于問題開展學員任職能力訓練，首先要精心設計“問題”
基于問題開展學員任職能力訓練，關鍵是問題的設計。設計的問題對學員要有引導性，能夠引導他們全面運用所學的知識來分析、發(fā)現(xiàn)、解決問題，幫助他們學會深刻分析的正確路徑；設計的問題應該有挑戰(zhàn)性，新疑、巧妙、有趣、針對性強，能夠激發(fā)學員研究、學習、解決的興趣，不是能夠“一眼看到底的”；設計的問題要有系統(tǒng)性，圍繞一個問題，設計一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，步步深入，引人入勝；設計的問題應該是學員所關心的、部隊建設所需要的、實際工作會遇到的、教員能夠駕馭的、學員經(jīng)過努力能夠解決的問題；設計的問題，應當是能夠牽引組合該類任職教育學員核心能力建設學科知識的；設計的問題還應該有好的呈現(xiàn)方式，是能夠將熱點問題上升到抽象思維表達、抽象問題能夠用形象思維顯示，能夠讓學員暢所欲言，充分發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力的。
2 基于問題開展任職能力訓練，應當把握“授魚不如授漁”的原則
任職教育學員普遍具有較高的文化程度和較豐富的部隊任職經(jīng)歷，對其中相當多的人來說，院校教育訓練不需要告訴他們應該做些什么，而只應該使他們學會如何去思考該做什么。因此，作為教員，既要教思考什么，更要教如何思考；要教做些什么、怎么去做，更要教認識事物、解決問題的世界觀和方法論。特別在軍事領域，戰(zhàn)略和戰(zhàn)役級領導者和高級機關參謀未來要解決的問題，大多是不可預測的，不可能預先就有現(xiàn)成的答案，只有那些具有深刻的洞察力和富有創(chuàng)造性思維能力的人，才能成功地應付未知事件的挑戰(zhàn)。因此，基于問題開展任職能力訓練，對師旅級領導干部和軍以上機關干部學員而言，應當十分重視對其思維能力和謀略的培養(yǎng)和訓練，在教學中始終堅持“沒有標準答案，沒有固定規(guī)則”的原則，啟發(fā)學員靠自己的思考來尋求解決問題的答案，訓練其學習意識，站在前人和同時代的肩膀上思考問題，不斷學習，終身學習；訓練其問題意識，發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題；訓練其批判意識和張力意識，不墨守成規(guī)，不斷創(chuàng)新創(chuàng)造超越；訓練其境界意識，尊重事物和社會發(fā)展規(guī)律，遵守法律法則；訓練其風險意識，未雨綢繆，對各種意外應付自如。對師以下機關干部和基層干部而言，基于問題開展任職能力訓練，也不應局限于具體業(yè)務能力如辦文辦事辦會能力的培養(yǎng)，而應當培養(yǎng)其專業(yè)能力、方法能力、事務能力及個性與社會能力等，使其得到真正意義上的職業(yè)熏陶與錘煉。政治指導員還應當培養(yǎng)其做基層黨務工作、依靠組織開展工作的能力，組織實施思想政治教育、做好經(jīng)常性思想工作的能力，協(xié)調內外關系和管理工作的能力，組織指揮戰(zhàn)斗、軍事訓練和執(zhí)行各項任務的能力；政治機關干部則應特別培養(yǎng)其調查研究能力、文字表達能力、協(xié)調辦事能力和幫助基層解決問題的能力等。
3 基于問題開展任職能力訓練，要把握好閱讀環(huán)節(jié)提升學員學習力
