引論：我們?yōu)槟砹?3篇東西方教育差異論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
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1.3文化差異影響數(shù)學教學、課程、教師教育改革對香港的數(shù)學教學改革，2005年他根據(jù)研究結果發(fā)現(xiàn)，香港數(shù)學教學內容遠比其他國家深，課堂教學比較連貫且通過推理和論證得到數(shù)學結果，與其他國家學生相比學習更加投入．因此雖然華人數(shù)學教育飽受批評但學生成績優(yōu)異，改革要繼承優(yōu)點并克服不足，而不是盲目追趕世界教育改革潮流，改革要符合自己的文化傳統(tǒng)，還要使自己的優(yōu)點發(fā)揚光大．2012年他在比較德國和香港數(shù)學課程時發(fā)現(xiàn)，文化背景以復雜和間接的方式影響課程實施．他后來指出，美國部分州覺得新加坡數(shù)學教育很好，便直接引進新加坡數(shù)學教科書，但是結果并不好，他曾經(jīng)說過“我和很多美國學者講他們這樣是沒用的，因為你可以進口新加坡教科書，但你不可以進口新加坡文化”，新加坡教科書之所以有用，是因為根植于新加坡文化．他指出西方數(shù)學教育理念的確有先進之處，但必須謹慎引入，并批評以前的教改沒有分析自身傳統(tǒng)文化優(yōu)勢．他在比較中國、日本、韓國、英國、美國數(shù)學教科書時指出，東方教科書按照知識邏輯傳授內容，西方重視學生個性和學習情境．東方教科書內容選擇注重滿足社會發(fā)展需要，西方內容選擇在于發(fā)展學生個性．數(shù)學教科書反映出東西方文化差異，以及社會價值和文化價值的不同．他提出數(shù)學教科書改革中要相互學習，取長補短．對于數(shù)學教師教育，他尤其注重專家教師培養(yǎng)．他提出儒學影響下的專家教師應具有很深的數(shù)學、教學、學生知識，很強的教學能力、鮮明的個性、終身學習的能力，還要具有勤奮工作和充滿責任心等優(yōu)良品質．專家教師能勝任教育研究、教師培養(yǎng)、學者、考試專家、學生和教師表率多種角色．他指出東亞尤其是中國，根據(jù)教師實際需要，利用觀察榜樣教師課堂教學等方法直接有效，這說明專家教師的定義和文化傳統(tǒng)有密切關系．他還指出專家教師培養(yǎng)放在一個體系中，而不是僅僅注重知識、技巧、技能，受教師個人因素、環(huán)境因素、社會因素、文化因素影響，是個長期過程．在教育全球化背景下，數(shù)學教育改革理論和實踐飛速發(fā)展，政策制定者們尤其需要選擇適合國情的數(shù)學教育改革模式．梁貫成提出用文化差異觀點看待數(shù)學教育改革，為改革政策制定提供了依據(jù)．任何數(shù)學教育改革要考慮到它們存在的文化基礎和歷史背景，立足本國實際，甄別吸收他國數(shù)學教學改革、課程改革、教師教育改革經(jīng)驗，制定適合國情改革政策，促進數(shù)學教育改革健康發(fā)展．
2文化差異下數(shù)學教育比較的意義
梁貫成教授提出用文化差異的觀點進行東西方數(shù)學教育比較，并實施了10多年相關研究．其理論和研究計劃有深度、新穎、可持續(xù)性，影響到對東西方數(shù)學教學、課程、教師教育等差異的認識，促進了東西方數(shù)學教育交流，適應了全球化背景下國際數(shù)學教育發(fā)展需要．（1）經(jīng)濟全球化使各國傳統(tǒng)教育思想受到一定沖擊，但是各國文化、宗教價值觀、社會歷史背景、未來發(fā)展目標，都決定著數(shù)學教育各自特征．文化差異下數(shù)學教育比較研究，促使改革政策制定者重視這種差異，正確認識這些傳統(tǒng)但有效的數(shù)學教育體系．（2）各國要提高數(shù)學教育質量，需要在全球范圍內學習別人長處，如美國引進新加坡數(shù)學教科書，而亞洲很多國家正在模仿美國數(shù)學教材的形式，形成很多研究課題．但是這些學習與借鑒并沒有顯示出哪種方法更適合本國．文化差異下數(shù)學教育比較研究，幫助人們全面了解不同文化傳統(tǒng)下數(shù)學教學和學習，及數(shù)學教學、課程、教師教育特征，對不同文化傳統(tǒng)下數(shù)學教育體系優(yōu)點進行深入研究．（3）文化差異下數(shù)學教育比較研究，幫助人們了解不同文化傳統(tǒng)下的信仰和價值觀、歷史、社會結構、社會需求，理解這些因素如何影響數(shù)學教學和學習模式、數(shù)學課程和評價體系．理解不同文化傳統(tǒng)下教師信念和價值觀如何在實踐中體現(xiàn)，學生信念如何影響數(shù)學學習．利于發(fā)展全球教育合作．（4）20世紀末，東亞成為世界經(jīng)濟發(fā)展新引擎．歐美歷來把發(fā)展教育作為提高其全球競爭力的重要策略，東亞學生在TIMSS中的優(yōu)異成績引起他們極大興趣，為此加大對東西方數(shù)學教育比較研究投入，以深入理解東亞數(shù)學學習，重塑本國數(shù)學教育．文化差異下數(shù)學教育比較研究，適應了政治發(fā)展需要．文化差異下數(shù)學教育比較研究，對數(shù)學教學、學習、提高數(shù)學教育質量有現(xiàn)實意義．可以幫助人們深入理解數(shù)學教學和學習各層面．對傳統(tǒng)數(shù)學教學和學習方式進行反思，用新眼光看待日常數(shù)學教學實踐，更好理解各自傳統(tǒng)．還可共享數(shù)學教育科研成果，促進實現(xiàn)提高數(shù)學教育質量的共同目標．
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建筑藝術是風土文化的重要表現(xiàn)形式之一。風俗文化是特定社會文化區(qū)域內歷代人們共同遵守的行為模式或規(guī)范。風俗的多樣化，是以習慣上，人們往往將由自然條件的不同而造成的行為規(guī)范差異，稱之為“風”；而將由社會文化的差異所造成的行為規(guī)則的不同，稱之為“俗”。所謂“百里不同風，千里不同俗”正恰當?shù)姆从沉孙L俗因地而異的特點。風俗是一種社會傳統(tǒng)，某些當時流行的時尚、習俗、久而久之的變遷，原有風俗中的不適宜部分，也會隨著歷史條件的變化而變化。風俗由于一種歷史形成的特性，使它對社會成員有一種非常強烈的行為制約作用。風俗是社會道德與法律的基礎和補充部分。風俗文化的差異性，必然導致不同風俗文化下的人們思想產(chǎn)生差異，這是人們認識不統(tǒng)一，意見存在分歧的重要原因之一。當然在不同的文化風俗下，人們的價值觀，審美觀會不同，這也必然會導致藝術作品的不同風格。建筑不僅作為一個為人們擋風遮雨，為人們提供溫暖安全的房子而受到人們的依賴，它還作為一項極具欣賞價值藝術作品而受到人們的崇敬。
1. 不同文化風俗下的建筑風格不盡相同
東方建筑主要指古代中國的建筑，西方建筑主要是指西方古近代的建筑。幾千年來，中國人長期受到儒教思想的教育，無形中在國民意識里形成了抽象的儒家理論。中庸，仁恕的道德規(guī)范始終主導著中國人的建筑理念。很多優(yōu)秀的個性特點得不到充分發(fā)揮，更多的民族創(chuàng)新（創(chuàng)新論文）得不到真正的張揚展現(xiàn)，這就形成了以皇家園林與宗廟寺院建筑為主的比較單一的建筑格局。而在這一點上，歐洲國家的建筑比我們豐富的多。歐洲人性格自由奔放，個性突出。這在巴洛克式建筑中體現(xiàn)的尤為盡致。中國的建筑的主要特點是以磚木材料為主，四合院封閉式的群體空間格局，體現(xiàn)了中華民族深沉內斂的文化底蘊。中國建筑的風格，從古代到近代并沒有太大變化，因為我們保守的文化底蘊。我們的建筑更著重與當時的政治、經(jīng)濟價值和儒教思想相統(tǒng)一。西方的建筑材料主要以磚石為主，整體框架主要都是柱石結構體系，所以相比較我們中國的建筑，它的壽命比較長。另外在建筑設計空間上看，西方的設計理念主要以開放的單體空間格局向高空發(fā)展，這是與我們的建筑空間很大的區(qū)別。西方文藝復興時期的圣彼得大教堂，圣索菲亞大教堂都很好的體現(xiàn)了歐洲人開放張揚的性格和科學民主的精神。東西方建筑的差別主要體現(xiàn)了東西方不同文化的差別，人文環(huán)境和自然環(huán)境的共同造就了東西方人們在意識形態(tài)、思維方式、審美觀念上的不同。
2. 東西方建筑風格趨于一致化，是世界風俗文化交流，相互滲入的結果
如今，世界各地的建筑風格基本趨于一致，但不會相同。材質都盡可能采用磚石，水泥，混凝土結構。這當然在很大程度上是出于建筑質量的考慮。但就現(xiàn)在建筑伍德藝術風格上，東西方的融合較為深入。我國很多的優(yōu)秀建筑設計師，梁思成，貝津銘等，他們都非常虛心的吸收東西方建筑藝術的精髓，都是將東西方建筑藝術糅合成一的建筑大家。柯布西耶設計的馬賽公寓，丹下健三設計的代代木國立室內綜合體育館，貝津銘的香山飯店。這些現(xiàn)代建筑的瑰寶，無一不體現(xiàn)了東西方藝術的糅合。它們都不是單一體現(xiàn)東方或西方的風俗文化，建筑風格。而是基于東西方建筑風格藝術的精髓，又經(jīng)過大師們的創(chuàng)新發(fā)展而成就了建筑史上的佳話。現(xiàn)在世界變得越來越小，各地風俗還是各異，但不同文化風俗下的人們之間不再相互排斥，相互不理解，而是都多了一份包容。我國傳統(tǒng)的含蓄，中庸建筑風格，也在西方建筑風格，風俗文化的影響下，漸漸變得開放，流暢，風格也趨于多樣化，藝術欣賞價值更高。
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1 國內學者的研究
著作上主要有江秀平的《走向近代化的東方對話――與明治維新的比較》（中國社會科學出版社，1993），該書以中日兩國的近代化為背景，分析認為中國與日本明治維新在背景大體吻合但結果相差甚大的原因在于中日傳統(tǒng)社會結構上的差異、中日兩國近代化過程中政治結構上的差異與指導思想上的差異等三部分因素構成。關松林的《日本學習借鑒外國教育之研究”和魂洋才”的建構與嬗變》（人民教育出版社，2010）主要闡發(fā)了日本教育在學習借鑒外國教育過程中所形成的鮮明特點：日本教育擅長吸收外來文化，能夠積極融合東西方文化的精華，且有選擇性地吸收外國教育的長處，以適應日本自己的需要。葉渭渠的《日本文化通史》（北京大學出版社，2009）中概括介紹了日本文化的產(chǎn)生與發(fā)展，簡要說明了這些文化與日本政治社會發(fā)展歷史的有機聯(lián)系，然后才比較的視角出發(fā)，論述了日本與中國交往的歷史以及近代與西方交流、調適西方文化的新鮮經(jīng)驗。
其他著作還有吳廷楨、趙頌堯所著的《坎坷的歷程――近代學習西方八十年》（中國社會科學出版社，1993），王承仁的《中日近代化比較研究》（河南人民出版社，1994），樊和平的《儒學與日本模式》（五南圖書出版有限公司，1995）等。
論文主要有趙紫峰的《中日兩國教育近代化之比較――以“中體西用”和“和魂洋才”為中心》（東北師范大學碩士論文，2007），該文以“中體西用”和“和魂洋才”思想對中日兩國教育近代化的影響為主題，運用歷史歸納綜合的方法總結找出了兩國在教育近代化進程中的異同。張敏琴、李珊珊在《“中體西用”和“和魂洋才”思想之比較》（《文教資料》，2006年第28期）中，先是找出了兩個口號的社會背景及其原始內涵都大體相同，其次分析了兩者表現(xiàn)出明顯差異的原因在于兩國的經(jīng)濟基礎與階級基礎不同、文化阻力與倡導者意識不同等方面。李翔海、劉岳兵在《“中體西用”和“和魂洋才”比較申論》（《河北學刊》，1997年第5期）中作者認為中體西用的重點始終在“用”字上，而和魂洋才則不同，“洋才”包容的尺度越來越大，以致于可以在“和魂”的層面上接納“洋魂”的內容，這是日本自古以來就有的一種吸收外來文化的方式。武安隆的《從“和魂漢才”到“和魂洋才”――兼說“和魂洋才”和“中體西用”的異同》（《日本研究》，1995年第1期），作者通過對大量史料的比較研究發(fā)現(xiàn)“和魂洋才”和“中體西用”的發(fā)軔階段出發(fā)點大致相同，但隨著時間的推移，“和魂洋才”的取舍標準放寬了，而“中體西用”卻難有突破，“和魂洋才”和“中體西用”之間是無法用等值去衡量的。蘇中立的《“中體西用”與“和魂洋才”之比較》（《貴州社會科學》，1992第12期），作者從兩者的文化模式去比較分析中日兩國走上不同結局的原因，中國自古以來就是文明大國，輸出的多輸入的少，日本則相反，致使中國學習西方、實現(xiàn)近代化的步伐遠遠落后于日本。
其他相關論文還有肖傳國的《中日在吸收近代西方文化上的差異――以“中體西用”和“和魂洋才”為中心》（《外國語學院學報》，1995年第4期），張雯的《“中體西用”與“和魂洋才”之比較》（《黑龍江史志》，2014年第13期），賴作卿的《“中體西用”與“和魂洋才”辯》（《贛南師范學院學報》，1992年第2期），嚴清華的《中日近代之初的兩種對外開放觀――“中體西用”與“和魂洋才”思想比較》（《經(jīng)濟評論》，1995年第2期）等。
2 日本學者的研究
高坂史朗的《近代之挫折：東亞社會與西方文明的碰撞》（河北人民出版社，2006），該書以日本、朝鮮、中國的近代化過程為中心。作者認為東方的近代化一開始就陷入了“和魂洋才”、“東道西器”、“中體西用”這種東西二元對立的陷進中，這種陷進造成了東亞社會發(fā)展的非連續(xù)性，同時也對東亞的自我認識帶來了困惑與挫折。加藤周一的《日本文化論》（光明日報出版社，2000）主要從日本文學的角度來看待和魂漢才到和魂洋才的轉變，作者認為在漢才時期中國主要為日本帶來了儒學思想，漢才與和才融合經(jīng)歷了一千多年，這種精神已經(jīng)深入了日本的骨髓，所以日本的洋才才能帶入西方的價值觀，影響到近代的日本。衫谷昭的《和魂h才から和魂洋才へ：久米邦武の知的背景》（L崎心大學人文學部，1995）中作者從久米邦武隨行歐美寫下的回憶錄中，從個人的身份背景、時代背景等分析對于了日本人的自我認知這個問題。
研究近代日本，不H要把握當時日本國內外政治情事的變化，對日本思想文化上的轉變也不容忽視，尤其是對和魂洋才思想的研究，了解其是如何從產(chǎn)生到變化再到發(fā)展的過程，便對近代日本的發(fā)展歷程有了一個清晰的認識。
參考文獻
[1] 江秀平：《走向近代化的東方對話――與明治維新的比較》，中國社會科學出版社，1993年
[2] 關松林：《日本學習借鑒外國教育之研究”和魂洋才”的建構與嬗變》，人民教育出版社，2010年
[3] 葉渭渠：《日本文化通史》，北京大學出版社，2009年
[4] 趙紫峰：《中日兩國教育近代化之比較――以“中體西用”和“和魂洋才”為中心》，東北師范大學碩士論文，2007年
[5] 張敏琴、李珊珊：《“中體西用”和“和魂洋才”思想之比較》，文教資料2006年第28期
[6] 李翔海、劉岳兵：《“中體西用”和“和魂洋才”比較申論》，河北學刊，1997年第5期
[7] 武安隆：《從“和魂漢才”到“和魂洋才”――兼說“和魂洋才”和“中體西用”的異同》，日本研究1995年第1期
[8] 蘇中立：《“中體西用”與“和魂洋才”之比較》，貴州社會科學，1992第12期
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在某種程度上，西方現(xiàn)代主義可以說是東西方文化交流達到一定程度后結出的藝術碩果。作為“對西方藝術乃至對整個西方文化某些傳統(tǒng)的有意和徹底的決裂”［1］167 ,西方現(xiàn)代主義作品頻頻出現(xiàn)描寫東方物品和人物、表現(xiàn)東方詩學和宗教、借鑒東方藝術形式和技巧的現(xiàn)象，說明導致現(xiàn)代主義與傳統(tǒng)“決裂”的思想不僅源于馬克思、弗洛伊德、尼采、弗雷澤等西方思想家對自身文明的反思和質疑，也源于傳入歐美諸國的東方物品和典籍所帶來的直觀啟示和思想沖擊。王爾德筆下的“莊子”、龐德詩歌中的“觀世音”、普魯斯特小說中的“中國瓷器”、T.S.艾略特詩作中的印度佛教“箴言”和“中國花瓶”、威廉?卡洛斯?威廉斯詩歌中的“五絕七律”形式、喬伊斯小說中的“漢字書寫”模式、弗吉尼亞?伍爾夫創(chuàng)作中的“觀物取象”實踐、本雅明思想中的“猶太教卡巴拉傳統(tǒng)”、蘇珊?桑塔格美學觀念中的“靜默”、雷克思羅斯詩歌中的“禪意”、瑪麗安?摩爾詩歌中的“中國繪畫”之道……所有這一切都昭示了西方現(xiàn)代主義作家對東方文化的自覺意識、主動汲取和積極融合。