以問題為中心的教學，一個重要的環(huán)節(jié)是閱讀。問題是閱讀的牽引，閱讀是問題解決的“鑰匙”?；趩栴}開展任職能力訓練，應當牽引學員自主學習、獨立思考，訓練學員的學習能力，學員不再是“被學習”。人的能力都是后天學習獲得的，是自身的學習能力決定的。人的學習態(tài)度、學習能力的總和構成學習力。學習能力、思維能力、創(chuàng)新能力是現(xiàn)代人才體系的三大能力，其中學習能力是最基本、最重要的能力。院校抓任職教育學員任職能力訓練，最根本的就是抓學習，抓學習最重要的是提升學習力。 提升學習力貴在提高五種能力：注意力，即能夠長時間地把精力專注在學習上的能力；吸納力，即廣泛地、及時地運用各種方法和手段吸納知識的能力；觀察力，即善于運用的立場觀點方法，透過現(xiàn)象看本質、悟規(guī)律的能力；思考力，即理論思維、辯證思維、戰(zhàn)略思維的能力，學習中不迷信不盲從，帶著問題邊學邊思，形成自己的獨到見解；創(chuàng)造力，即通過學習創(chuàng)新思路、推動實踐。①這是學習的最高境界，也是提升學習力的本質所在。閱讀是基于問題開展任職能力訓練的基礎。要引導學員把閱讀與工作緊密結合起來，與解決問題結合起來，帶著思考閱讀，帶著工作閱讀，帶著壓力閱讀，使工作學習化，學習工作化，實現(xiàn)學習和工作雙向強化；要加大對學員的閱讀量的要求，學員知識的主要部分不能從教員嘴里得到，圖書館和實驗室才是知識的主要源地。學員無論是上討論課，還是能力訓練，都必須根據(jù)教員開的必讀書目和學習材料進行閱讀。只有大量的閱讀，才能獲得大量的信息，使學員在對各種材料的對比分析中，吸取知識，啟迪思維，實現(xiàn)由學習創(chuàng)新、思維創(chuàng)新到工作創(chuàng)新的三級飛躍。
4 基于問題開展任職能力訓練，還應當把握好討論、應用環(huán)節(jié)
基于問題的教學的一個主要特征，是在教學活動中以學員為中心，討論是教學的主要方式。學員是討論課的主人，許多討論課可以由學員自己主持。這種以學員為中心的教學方法，能夠啟迪學員的思維，較好地培養(yǎng)和訓練學員獨立自主地獲取知識，并運用所學的知識，獨立自主地思考、分析和解決問題的能力，也能夠有效地提高學員的口頭表達水平。教員與學員的關系，是“信息交換與對話”的關系。教員是學員學習的引導者、研究探討問題的合作者、解決疑難的顧問和獲取信息的咨詢者。②在課堂上，教員與學員的地位是平等的，尤其注重鼓勵學員參與教學活動。教員與學員之間，學員與學員之間，都可以互相提出問題和回答問題。教員在課堂上的主要任務，就是引導學員提出問題，鼓勵學員發(fā)表與他人不同的觀點，組織和參與相互之間的辯論與探討。
應用，是基于問題開展任職能力訓練的重要環(huán)節(jié)。應用環(huán)節(jié)的核心是“體驗式學習”。 在應用性教學中要做到逼真地模擬現(xiàn)實，并要求學員充分地進入角色，把所學的理論運用于實踐。應用環(huán)節(jié)，可以通過模擬訓練和演習實現(xiàn)。也可以通過基于工作任務的項目教學模式來實現(xiàn)?；诠ぷ魅蝿盏捻椖拷虒W模式，是一種建立在行為導向教學觀基礎上的專業(yè)融合教學模式。它以完成一個具體的工作任務為線索，把教學內容巧妙地隱含在每個任務之中，引導學員主動探索、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使學員學會如何將那些似乎大得無邊的問題分成可以處理的小問題，如何分別處理后再將其重新組合起來，使學員直接感受世界的復雜性，弄清理論與實踐的差別，懂得學者的弱點，增長實干家的才能，在完成具體崗位任務的過程中，建構出本學科的知識與能力結構。比如軍隊政治工作網(wǎng)站建設作為一個項目，可以作為《軍隊政治工作信息化》課程的核心能力訓練內容，能力訓練時貫徹項目教學法，以構建政工網(wǎng)站作為能力訓練內容設計的主線，圍繞軍隊政工網(wǎng)站建設，將政工網(wǎng)站建設任務分解成幾個相對獨立的項目任務或者模塊交予學學員具體負責，要求學員大量搜集、閱讀材料，群策群力，從籌劃、籌備、設計、建設、管理每一個環(huán)節(jié)不斷充實、不斷完善，最終建立一個技術先進、形態(tài)美觀、科學實用、管理嚴格的政工網(wǎng)站，教員起到咨詢、提示、提醒、指導、示范與解難的作用；通過一個項目的實施進行，使所有學員都能夠了解和把握完成項目的每個環(huán)節(jié)的基本要求與整個過程的重點、難點，以虛擬的形式讓學員體會政工網(wǎng)站建設過程、技術、理念，實現(xiàn)以最佳的學習狀態(tài)發(fā)揮最大學習效果。