西方現(xiàn)代主義作品對東方文化的表現(xiàn)主要有兩種方式。其一，瓷器、絲綢、帷幔、水墨畫、茶葉、扇子、家具等富有東方情調的物品或簡筆勾勒的東方人物隨處出現(xiàn)在作品之中，有意無意地描寫想象中的東方意象和東方形象，營造出浪漫虛幻的意境或意猶未盡的神秘氛圍；其二，基于創(chuàng)作者對中國哲學、文化、社會制度、藝術形式的了解，作品的整體構思自覺透射出東方思想，通過形式技巧、敘述視角、人物風格、主題意境等多個創(chuàng)作層面，或隱或顯地表現(xiàn)出基于東西方藝術交融之上的全新創(chuàng)意。這兩種表現(xiàn)方式的差異主要源于對東方文化的觀察視角的不同。前者立足于對東方物質文化的直觀感知，其作品側重以意象方式隱喻對東方文化的想象，比如馬塞爾?普魯斯特的《追憶逝水年華》；后者根植于對東方精神文化的內在領悟，其作品從多個方面表現(xiàn)中西文化的創(chuàng)造性相融，比如龐德的詩歌。當然，兩種表現(xiàn)形式的界線并非十分清晰，很多時候它們是模糊的、共存的。
西方現(xiàn)代主義對東方文化的表現(xiàn)得益于“東學西漸”的進程。以“中學西漸”為例，幾千年中華物質文化和精神文化的西漸催生并促進了西方現(xiàn)代主義的形成和發(fā)展。
一方面，自秦漢開始，中國的陶鼎、陶鬲、青銅劍、絲綢、服飾、瓷器、茶葉等物質文化產(chǎn)品通過商品貿易和文化交往活動傳入世界其他國家。在17、18世紀荷蘭東印度公司(VOC)的全球貿易活動的推動下，中國的瓷器、繪畫等文化產(chǎn)品開始大量進入歐洲市場。中國物品不再是歐洲皇宮貴族手中的珍稀寶物，更多的歐洲市民有機會欣賞、珍藏、模仿中國藝術。那時正是歐洲現(xiàn)代美學形成的前期階段，在中國文化成為歐洲人生活的一部分的氛圍中，中國瓷器、繪畫直觀呈現(xiàn)的生命理念、思維方式和藝術手法激發(fā)了歐洲人的想象力，荷蘭乃至整個歐美的藝術開始吸收中國意象和思維，而這種新的藝術形式在19世紀末20世紀初得到了歐美藝術界的廣泛認同，于是便有了西方現(xiàn)代主義作品中東方意象不斷出現(xiàn)的現(xiàn)象。
另一方面，自元代開始，隨著海陸交通逐漸便利，元朝上都開始聚集來自阿拉伯、俄羅斯、英國、法國、德國等世界各地的使節(jié)、商人、旅游者和傳教士，有學識的歐洲人撰寫了在華游記，從政治、社會、人文、地理、貿易、風俗等諸多方面向本國民眾介紹中國文化思想。16世紀之后，大量歐洲耶穌會會士往來于中西之間，在向中國傳播基督教思想的同時，自覺不自覺地向歐洲介紹中國文化。他們不僅撰寫介紹和研究中國文化的書籍，而且翻譯重要的中國典籍。就像利瑪竇、金尼閣、柏應理、馮秉正等傳教士所翻譯的四書五經(jīng)、《通鑒綱目》等以各種方式影響了伏爾泰、孟德斯鳩、狄德羅等西方哲學家一樣，理雅各、翟理斯、阿瑟?韋利、歐內斯特?費諾洛薩、勞倫斯?賓揚等傳教士和漢學家所著的有關中國的書籍和所翻譯的中國經(jīng)典深深影響了奧斯卡?王爾德、埃茲拉?龐德、威廉?卡洛斯?威廉斯、詹姆斯?喬伊斯、瑪麗安?摩爾等西方現(xiàn)代主義作家。他們從中國文化中獲得了深刻感悟，要么借中國思想之劍表達自己對西方弊病或缺失的批判(比如王爾德)，要么借中國藝術之形全面創(chuàng)新西方藝術(比如龐德、威廉斯)。總之，在經(jīng)歷漫長的中西文化交往后，西方現(xiàn)代主義作品中出現(xiàn)了一種融中西文化為一體的創(chuàng)作傾向。
二、“現(xiàn)代主義與東方文化”的研究進展
然而，在整個20世紀的西方現(xiàn)代主義研究中，“現(xiàn)代主義與東方文化”之間的關系較少引起歐美學術界的關注。學者們對現(xiàn)代主義的內在研究主要集中在性質、術語、背景、思潮、作家、作品以及歐美國別研究等議題上［2］,外在研究則集中在現(xiàn)代主義與哲學、現(xiàn)代主義與文化經(jīng)濟、現(xiàn)代主義與文化政治、現(xiàn)代主義與性別、現(xiàn)代主義與視覺藝術、現(xiàn)代主義與電影等跨學科審視上［3］。西方批評界對西方現(xiàn)代主義的核心共識基本鎖定在艾布拉姆斯在《文學術語匯編》中對該術語所作的界定，即西方現(xiàn)代主義思想和形式上的劇變源于尼采、馬克思、弗洛伊德等西方思想家對支撐西方社會結構、宗教、道德、自我的傳統(tǒng)理念的確定性的質疑［1］167-168。也就是說，19世紀末20世紀上半葉現(xiàn)代主義者們的全球性開放視野和胸懷并沒有獲得20世紀西方批評家的關注，西方現(xiàn)代主義研究大都限定在西方主流研究方法和理論視野之中。
直到20世紀八九十年代，西方批評界開始有學者自覺研究東方文化與西方現(xiàn)代主義的關系，不僅翔實論證了“西方現(xiàn)代主義的形成和發(fā)展曾受到東方文化的影響”的事實，而且在反思薩義德的東方主義理論的基礎上開啟了東西方研究的新視角。美國新奧爾良大學錢兆明的專著《東方主義與現(xiàn)代主義》(1995)是研究初期最具影響力的著作，他在序言中將自己的研究與薩義德的東方主義理論作了比較，揭示了“現(xiàn)代主義與東方文化”研究的基本特性：
對薩義德而言，東方特指穆斯林的東方。對我而言，東方指稱遠東，特別是指中國。如果說直到19世紀初期，東方“只確切指稱印度和圣經(jīng)之地”(薩義德)，那么到20世紀初期，東方則指稱中國和日本。的確，對重要現(xiàn)代主義者葉芝、龐德、艾略特、威廉斯、斯蒂文斯和摩爾而言，他們的文學模板的豐富源泉來自遠東而不是近東。因此，研究遠東對現(xiàn)代主義的影響無疑具有更為重要的意義。對薩義德而言，“東方主義是一種文化和政治事實……”。因此他的研究涵蓋了多維度的復雜體系。對我而言，它只是一種文學研究。我所理解的文學東方主義不是一個抽象的術語，而是指具體的中國詩人――屈原、陶潛、李白、王維和白居易……現(xiàn)代主義作家龐德、威廉斯通過費諾洛薩、翟理斯和阿瑟?韋利與中國偉大詩人進行了對話。對薩義德而言，“東方幾乎是歐洲人的杜撰”，是西方用以界定自身的重要他者文化……然而考慮到龐德和威廉斯對中國的熱誠，我認為這一思維模式是有局限的。首先，龐德與威廉斯并不相信西方文化至上。其次，東方之所以吸引兩位詩人是因為東方帶給他們的是親和力而非差異性……在本研究中，中國和日本不是被視為西方的陪襯，而是現(xiàn)代主義者實現(xiàn)自身的確切例證。［4］1-2
這段話闡明了“現(xiàn)代主義與東方文化”研究的三個主要特性：第一，研究范疇上，重點揭示中國、日本等遠東文化(特別是中國文化)對西方現(xiàn)代主義的影響。第二，研究焦點上，重在文學研究而不是作政治文化論辯，聚焦于遠東文化中具體的詩人、作品、技巧對西方現(xiàn)代派個體作家的影響及影響途徑。第三，研究立場上，重在揭示“現(xiàn)代主義與東方文化”之間借助西方傳教士、漢學家的書籍而展開的文學對話，以及該對話在創(chuàng)作中的表現(xiàn)。
如果說薩義德的東方主義理論旨在以東方人的目光反觀西方文化，對西方的帝國主義、種族主義和殖民主義進行宏觀的文化政治批判，那么，“現(xiàn)代主義與東方文化”研究通過揭示真實的東西方文化交流在西方現(xiàn)代主義作品中的微觀表現(xiàn)，旨在對西方現(xiàn)代主義的創(chuàng)新作出新的闡釋。前者從社會、歷史、政治、種族等多維視角出發(fā)，揭示西方對東方的話語建構性，以及這種建構性背后的文化霸權機制和所導致的問題、困境；后者以東西文化實際交往的史料為證，闡明東西方文化之間的親和力，重在論證并揭示東西方對話的積極作用。從某種角度上說，后者是對前者的一種推進，昭示著東西方研究從問題走向對話的發(fā)展趨勢。
這一時期，西方批評界的“現(xiàn)代主義與東方文化”研究充分體現(xiàn)了聚焦遠東、探討創(chuàng)作影響和文學對話的三大特性。除了錢兆明的《東方主義與現(xiàn)代主義》翔實論證屈原、王維、道家思想對龐德的影響和李白、白居易以及傳統(tǒng)的漢詩技巧對威廉斯的影響外［4］，其他有影響力的專著在此前后陸續(xù)出版。威廉?貝維斯的《冬天的心境：華萊士?斯蒂文斯、禪定與文學》(1988)，探討了佛教對現(xiàn)代主義作家斯蒂文斯的影響［5］。錢兆明的《現(xiàn)代主義與中國美術》(2003)以英美博物館的展品和文獻證明龐德、華萊士?斯蒂文斯、瑪麗安?摩爾等西方現(xiàn)代派作家接觸東方文化始于中國古字畫、青銅器、瓷器等，他們在文學創(chuàng)新中借鑒了中國美學思想與創(chuàng)作技巧［6］。帕特里夏?勞倫斯的《麗莉?布里斯科的中國眼睛：布魯姆斯伯里文化圈、現(xiàn)代主義與中國》(2003)探討了英國“布魯姆斯伯里文化圈”與中國“新月派”之間的影響關系和文學對話［7］。錢兆明的《龐德的中國朋友》(2008)以翔實文獻證明龐德一生所結識的大量中國教育家、哲學家、漢學家、詩人朋友曾參與他涉及中國文化的詩歌創(chuàng)作［8］。在薩比娜?斯爾克等人主編的《美國詩人與詩學中的東方和東方主義》(2009)中，15位西方學者研究了19至20世紀美國詩歌和詩學中的中國、印度、猶太等東方文化元素和思想［9］。另外還包括羅伯特?克恩的《東方主義、現(xiàn)代主義和美國詩歌》(1996)［10］、瑪麗?佩特森?屈德爾的《龐德的儒家翻譯》(1997)［11］、辛西婭?斯坦梅的《瑪麗安?摩爾與中國》(1999)［12］和錢兆明的《龐德與中國》(2003)［13］等。用具體的史料進行翔實的論證是這些專著的基本特點，東方文化曾對西方現(xiàn)代主義的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響的事實得到了扎實的論定。
同一時期，隨著論著的出版，專題性的國際學術研討會相繼召開。“現(xiàn)代主義與東方文化國際學術研討會”分別在美國耶魯大學(1996)和英國劍橋大學(2004)召開，引發(fā)國際學術界對本專題的廣泛關注。耶魯研討會宣讀的論文論題包括：日本翻譯者費諾洛薩對中國詩歌的翻譯、美國詩人斯蒂文斯與中國藝術、英國詩人葉芝與日本戲劇、英國現(xiàn)代主義作家斯特恩與中國、英國詩人龐德與中國等。參會的學者約三十余位，來自美國耶魯大學、德國貝魯斯大學等。劍橋研討會宣讀的論文論題包括：伯格森與老子、研究、美國詩人龐德與Paul Fang、梅蘭芳在美國、徐志摩和蕭乾與朱利安?貝爾、魯迅與西方現(xiàn)代主義文學、西方人眼中的中國形象等。參會的教授和學者約五十余位，來自美國斯坦福大學、美國紐約城市大學、中國香港大學、英國劍橋大學等。在這兩次研討會上，遠東文化(特別是中國文化)對西方現(xiàn)代主義的影響以及東西方文學的對話是學者們關注的焦點。
在中國批評界，比較文學領域最先開展中西文學對比和“中國形象”研究。20世紀八九十年代，曾出現(xiàn)以主題形式比較為主要特征的中外文學對比研究。以伍爾夫研究為例，伍爾夫與蕭紅、伍爾夫與張愛玲、伍爾夫與丁玲等平行比較曾得到探討，但研究的力度和影響力較弱［14］88-89。伴隨著薩義德的東方主義和后殖民主義理論的盛行，多元文化、文化對話、文化形象等議題引發(fā)人們的關注比如“文化對話與文化誤讀”國際學術研討會(1995)在北京大學召開，隨后出版的會議論文集《文化傳遞與文學形象》(樂黛云、張輝主編，北京大學出版社1999年版)中發(fā)表了三十余位中外學者的文章，探討“文化相對主義與多元文化”、“文化對話與文化誤讀”、“文學形象與文學翻譯”、“后現(xiàn)代與文化身份”等議題。，歐洲的“形象學”理論被翻譯引進［15］。這一切推動了外國文學作品中的“中國形象”研究，它依循薩義德的東方主義理論以及法國理論家莫哈和巴柔的形象學理論，重點探討西方視野中的中國形象的想象性和建構性比如周寧的《永遠的烏托邦――西方的中國形象》(湖北教育出版社2000年版)著重探討幾千年來西方的“中國形象”不是天堂就是地獄的虛構性，指出“中國形象”只是映照西方價值觀的一面鏡子。另有八卷本“外國作家與中國文化”叢書，葛桂錄、錢林森、衛(wèi)茂平、汪介之等分別出版了英、法、德、俄國作家與中國文化等方面的專著。，嘗試從文學作品直接描繪或間接涉及中國的片段中推導出西方對中國的“總體認識”［15］17，154。所發(fā)表的論文或籠統(tǒng)闡發(fā)美、英、法等國別文學中的中國形象，或細致剖析譚恩美、湯婷婷等海外華裔作家作品中的中國形象，或探討賽珍珠的作品，也探討西方傳教士利瑪竇、平托等人的游記中的中國形象，對西方作家的探討則更多關注他們對中國的“想象”，對毛姆、索爾?貝婁、杰克?倫敦、笛福等都有涉及。這些研究為“現(xiàn)代主義與東方文化”的展開奠定了基礎。
自覺的“現(xiàn)代主義與東方文化”研究可追溯到1999年在北京外國語大學召開的“第18屆龐德國際學術研討會”，會議的主題是“龐德與東方”。來自美國、加拿大、日本、韓國、德國、瑞士、英國、意大利、丹麥等國的63位國際學者和17位中國學者研討了“龐德對中國文化的解讀”、“中國古詩詞對龐德的影響”、“龐德與孔子”、“龐德與日本”等議題［16］127。
2009年，“首屆中國現(xiàn)代主義與東方文化學術研討會”在浙江大學召開，開啟了本專題在中國境內的第一次大規(guī)模研討。來自中國、美國等28所高校的近80位專家學者研討了“美國現(xiàn)代派詩人與中國”、“龐德與中國詩歌”、“卡夫卡與中國”、“伍爾夫與中國”、 “艾略特與佛教”、“貝克特與中國音樂”等議題，涉及文學、文化、哲學、宗教、音樂、美術等多個領域［17］47。
2010年，“第三屆現(xiàn)代主義與東方文化國際學術研討會”在浙江大學召開。作為耶魯大學和劍橋大學研討會的延續(xù)，本次學術會議在國際范圍內進一步推進了本專題研究。來自美國、英國、德國、加拿大、意大利、日本、韓國、中國等12個東西方國家90余所高校的130余名專家學者參加了研討會。議題包括：西方現(xiàn)代主義作家與東方、文化交融中的東方與西方、東西方作品對比研究、西方作品中的中國和印度、西方現(xiàn)代主義與日本、西方現(xiàn)代主義的東方式閱讀、美國詩歌中的佛教和儒教等，涉及文學、音樂、美術、哲學、建筑、宗教、詩學等多個領域參見彭發(fā)勝《“現(xiàn)代主義與東方文化國際學術研討會”綜述》，載《外國文學評論》2010年第3期，第237-239頁。［Peng Fasheng，″A Review of International Conference of ′Modernism and the Orient′，″Foreign Literature Review，No.3(2010)，pp.237-239.］2010年國際研討會上國際學者的英文版論文將發(fā)表于錢兆明主編的Modernism and the Orient， 新奧爾良大學出版社即將出版。2009年國內研討會和2010年國際研討會上的中文版論文將發(fā)表于高奮主編的《現(xiàn)代主義與東方文化》，浙江大學出版社即將出版。。
在上述幾次會議上，中外學者宣讀了多篇高質量的學術論文，部分于Modernism/Modernity、《外國文學》等國際國內重要學術期刊上。在保持原有特點的基礎上，當前研究在方法、意識、重心和境界上得到拓展，值得總結和分析。
三、“現(xiàn)代主義與東方文化”的當前研究特征及未來趨勢
在全球化語境下，中西學術界越來越關注東方文化在現(xiàn)代思想體系中的作用歐美學者已經(jīng)廣泛意識到以往研究中的歐洲中心論傾向，日益重視在研究中涵蓋東方文化和東方文學，比如“全球化語境下的文學與文學史”等項目的設立與投入便是極好的例證。參見宋達《當代北歐學界重構世界文學圖景中的現(xiàn)代東方文學》，載《外國文學評論》2011年第4期，第223-227頁。［Song Da，″Contemporary Nordic Academic Reconstruction of Oriental Literature in the Realm of World Literature，″ Foreign Literature Review，No.4(2011)，pp.223-227.］，具有二十年學術積淀的“現(xiàn)代主義與東方文化”研究日益獲得中西學者的廣泛關注。當前研究在方法和思想上表現(xiàn)出值得關注的特征，預示了未來的研究趨勢。
其一，在研究方法上，學者們更注重從東學西漸的歷史背景入手，對西方現(xiàn)代主義作品中的東方元素進行全面而充分的文化研究，文學解讀的廣度和深度大大提高。