篇7
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)09-0009-04
約翰?杜威是美國著名的哲學家、心理學家與教育學家，一生從事教育活動和哲學、心理學與教育理論的著述活動，他被美國人稱為“創(chuàng)立美國教育學的首要人物”。正如美國學者羅斯(R.J.Roth)所說：“未來的思想必定會超過杜威……可是很難想象，它在前進中怎么可以不經(jīng)過杜威而超過杜威?！碧K霍姆林斯基是前蘇聯(lián)著名的教育理論家、杰出的教育思想家。其創(chuàng)新性的教育理念不僅“極大推進了整個蘇聯(lián)教育理論體系的提高與發(fā)展，而且對整個世界教育思想的演進產(chǎn)生了極其重要的影響”。兩位教育家可謂是世界史上同一時代偉大的思想家，雖然他們一個代表西方，一個代表東方，但他們的教育思想?yún)s存在著許多共識。我們認為東西方所共同追求和思考的正是普適于全人類的教育的真諦，如何融合東西方的各種教育觀點將是未來教育研究的一個趨勢。追隨教育家的足跡，將為我們更好地開展教育改革的理論和實踐研究指明方向，也為未來的教育家們提供寶貴的啟示。
一、兩位教育家的生平
杜威出生在一個中產(chǎn)階級的雜貨商家中，他的家鄉(xiāng)在新英格蘭的維蒙特州的貝林頓。杜威從小喜歡看書，是大家公認的書蟲。中學畢業(yè)之后，他進入維蒙特大學就讀，大四時他開始更廣泛地接觸人類智能的領域。1879年，杜威大學畢業(yè)，開始了他一直想要從事的教職工作，并且繼續(xù)研讀哲學史。1882年，杜威首次，這三篇論文被刊登在全國唯一哲學學術論文的雜志上。后來，杜威拿到博士學位，也結了婚。1894年，杜威和他的妻子創(chuàng)立了實驗小學，后因歸并的問題，遂辭職離去。之后他到了哥倫比亞大學任教。杜威在87歲的時候再婚，93歲時因肺炎去世。
蘇霍姆林斯基誕生在烏克蘭奧麥爾尼克村一個貧苦的農(nóng)家?？釔蹠淖娓?、擅長講述民間故事的外婆、無限忠于蘇維埃政權的父親和慈愛的母親，給他創(chuàng)造了一個溫馨和睦而又生氣勃勃的家庭環(huán)境。20世紀30年代，蘇霍姆林斯基提前從工農(nóng)速成中學畢業(yè)，進入了克列明楚格師范學院的師資培訓班學習。1934年，他返回故鄉(xiāng)擔任小學教員，一邊工作一邊學習，他通過進修函授班接受了四年的高等師范教育。衛(wèi)國戰(zhàn)爭期間，蘇霍姆林斯基以政治指導員的身份上了前線，受傷后主動申請重返教育崗位。最初他在烏發(fā)任中學校長，后調往家鄉(xiāng)任基洛夫格勒區(qū)教育局局長，1947年，他被任命為帕夫雷什中學校長。1970年，蘇霍姆林斯基52歲，由于殘留在胸部的彈片侵入心臟旁耶根主要的血管而過早地去世了。他在短暫的一生中寫下了40多部專著、600多篇論文、1000多篇童話故事。他的著作被稱為“教育百科全書”，書籍的總印數(shù)超過300萬冊。
從兩位教育家的生平來看，良好的家庭環(huán)境、后天勤奮的學習、親身參加到一線學校的教育實踐以及不斷思考與創(chuàng)新、勤于總結的生活和工作作風，成就了兩位教育家特有的洞察力和哲人的智慧，也成就了兩位教育家碩果累累的一生。
二、兩位教育家在教育思想上的共識
(一)教育功能觀