比如，加拿大不列顛哥倫比亞大學納達爾的論文《現(xiàn)代主義書頁：喬伊斯與漢字書寫的圖形設計》在“東學西漸”這一悠久而廣闊的歷史背景中，揭示了現(xiàn)代主義小說家詹姆斯?喬伊斯的小說頁面與漢字印刷視覺形式相似的緣由。論文詳盡論證了喬伊斯了解中國的多種途徑：喬伊斯所接受的耶穌會教育體系與中國古典教育體系相似，他曾閱讀傳教士的中國游記，他所處的西方流行文化充滿中國的建筑、陶瓷、書畫、絲綢等，他所居的城市對東方文化充滿迷戀和興趣。論文追溯了幾代歐洲人對漢字表意性的興趣和研究及其對喬伊斯的影響。立足于這一開闊的文化交融平臺，論文最終論證并闡明漢字獨特的印制方式和視覺效果幫助喬伊斯確立了他的文本觀和圖像式頁面［18］。美國西北大學克里斯汀?弗洛拉教授的論文《普魯斯特的中國》，以普魯斯特筆下的人物臨終前凝視著17世紀荷蘭畫家維梅爾的著名畫作這一場景為解讀對象，層層剖析，揭示了普魯斯特心目中的中國的重要價值。論文指出，這一場景折射出17世紀荷蘭東印度公司曾將大量中國瓷器和畫作運往荷蘭的歷史，以及中國藝術曾對維梅爾等畫家乃至對歐洲現(xiàn)代美學產(chǎn)生影響的事實。透過這一場景，論文不僅揭示東西方文化藝術的聯(lián)結是在世界貿易的基礎上產(chǎn)生的，而且證明20世紀西方現(xiàn)代主義作家在追尋新的歷史感時曾對17世紀以來歐美文藝作品中的中國元素給予了特別關注。論文通過這一場景昭示了東西方文化雜糅、同化、創(chuàng)造性改寫與本土化的交往和接納過程C.Froula，″Prousts China，″ Modernism/Modernity,No.2(2012)，該文即將發(fā)表。。
上述兩篇論文的研究對象都很細微，前者解讀《尤利西斯》中頁面設計的內涵，后者探討普魯斯特《追憶似水年華》中某個場景的意蘊。然而它們所做的文化研究較為透徹，因而結論深刻。前者追溯了16世紀歐洲耶穌會會士進入中國之后，中國文化西漸融入歐洲人的生活和思想的歷史進程，從教育、書籍、文化、生活、文字、印刷術等多個層面揭示喬伊斯小說頁面的東西文化交融特性及其深層歷史內涵；后者首先追溯17世紀荷蘭東印度公司全球化貿易帶給歐洲的東方文化沖擊，接著又從20世紀的西方對17世紀西方藝術中的中國元素的認同和接納出發(fā)，回溯東方文化被西方本土化的文化交融過程和思想催生過程。基于東學西漸的文化史平臺，兩篇論文透視文學形式與場景，不僅還原了東西文化思想交往和融合的全過程，而且揭示了西方現(xiàn)代主義文學的產(chǎn)生過程和內在本質。
當前，中國外國文學研究界正在積極呼喚“文化轉向”［19］，歐美現(xiàn)代主義研究則日益重視對東方文化的解讀在西方現(xiàn)代主義作家作品研究中，越來越多的著作開始涵蓋對作家作品的東方文化解讀。比如在Ira B.Nadel的Ezra Pound in Context(Cambridge： Cambridge University Press,2010)中出現(xiàn)從東方、孔子視角切入的研究。 ,在這一發(fā)展態(tài)勢下，對西方現(xiàn)代主義作品的東方文化解讀將會獲得進一步的推進。
其二，在研究意識上，學者們注重揭示現(xiàn)代主義詩學思想背后的東西文化交融特性，闡明東西思想碰撞正是催生新詩學的途徑。
比如香港城市大學的張隆溪在《選擇性親和力?――王爾德讀莊子》一文中，透過奧斯卡?王爾德對翟理斯所翻譯的《莊子》的解讀，剖析王爾德批評論文中諸多關于莊子的評述的真實用意，不僅闡明了王爾德的文化批判思想乃英國烏托邦思想與中國莊子思想的結合的事實，而且指出王爾德意在用莊子的思想批判自己那個時代的英國中產(chǎn)階級價值觀和現(xiàn)代政治體制［20］。中國人民大學郭軍的論文《本雅明的“兩面神”精神之價值與意義》揭示了本雅明思想范式的“兩面神”特性，即猶太教卡巴拉傳統(tǒng)與的結合，闡明本雅明思想的東西文化交融特性。浙江大學高奮的論文《中西詩學觀照下的伍爾夫“現(xiàn)實觀”》探討了弗吉尼亞?伍爾夫的“現(xiàn)實觀”融主體精神與客觀實在物為一體的本質，闡明其內質與中國傳統(tǒng)詩學的“感物說”和“觀物取象”相通［21］。云南師范大學郝桂蓮的論文《禪話“靜默”》從禪宗視角解讀了蘇珊?桑塔格的“靜默”思想的內涵，剖析了桑塔格靜默思想的禪宗意味 郭軍和郝桂蓮的論文均將發(fā)表于高奮主編的《現(xiàn)代主義與東方文化》，浙江大學出版社即將出版。。
這些論文將研究聚焦于揭示西方現(xiàn)代詩學的東西兼容背景，采用整體觀照研究方法，自覺認識到研究對象的復雜性和動態(tài)性，在研究過程中堅持從感到悟的兼容和洞見，而不是用理性去判斷、取舍或規(guī)約，因而能夠揭示出思想產(chǎn)生過程中的中西對話互動特性。“在物質主義、規(guī)約主義、本質主義和基礎主義都受到嚴重的批評”［22］36 的當代研究取向中，這一基于感知的綜合研究意識將日益成為更多學者的自覺意識。
其三，在研究重心上，學者們重點關注現(xiàn)代主義作品在形式、技巧、主題上東西兼容的重構特性。
比如，錢兆明在《威廉斯的詩體探索與他的中國情結》中探討了美國現(xiàn)代派詩人威廉?卡洛斯?威廉斯在新詩體探索過程中對李白、白居易的五絕和七律的借鑒，用大量文獻論證了中國古體詩與威廉斯“立體短詩”之間的淵源關系［23］。中國人民大學孫宏的論文《論龐德對中國詩歌的誤讀與重構》指出，龐德在漢詩英譯的過程中不拘泥于詞句與語法，而是力求傳達中國詩歌的神韻，其譯作是對中國古典作品的重構［24］。北京外國語大學張劍的論文《艾略特與印度：〈荒原〉和〈四個四重奏〉中的佛教、印度教思想》指出，在艾略特的《荒原》中，基督教、佛教、希臘神話、東方生殖崇拜、漁王神話等多種思想融合在一起，構成其詩歌隱喻；在艾略特的后期詩作中，則更多地用佛教和印度教闡釋基督教的教義［25］。
上述論文的共性在于揭示現(xiàn)代派創(chuàng)作中東西兼容的重構特性。不論是對威廉斯“立體短詩”的形式探源，還是為龐德的創(chuàng)造性翻譯正名，抑或對艾略特詩歌中多元思想融合特性的揭示，這些論文不僅揭示了文學創(chuàng)作的東西方對話特性，而且揭示了創(chuàng)造性重構對文學作品形神兼?zhèn)涞囊饬x和價值。略有欠缺的是，目前對現(xiàn)代主義作品的研究主要集中在龐德、艾略特等重要作家作品上，更多作家作品的創(chuàng)意需要去關注和揭示，這也正是本專題研究的未來發(fā)展趨勢。
其四，在研究境界上，學者們對東方意象和思想的解讀表現(xiàn)出現(xiàn)代主義作品超越歐洲中心主義和人類中心主義的心境。
比如，牛津大學羅納德?布什的論文《20世紀西方與中國的同化：美國詩人龐德〈比薩詩章〉中的“觀音”想象》著重探討了龐德《比薩詩章》中“觀世音”意象的內涵。論文追蹤龐德的觀世音意象的最初來源(即漢學家賓揚和費諾洛薩的著作)，剖析龐德未發(fā)表的戰(zhàn)時意大利手稿將觀世音與圣母瑪利亞合一的意蘊，解讀龐德《比薩詩章》的手稿筆記中觀世音的“柳枝”的“治愈力”內涵，最終闡明龐德的觀世音象征著“上天的慈悲情懷和自然的治愈能力”［26］。北京第二外國語學院劉燕的論文《渴慕、獵奇與同情：〈尤利西斯〉中的中國形象》用形象學研究理論分析喬伊斯作品中的中國形象，指出主人公布盧姆對中國的濃厚興趣與奇異想象、同情和渴慕，體現(xiàn)他超越歐洲中心主義，倡導和平主義與世界主義的全球視野和普世情懷［27］。
篇5
索材生成分課前預設和課堂中生成兩種,下面列舉幾種素材生成的方法:
1.開發(fā)教材的文化教育價值
初中英語的教材是以中心功能話題來編排各個單元的。一般來講,一個中心話題,一個單元。每個話題都或多或少涉及到西方的文化。學生往往按中國的思維習慣,文化習俗去套,結果語用不得體。教師要有一定的對文化差異的敏感度和知曉度。這樣在學生即將遇到或已經(jīng)遇到的差異問題就可以很好地處理。讓學生能跨越這些障礙,實現(xiàn)跨文化交際。因此在英語教學中,除了闡釋課文的內容,教師還要猜測課文內容引申的意義。由點聯(lián)系到面,介紹英語的文化背景,盡量完整的把每單元所涉及的內容展示給學生。
2、收集有文化教育價值的好文章,好故事
教材是學生獲取知識的一個途徑,但教師在教學過程中也不能完全局限于課本。教師應想盡一切辦法,利用一切可利用的資源(包括我們平常所用的一些練習)來拓展教材,延仲教材意義。文化教學是英語教學的重要內容,教師應該釗對不同素材認真?zhèn)湔n,按照不同要求進行有機的文化滲透,必要的時候進行適當?shù)奈幕a充拓展,使傳授文化背景知識盡可能具體化、形象化。
3、從教師的視角關注日常生活中的小事情蘊藏的人情習俗教育價值
學習英語不僅要掌握語音、語法、詞匯和習語,而且還要知道說這種語言的人如何看待事物,如何觀察世界;要了解他們如何用他們的語言來反映他們社會的思想、習慣、行為;要懂得他們的“心靈之語言”,即了解他們社會的人情習俗。
教師在平常多留意日常生活中東西方文化的差異,在課堂上展示課文內容的同時,適時適量的穿插相應的文化習俗。通過文化的對比使學生在接受語言知識訓練的同時也能慢慢了解一此英語國家的人們在行為舉止、待人接物、生活方式等方面與中國人的異同,培養(yǎng)世界意識。
4、挖掘節(jié)日、紀念日等特殊日子的文化教育價值
課堂是一個模擬的舞臺,學生要把所學的知識在課堂中表演出來,將來才能帶著課堂中所學的知識和技能走向社會,投人到真正的跨文化交際中去。教師要懂得把文化帶進課堂,盡可能多的介紹西方文化。在組織課堂活動時,可以設置一些特定的文化背景,讓學生在這個模擬的舞臺上盡情的展示自己的語言交際能力。這樣的教學活動,可以幫助學生逐步提高結合社會文化背景來參與人際交往的能力。
我們教師可以多方位、多角度、多形式的充分利用這此材料,深挖其人情習俗并進行適當?shù)耐卣?增加學生對東西方人情習俗的理解。
二、初中英語課堂中英漢文化融合意識培養(yǎng)的策略
1,備課設計巧妙,做到“四維”融合
教學目標是教學活動的一項重要依據(jù),而教學目標是我們教師在備課階段設定的。在備課階段,我們絕大多數(shù)英語老師在進行課時教學設計(備課)的時候,往往只從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和方法這三個維度去進行設計,卻往往忽略了文化教學目標。因此,在備課時候,我們應該將與所學材料相關的語言文化背景知識與培養(yǎng)學生跨文化交際能力作為一項重要教學目標,并巧妙地融人我們備課的教案之中。要充分體現(xiàn)英漢語言文化之問的明顯差異,力爭集懸念、新意于一體,做到“四維”融合。
2、創(chuàng)設文化氛圍,做好又寸比分析
良好的英語文化氛圍可以促進學生英漢文化融合意識的培養(yǎng)。我們可以結合各單元的語言功能項目,在課堂內通過放錄像、顯示具有文化標志的圖片或實物,創(chuàng)設一定的社會文化氛圍。
進行英漢文化的對比分析是培養(yǎng)學生英漢文化融合意識的主要方法。通過對漢英兩種不同文化中交際規(guī)則及言語行為習慣的語用對比分析,有意識地展示兩種文化的共性和差異,可提高學生語言表達的得體性與跨文化交際的能力。結合Go for it七年級上冊Unit 1 "Good morning”的“介紹、問候”等語言功能項目,我告訴學生如何跟英語國家人士互致問候,向學生介紹英美等西方國家人士見面的禮節(jié):多數(shù)講英語的人初次見面時要說I'm glad to meet you.以識你很高興。)分手時,他們會說It's nice meeting you.或Nice tomeet you.(能認識你很高興。)
3,重視第二課堂,用好互聯(lián)網(wǎng)絡
篇6
漢語文化和英語文化分屬東西方兩種不同的文化體系，不同的文化不僅影響了不同文化背景教師的思維方式，而且也形成了不同的教育價值觀。由于受文化的影響，英漢兩種不同的文化背景的教師在教學行為方面有著不同的傾向。為了說明文化差異對教師教學行為的影響，文章著重分析造成美國教師與中國教師教學行為差異的文化價值因素。
一、教學行為中“問”與“答”的差異
課堂教學中，美國教師多鼓勵學生向教師發(fā)問，美國教師每節(jié)課都有10分鐘左右的時間留給學生自由提問，學生往往踴躍向教師發(fā)問，教師幾乎是有問必答，學生處于主動狀態(tài)。與此相反，中國教師習慣于向學生提問，以提問來組織教學。學生回答問題是來自教師的要求，學生處于被動狀態(tài)。
這兩種不同的教學行為傾向反映出兩種不同的文化價值觀念。在美國文化中，人們的價值觀念是重平等，崇尚自由和民主。這種價值觀念是美國的《獨立宣言》中“人生而平等”這句話的體現(xiàn)。在這種觀念的影響下，師生關系是平等、自由的關系，教師是學生的朋友，學生可以直呼教師的名字（這在中國文化中是絕不允許的）。在教育方面，西方文化崇尚“求真”精神的培養(yǎng)。美國文化的價值取向，認知價值超過了道德倫理價值。
中國傳統(tǒng)的文化價值觀念是重傳統(tǒng)、重權威。人們最高的價值理想是古代圣人的人格，在行為方面，道德倫理壓倒一切。在這種價值取向的影響下，中國教育的傳統(tǒng)強調“師道尊嚴”，教師“聞道在先，術業(yè)專攻”，教師就是知識道德的化身，具有絕對權威。這種傳統(tǒng)的價值觀念仍然在潛意識中影響著當代的中國教師，中國教師雖然也接觸到西方文化，但是在行為上更多的是受中國傳統(tǒng)文化的影響，在教學方式上往往是習慣于“一言堂”或“注入式”，教師提問學生，而不習慣于學生的反問，師生之間缺乏雙向交流。
二、教學行為中“動”與“靜”的差異
美國教師注重運用啟發(fā)的方式引導學生積極參與教學活動，在課堂上，把學生分成小組，讓學生自由討論是美國教師普遍采用的教學方法。學生可更換座位，自由地參與自己喜歡的小組，可以七嘴八舌地討論，課堂氣氛十分活躍。而中國教師習慣于要求學生安靜地聽課，中國教師要求學生遵守課堂紀律，換座位和講小話被視為不懂規(guī)矩，在大多數(shù)中國教師眼里，順從、老實、聽話是好學生的標準。
一“動”一“靜”反映出東西方文化差異對教師學生觀的影響。英語文明源于古希臘，位于巴爾干半島南部的希臘三面臨海，海岸線長，島嶼多。航海貿易是古希臘人的主要生存方式，形成的是海洋文化。古希臘著名的荷馬史詩《奧德賽》正是這種海洋文化的充分展現(xiàn)。它是一部描寫航海生活和家庭生活的英雄史詩，描述了古希臘人心目中的英雄奧德賽在海上漂流十年，面對大海瞬息萬變、令人驚心動魄的自然現(xiàn)象，歷盡艱難，征服大海，才回到家鄉(xiāng)的故事。這種人與自然斗爭，戰(zhàn)勝自然，爭取個性解放，求變、求動的精神在人們心里占有極重要的地位。英語民族重視外向的行為和行動，喜好動、冒險和競爭。“動”和“做事”是英語文化中的重要價值觀念，正是這種“動”的價值取向影響了教師的學生觀。因此，美國教師通常更喜歡好“動”的學生和活躍的課堂。
中國文化是屬于“靜”的文明。任何文化的產(chǎn)生和發(fā)展都離不開特定的地理環(huán)境。首先，從中國地理環(huán)境的獨特性，我們可以找到形成中國文化的部分原因。中國位于世界上最大的大陸——亞歐大陸東部，東北部是大興安嶺，西北部是沙漠戈壁，西南部是世界屋脊——青藏高原（平均海拔四千米以上）。在這個相對封閉的內陸地理環(huán)境中，中國文化保持了相對的穩(wěn)定性。其次，農(nóng)業(yè)生活方式對中國文化崇尚穩(wěn)定的特點也有重大的影響。中國領土遼闊有良好的氣候和適宜的土壤，為農(nóng)業(yè)的發(fā)展提供了有利的自然條件，中華民族可以在自己的土地上發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，無需向外擴張就可以在土地上獲得生存所需要的一切條件。人們接受了“穩(wěn)定”的觀念，習慣于它，一旦穩(wěn)定受到影響，人們就感覺到無所適從。中國傳統(tǒng)文化“靜”的價值取向也影響了教師的學生觀，中國教師更習慣于聽話的學生和安靜有序的課堂。
三、教學行為中“好”與“壞”的差異