杜威的教育本質觀，即教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的不斷改造，杜威的教育價值論，即教育使人獲得和增長有益于人類社會進步的經(jīng)驗，是杜威實用主義哲學思想在教育上實際應用的集中體現(xiàn)。他提出，教育只是一種過程，教育的目的在于教育過程本身。他明確指出：“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的?！薄敖逃旧聿o目的，只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的?！币簿褪钦f，在杜威看來，教育不應當有外界強加的終極目的，教育的目的應當是寓于教育過程、教育活動當中。杜威所說的教育過程本身的目的，即指由兒童的本能、沖動、興趣所決定的具體教育過程就是教育的目的，而把由社會、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過程以外”的目的，并指責這是一種外在的、虛構的目的。
同樣回歸到對人的關注，培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人是蘇霍姆林斯基教育思想的精髓，其理念貫通在他整個的理論體系之中。蘇霍姆林斯基認為教育的功能就是“要把學生培養(yǎng)和造就成真正的個性全面和諧發(fā)展的人”。為此，蘇霍姆林斯基將個性全面和諧發(fā)展理論作為一個整體的結構體系，在這個整體結構中包含全面發(fā)展、和諧發(fā)展和個性發(fā)展三個子系統(tǒng)，并指出三個子系統(tǒng)作為教育整體中“不可或缺的有機組成部分相互聯(lián)系、相互作用、相互促進”，呈整體結構的態(tài)勢和諧發(fā)展。
兩位教育家在教育功能觀上所表現(xiàn)出的對人自身需要和發(fā)展的關注、對人的自我表現(xiàn)的關注，說明了這樣一個教育真諦，那就是教育必須直視學生的生存方式，在培養(yǎng)學生個性健全、身心健康和創(chuàng)造性思維中發(fā)揮作用；教育必須重視學生健康成長和可持續(xù)發(fā)展，發(fā)揮教育的協(xié)調功能，縮小人與人的差異；教育的終極關懷是學生的發(fā)展和成長，它包括知識、能力、情感和個性品質等全面和諧的發(fā)展。在深入推進素質教育的今天，這一教育功能觀啟示我們應當深入研究教育的篩選功能與協(xié)調功能之間的關系，深刻理解內涵豐富的個體教育功能和社會教育功能的意義，并朝著這個方向來改革教育工作。
(二)學生觀
在學生觀上，杜威并不是“兒童中心”思想的首創(chuàng)者，但是他贊同“兒童中心”思想。杜威認為，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的?！皞鹘y(tǒng)教學的計劃實質上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學習和行動的方法，對于兒童的現(xiàn)有能力來說，都是沒有關聯(lián)的……盡管優(yōu)秀的教師想運用藝術的技巧來掩飾這種強制性，以減輕那種顯然粗暴的性質，它們還是必須灌輸給兒童的?！倍磐赋?，祛除這種弊病的出路在于實現(xiàn)教育重心的轉移，把教育的重心從教師、教材那里轉移到兒童身上，這就是杜威倡導的“新教育”(或“進步教育”)，也就是“以兒童為中心”的教育。杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。他說：“這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里兒童變成了太陽，而
教育的一切措施則須圍繞著他們轉動。兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！?/p>
蘇霍姆林斯基的學生觀可以歸結為五個字，即“對兒童的愛”。在蘇霍姆林斯基的教育思想中，熱愛孩子、相信孩子、熟悉孩子，與孩子同呼吸、共命運的思想，是他一切立論的切入點。因此，從某種意義上講，蘇霍姆林斯基對兒童的教育就是愛的教育。在他看來，一個孩子是否有自尊自愛的自尊感，決定著孩子未來的命運。蘇霍姆林斯基要求教師從兒童的飲食起居到健康、從游戲到學習、從外部表情到內心活動、從一舉一動到一言一行，都必須全面地關心孩子，真正成為孩子的良師益友。他告誡我們：“跟孩子沒有友誼，跟孩子在思想上沒有同一性，這種教育猶如在黑暗中徘徊。”