美國教師與中國教師不同的文化價值觀對學生個體發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。對于那些曾經(jīng)在中國和美國接受過不同教育的人來說，中國教師和美國教師在教學行為方面的差異給他的感受是最為深刻的，兩種不同的教學行為對他們的成長過程所產(chǎn)生的影響是巨大的，結果是迥然不同的。張五常是全球華人中最有影響力的經(jīng)濟學家，新制度經(jīng)濟學和現(xiàn)代產(chǎn)權經(jīng)濟學的創(chuàng)始人之一。然而，他在中國上小學和中學時，都不被認為是一個好學生，甚至被學校開除。后來，他到美國卻成了最受歡迎的學生，最終成為著名的經(jīng)濟學家。他為什么會發(fā)生如此巨大的變化？同樣一個張五常，在中國被認為是差生，而到美國卻成了優(yōu)秀生，正是美國教師的教學行為改變了他的人生。教師的教學行為的差異反映出兩種不同文化的價值觀念：（1）中國教師受中國文化的影響，在學生面前總是要建立知識權威的形象，因此，當張五常提出“不該問的問題”時，中國教師就認為他是有意搗亂。在中國，老師可以任意提問學生，而絕不允許學生在課堂上提問老師，這是一種教師專制行為，這種專制行為是受中國“師道尊嚴”保守觀念影響的結果。而美國教師對張五常提問的贊揚行為則體現(xiàn)出了平等、民主的文化價值觀。（2）中美教師對張五常的兩種截然不同的評價反映出兩種教育質量觀的差異。中國文化的教育質量觀是重結果、看成績；美國文化的教育質量觀是重視過程，培養(yǎng)學生的探索精神。
我們確定所謂的“差生”“后進生”，衡量的標準是什么呢？就是作業(yè)和考試成績。用作業(yè)和考試成績作為評價的唯一標準是不公平的。實際上，人的才能表現(xiàn)在不同的方面，有的擅長抽象思維，有的擅長動手操作……正好滿足了社會需求的多樣性。在我們的教學中，有多少學生因考試成績不佳而被認為是“差生”？這些被打入另冊的學生不是對這種不公正表示不滿反抗，就是對自己的一生喪失了自信。這是衡量標準的錯，不是學生的錯，衡量標準是由文化價值觀決定的，不同的文化有不同的衡量標準，通過比較，我們更容易看出我們的教學存在的問題。
教育需要面向世界，面向現(xiàn)代化。對中國教師而言，應該更多、更直接地接觸西方文化。中國教師在繼承中國優(yōu)秀文化的基礎上，去深入地研究、比較英漢兩種文化并吸取西方文化的精華，融合東西方文化的有效成分，改進自己的教學行為，對推進我國的教育改革有重要的實際意義。
參考文獻
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英語作為一種語言，在一定程度上反映出其特定的文化背景，這種特定的文化背景給異國語言學習者帶來了一定的困難，并極可能在國際交往中引起誤解。在我國，大多數(shù)人都是通過學習英語來了解異國文化，這使得英語教學在學習異國文化中占有不可取代的重要地位。在過去傳統(tǒng)的教與學過程中，英語教學中語言和文化的這種關系一直未得到足夠的重視。似乎認為只要進行聽，說，讀，寫的訓練，掌握了語音，詞匯和語法規(guī)貝}1就能理解英語和用英語進行交流。而實際上由干對英美文化中一些非語言形式的文化背景、社會準則了解不夠，進而跨文化交流的能力較差，重視語言形式的學習而忽視了語言在實際場合的運用，忽視了東西方文化的差異。結果，在與外國人的交流中常常出現(xiàn)障礙，甚至產(chǎn)生誤會。所以，如何在英語教學中通過加強文化教育以達到跨文化交流的目的變的異常重要。
1、文化交流的重要性
“跨文化交流”是指本族語者與非本族語者之間的交流。在這一過程中，由干交流的雙方來自干不同的文化環(huán)境，分別受不同文化背景和生活經(jīng)歷的影響，各自形成不同的語言習慣，因而人們在交流中總喜歡用自己的說話方式來解釋對方的話語，這就可能使他們得出不準確的推論，從而產(chǎn)生沖突和障礙。
長期以來，我們的英語教學側重于語言教學，一味地傳授語音、詞匯、語法知識，強調語言的正確性，致使學生不顧場合、時間、交流對象及其他因素的差異，一開口常常是“漢語思維，英語形式”。這容易引起文化沖突，造成雙方感情上的不愉快。因此，我們應該抓住不同語言交流產(chǎn)生誤解和沖突的焦點，突破文體障礙，把跨文化交流作為英語教學的一個重要環(huán)節(jié)，有針對性地培養(yǎng)學生正確得體的跨文化交流能力。
中、英文化的差異范圍較廣，大至社會階層、家庭結構、職業(yè)活動，小至約會、打電話、飲食起居等。如果忽視了這些差異，人們在交流中就不能正確地表達自己的思想和意愿而導致交流失敗。為此，我們在英語教學中，不應只重視語言教學而忽視語用教學，而應向學生不斷滲透英語國家的文化背景知識，指導他們把握主要的語用差異。
1．1文化意識滲透的內容
文化意識滲透的內容可以說紛繁復雜，包羅萬象。但其實我們可以把它們分為兩大類，即知識文化和交流文化。知識文化包括社會組織、政治制度、經(jīng)濟制度、學術思想、民族、宗教、文學、藝術、地理、歷史、科技等。交流文化則包括社會習俗、風土人情、生活習慣、日常行為準則等。在教學過程中教師應在進行語言教學的基礎上，針對教材中所涉及的知識文化和交流文化內容，采用適當?shù)姆绞椒椒ㄟM行強化和滲透。此外對干非語言形式的文化如手勢語、體態(tài)語、聲音聲調控制，服飾、環(huán)境因素、時間語言等，教師也可在教學過程中進行恰如其分的滲透，以引起學生的注意。
以前，我們在大學英語教學中很少強調文化教育，近年來跨文化交流已成為英語界的一個熱門話題，在許多高等院校的英語專業(yè)，都開設廠跨文化交流的必修課程。在大學英語教學中，有一些教師已經(jīng)認識到語言和文化不可分割的關系，在教學中也有意識地進行文化知識的傳授。這就給英語教學提出了一個新的要求:“英語教學中教師應使語言教學和文化教學渾然一體。要使外語教學從只注重培養(yǎng)語言素質和文學欣賞能力向培養(yǎng)文化素養(yǎng)過渡，使文化規(guī)則成為交流能力不可缺少的組成部分。”
教材采用原汁原味的語言素材、語言規(guī)范，實用，內容豐富，涉及語言、文化、教育、生物等多方面，其中有很多體現(xiàn)了英美民族文化特點的文章。這樣的選材有利于教師結合文化背景、文化蘊iii，通過對比，培養(yǎng)學生對中西方文化差異的敏感性，使學生了解不同國家的文化特點，去其糟粕，取其精華，提高自己的文化素養(yǎng)。“了解中西方文化差異，很重要的是要了解中西方在思想觀念、價值取向、、審美趣味方面的根本差異。”
英語教學中注重文化差異的傳授，會加深學習者對所學內容的理解和掌握，在交流中不至干造成語用失誤。每一種語言都在英語教學中，不能只單純地傳授語言知識，應該盡力引導學生去認識文化差異，了解西方國家特別是英語國家的文化背景。學生在理解語言時只注重表層結構，往往忽略語言所反映的深層語義。有時只靠表層結構分析并不能完全正確領會說、寫者的真實意圖，這時，就需要指導學生依據(jù)自己的文化知識對英語語言進行分析、歸納、綜合.推論，以正確理解其所要表達的言外之意。
1.2文化教學的重要性
“只注意形式，而不注意語言的內涵是學不好外語的。”學習語言的目的是為了交流。人類的交流不僅是一種語言現(xiàn)象，也是一種文化現(xiàn)象。要真正掌握一種語言就必須了解這種語言的特定社會背景，要成功地教授一門外語就必須重視外語教學中的文化教學。大學英語教學的最主要任務是培養(yǎng)跨文化交流的人才，其最終目的是培養(yǎng)學生的英語交流能力。美國社會學家海姆斯曾提出過交流能力的四個要素:語法性、可行性、得體性和現(xiàn)實性。其中得體性和現(xiàn)實性直接和文化有關。得體性主要是指在說話的對象、話題、場合、身份等不同的情況下，要使用不同的得體語言，這就涉及到文化背景的問題。現(xiàn)實性主要指要使用真實、地道的英語，這也是只靠語言知識不能解決的問題。文化教學是培養(yǎng)學生交流能力的重要組成部分。
文化差異往往會給語言學習及國際交往帶來諸多不便，因而，作為語言學習者，了解目的語與母語之間的文化背景差異極有必要。
1.3文化教育是語言交流的關鍵
美國社會學家G.R.Tucker和W,ELambet對于外語教學中只教語言不教文化有這樣的看法:我們相信，任何這類企圖都會使學生失去興趣，使他們不僅不想學習語言符號本身，而且也不想了解使用這一符號系統(tǒng)的民族。相反，幫助學生在學習語言時提高對文化的敏感性，就可以利用他們發(fā)自內心的想了解其他民族的興趣和動力，從而提供了學習該民族語言的基礎。在英語教學中，應樹立文化意識，應在傳授語言的同時同步傳授文化識。這樣做的好處是:文化知識加深了學生對語言的了解，語言則因賦予了文化內涵而更易于理解和掌握。語言教學和文化教學同步可以在傳授語音，詞匯，語法等語言知識時進行。在英語教學中，可以將日常生活交往中的中西文化差異進行總結歸納，這對學生進行跨文化交流能力的提高能起到積極的促進作用。