可見，兩位教育家的學生觀主要是注重對兒童個性和自由的尊重，注意兒童現(xiàn)在的生活。在我國課程改革全面發(fā)展的今天，兩位教育家在學生觀上的認識無疑為廣大的教師樹立正確的學生觀提供了指導。教育要促進學生的生長和發(fā)展必須建立在尊重學生的基礎之上。教育必須探索兒童的發(fā)展特點，關注學生的興趣、經(jīng)驗、尊嚴、人格、權利、感情和需求，學校的課程設置、課堂教學以及一切教育活動，都應該服從于兒童興趣和經(jīng)驗的需要，教育措施都應該為促進兒童的發(fā)展服務，滿足學生多樣化發(fā)展的需要，使學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。
(三)教學觀
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。杜威的教學理論是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學派的弊端的基礎上形成的，內涵非常豐富，涉及到了課程、思維、教師和學生的地位、教學組織形式等方面，但貫穿和滲透在教學理論各個領域的總原則是“從做中學”。杜威認為，“從做中學”也就是“從活動中學”“從經(jīng)驗中學”。它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯(lián)系了起來。杜威進一步提出了活動教學應具備四個條件：興趣的條件，要使兒童對活動有情感和需求；要表現(xiàn)著生活的價值；要能夠提示問題，喚起兒童新的求知欲望和好奇心；要給兒童以充分的活動時間，以求得作業(yè)的圓滿完成，使之不斷地從一個境界達到新的境界。凡具備這些條件的教學，即為活動教學。
在教學觀上，蘇霍姆林斯基認為，學校教育與自我教育構成教育的整體，共同實現(xiàn)培養(yǎng)個性全面發(fā)展的人的整體教育目標。他提出：“自我教育是教育的一個重要的組成部分，沒有自我教育就不可能稱其為完整的教育?！倍谧晕医逃腥绻皼]有學生的主動愿望與需求也不可能促進其內在精神力量和精神世界的充實與完善”。他要求教師是學生學習的引導者、促進者，而不是知識的“灌輸者”。
而對于教師教學的目的，杜威認為其主要目的是為了訓練思維，開發(fā)理智。杜威設計了“思維五步法”：安排真實的情境；在情境中要有刺激思維的課題；作出解決問題的假設；在活動中驗證假設；根據(jù)驗證的結果得出結論。這是一種“從做中學”的教學步驟，在“做”中思維，通過思維提出和解決問題，在“做”中驗證所獲經(jīng)驗的有效性。
同樣，蘇霍姆林斯基在思維課的設計上也指出，當學生需要在課堂上掌握抽象的科學知識時，學生更應當首先“求教知識的直接來源――大自然”。對于思維的訓練，他更關注學生的“發(fā)現(xiàn)”過程，即從思維的源頭――大自然中通過學生對事物的觀察、記憶、思維去發(fā)現(xiàn)知識的精華。
由此可見，兩位教育家都強調一種主動的教學觀，在教學中注重學生的主動性，注重對學生思維的訓練和發(fā)展。兩位教育家在教學觀上的認識無疑對當前中小學的教育理念，特別是教師角色和教與學方式的轉變起著巨大的指導作用。我們的課堂教學實踐應該加強與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，以兒童主體沖擊教師中心，以學生自身經(jīng)驗沖擊書本中心，重視學生的興趣與需要、講授與探究、課堂與活動、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的結合，并引導學生在學習中反思，使學生能動地活動，積極地思考。只有這樣，才能使學生獲得學習的興趣和動力，使其動手操作能力、創(chuàng)新精神和責任感得到增強。
三、兩位教育家對我們的啟示
(一)在繼承中勇于開拓與創(chuàng)新
任何一項重要科學成果的取得總是伴隨著理論與方法的突破與創(chuàng)新。兩位教育家的教育思想對全世界的影響是如此深遠，首先在于他們對教育整體而全面的思考，在于他們對前人理論的繼承、發(fā)展和大膽的創(chuàng)新。作為實用主義集大成者的杜威，實際上是在皮爾士(C.S.Pierce)創(chuàng)立的實用主義的方法、詹姆士(W.James)建立的實用主義的真理觀的基礎上，以實用主義哲學和機能主義心理學為理論支柱，從而建造了實用主義的理論大廈。而他關于教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的改造的教育理論則是他對盧梭、赫爾巴特等教育家思想的繼承、批判和發(fā)展；關于“從做中學”的教學理論則是他在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學派的弊端的基礎上形成的。
同樣，蘇霍姆林斯基一生的工作也證明，他是一個善于繼承和創(chuàng)新的教育家。蘇霍姆林斯基在學校工作的33個年頭里，努力從實踐中探索各種理論，結合所處時代的特點、具體的教育對象，創(chuàng)造性地發(fā)展了教育實踐家馬卡連柯的教育思想。人稱蘇霍姆林斯基是“當代的馬卡連柯”，但他絕不是不假思索地把馬卡連柯的全部論著逐字逐句地移植到生活中去，更不是竭力證明馬卡連柯所說的一切都是正確無誤的。在蘇霍姆林斯基看來，教師工作的對象是有生命的人及其靈魂，單憑積累引文是無法接近這種精細的“材料”的，因此他堅持認為，別人的思想不管如何明智，也不能取代自己的思考。
除馬卡連柯外，蘇霍姆林斯基還十分崇敬克魯普斯卡婭。我們也不難看出烏申斯基，甚至盧梭對他的強烈影響。但他敢于堅持自己經(jīng)過實踐和深思熟慮的信念，不隨波逐流。面對包括凱洛夫在內的權威人士批評他的經(jīng)驗中存在著“以生產(chǎn)勞動偷換教育工作的危險性，把學校變成生產(chǎn)單位的危險性”時，蘇霍姆林斯基堅持認為孩子應從小養(yǎng)成為社會和人民勞動的習慣。可以說，如果沒有一種敢于堅持真理、敢于開拓創(chuàng)新的精神，是不可能做到這一切的。
(二)扎根哲學，以人為本
兩位教育家的教育思想都觸及了教育的本質，他們之所以有著這樣一種教育家特有的洞察力和哲人的智慧，是由于他們的思想扎根于深厚的哲學基礎。杜威早期教育理論的基本觀點和體系主要基于論文《我的教育信條》、著作《學校與社會》和《兒童與課程》，但后來他扎根到哲學和教育哲學的研究中，從他的幾本理論著述《我們怎樣思維》《明日之學?！泛驼軐W代表作《民主主義與教育》，我們看到了一個完整而又嚴密的實用主義教育理論大廈。而翻開蘇霍姆林斯基的教育書卷，我們不僅在收獲他的教育思想，更為其理論中無所不在的哲學思想所驚嘆，為分析論證問題的辯證方法所折服。可以說，蘇霍姆林斯基具有創(chuàng)新性的教育理念和科學合理的教育實施途徑完美詮釋了馬克思辯證唯物主義的教育哲學觀和方法論。也可以說，正是
辯證統(tǒng)一的哲學方法論成就了蘇霍姆林斯基的教育理論體系，使他在科學探索的道路上走得如此之遠，取得的成果如此豐碩，產(chǎn)生的學術影響如此深遠。
無論是杜威還是蘇霍姆林斯基，他們所扎根的哲學思想的核心都圍繞著一個字――“人”。杜威基于教育在兒童本能生長方面的本質作用的認識，提出著名的“兒童中心主義”的教育原則，并成為他的教育理論甚至整個現(xiàn)代派教育理論中的一個核心要求。蘇霍姆林斯基依據(jù)馬克思辯證唯物主義的哲學思想，從整體與部分、對立與統(tǒng)一的辯證角度提出了“個性全面和諧發(fā)展”的教育理論?？梢?，兩位教育家的思想實際上是一種以人為本的教育思想。正如杜威所說的：
“我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點?！?/p>