外國語大學胡文仲教授指出:“只注意形式，而不注意語言的內涵是學不好外語的”。這里的內涵就是指這種語言的文化成分比如英文諺語中有“allroadsleadtoRome."(條條大路通羅馬)這一習語，漢語是用最簡潔的四個單詞“殊途同歸”來表達的，意思是“通過不同的途徑達到同樣的目標”，但英語中這個習語的意思來源于西方人對他們文化根基一古羅馬圣地的崇拜。所以要是不了解英語的文化歷史，難以真正弄明白這個習語的確切含義。
2、如何在英語教學中實現(xiàn)文化交流
大學英語作為一門語言課程，其本身便具有鮮明的文化特征。它通過語言的教學，向學生傳遞著異文化圈中的異文化模式，使學生得以全面了解異域文化，并按照我們民族文化的價值觀積極地對之揚棄，從而實現(xiàn)我們民族主流文化的創(chuàng)新，這便是教育的文化傳遞功能，也是大學英語教學的重要內涵。
其一，增強學生對文化差異的敏感性。對文化差異的敏感性，就是通過客觀的、非判斷性的對比，正確理解本族文化與目的語文化的差異，在擺脫民族中心論的基礎上正確理解另一種文化。對文化差異的敏感性可分為四個層次:第一，對于表面的、明顯的文化特征，人們通常認為新奇而富有異國情調;第二，對于細微而有意義的，與自己的文化迥異的文化特征，人們通常認為難以置信或難以接受;第三，與第二個層次類似，區(qū)別只在于通過道理上的分析認為可以接受;第四，能夠做到從對方的立場出發(fā)來接受其文化。因此，文化導人應通過對比來認識與本族文化不同的文化現(xiàn)象，逐步建立對文化差異的敏感性，使這些文化現(xiàn)象不再顯得新奇和富有異國情調。
其二，激發(fā)學生學習英語的興趣。激發(fā)學生學習英語的興趣，是實現(xiàn)英語教學目標的一個重要手段。學生對外語學習產(chǎn)生濃厚的興趣，把外語學習當成樂事，是外語教學的最佳境界，也是學生學習進步最快的時候。在以往的教學中，文化知識的缺乏常常成為學生理解語言知識的障礙。而在教學中導人相關文化知識，則會大大促進學生對語言的理解，從而使其對英語學習產(chǎn)生興趣。這與第一步是相輔相成的。文化導人與英語教學一樣，不是教師單方面的介紹，而應要求學生共同參與。可以采取多種形式來實現(xiàn)這一文化目標，如角色表演、情景對話、電影及文學作品賞析、專題講座等等都是行之有效的方法。
其三，正確理解文化的差異，幫助學生正確理解中外文化等方面的差異，讓學生明確地意識到，無論我們對英美文化理解得多么寬廣，跨文化交流中的誤解是不可能完全避免的，但我們可以努力使其減少到最小程度這就要求學生既要掌握文化的共性，同時也要更好地理解自身。這不僅有利于增強學生學習英語的興趣，也有利于他們英語綜合能力的提高。
3、文化交流過程中需要注意的問題
我們也必須認識到跨文化交流是雙向交流過程，交流雙方都了解對方的文化特征，并彼此尊重對方的文化習慣，是跨文化交流順利進行的必要條件。中國“人世”以后，隨著國際交往的更加頻繁，人們將面臨如何與來自不同國家、不同文化背景的人相互溝通、交流、合作的問題。教師應培養(yǎng)學生利用中國文化與西方文化進行對比，更深刻地揭示西方文化的一些主要特征，加深學生對東西方文化差異的分辨、分析能力，從而也加深對中國文化本質特征的了解。訓練他們使用英語中介語，宣傳中華文明的燦爛文化，使他們不僅能吸收外來文化的精華，也成為我國對外文化交流的使者。使他們不僅了解本國的文化，還樂于接觸、學習其它文化，這不僅是學習表面的細節(jié)，在日常生活、商業(yè)交往、國際事務中能真正尊重西方人的文化，也向他們傳遞中國的文化，在互相平等、尊重的基礎上加強往來，才能跨越因文化差異造成的障礙。
教師要在教學中遵循以下幾個原由:即實用性原則、階段性原則、適合性原則等。
(1)實用性原則:指文化導人要注重與日常交流的主要方面緊密聯(lián)系，對于那些干擾交流的文化因素，應該詳細講解，反復操練，做到學以致用;
(2)階段性原則:要求導人的文化內容應適合學生的年齡特點和認知能力，注意由淺人深，由現(xiàn)象到本質，逐步擴展其范圍;
(3)適合性原則:要求所導人的文化內容應該與教材的內容有關，或者是教材的拓寬。文化導人教學應充分利用教材中的語言材料，盡可能地與語言教學同行。
實踐證明，教師在教學中遵循了以上幾個原則，通過對東西方文化差異和文化歷史背景的循序漸進的介紹，加深了學生對教材中涉及到的文章文化的理解，同時也提高了他們的跨文化交流的能力。
3.1文化教學的內容
我國語言學家張占一曾把語言教學中的文化背景知識按功能劃分為兩種:知識文化和交流文化。知識文化是指一個民族的政治、經(jīng)濟、教育、宗教、法律、藝術等文化知識;交流文化是指兩個文化背景不同的人進行交流時，那些影響信息準確傳達的語言和非語言因素，包括問候、致謝、稱呼等習語和委婉語、禁忌語等。教師要做到既不放棄知識文化的積累又要加強交流文化的教學。
篇8
跨文化教育研究和教學現(xiàn)狀分析
跨文化教育研究面臨的挑戰(zhàn)。跨文化交際學源于美國，20世紀60、70年代在歐美迅速發(fā)展。中國的跨文化研究自20世紀80年代由外語教育界的學者引入以來，目前已經(jīng)進入一個由傳播學、語言學、文化人類學、國際關系學、經(jīng)濟學等人文社會學科全面參與的新階段。由于起步較晚，我國跨文化研究和教學還有較大發(fā)展空間。其一，理論研究有待加強。近十余年來，我國學術界對于跨文化交際能力逐步重視，但從論文的題目和內容來看，一般性討論較多，主要涉及如何培養(yǎng)跨文化交際能力的比較多，而對于概念和理論的探討較少。其二，跨文化交際信心有待建立。各院校的語言文學學科都在就培養(yǎng)目標和培養(yǎng)模式進行思考和探索，主張知識傳授和素質培養(yǎng)并重，在認知、情感和行為方面加強對跨文化交際能力的培養(yǎng)。但從調查來看，學生的交際參與度較強，而交際愉悅感和交際專注度方面表現(xiàn)較弱，因而影響到交際信心的建立。
跨文化教育現(xiàn)狀分析。首先，從跨文化教學內容和方式看，跨文化教育理念比較滯后。一方面，大多數(shù)高校在外語教學中開設了跨文化交際課程，但是由于沒有統(tǒng)一的教學大綱，教學內容基本上由各個院校根據(jù)自身特點和任課老師自行決定，盡管外語教學本身就是一個無時無刻不在跨文化教育的過程，但是具體的“跨文化能力”包含什么，也就是說“跨文化能力”這個概念的內涵是什么等一些跨文化教育的問題，還需要進一步探討。另一方面，傳統(tǒng)教學中所運用的東西方文化價值比較法，文化背景知識等介紹僅把異質文化作為一個需要認知的對象，通常是一種停留在知識層面的教育；在交往中把被理解者（對話伙伴）作為完全客觀化的認知對象，忽視其作為一個擁有其自身源泉的另一活生生主體的認知過程，結果難以做到“對話”的交流而影響交際的愉悅感。其次，文化有其獨特性和穩(wěn)定性的特點，所以不可相互取代，也不可能完全相互兼容。在交流中如何達到某種意義上的共識，在跨文化教育中應如何體現(xiàn)這部分的需求值得進一步研究。最后，我國外語界的跨文化教育研究往往是“單車道”，即只考慮了中國學生對異文化的了解和接受，這一點成為研究和教學中的重點，但沒有注意到本文化的向外傳輸，對于中國文化的關注不夠，容易造成文化輸入與輸出的不平衡和不對等。
文化概念和歷史文化人類學相關理論
文化概念及其特點。在文化研究領域，諸多學者從不同的角度對文化概念進行了研究。例如，Barnouw從文化的傳承角度定義“文化”概念為“內涵相對穩(wěn)定的一種模式，通過代代相傳而習得”；Hofstede從文化的特質定義文化為“一組或一類人區(qū)別于另一組或另一類人的集體思維編程”；他們認為：因為價值觀在生命的早期階段即被確立，個體價值觀同所蘊含的文化內容一起對個人的行為習慣產(chǎn)生長久的影響，也就是說文化是一種能夠“產(chǎn)生非制度化約束力的社會傳承信息。因此，Kroeber認為文化是“價值模式，思想和其他意義的符號系統(tǒng)等因素，它們共同塑造人類行為。”由此我們不難發(fā)現(xiàn)文化是一種非制度化的約束力，除了其相對的穩(wěn)定性，獨特性外，它還有在傳承中習得的特點。文化有先天固有的傳承特點，但又不因其固有而一成不變，這些特性研究有助于進一步探討跨文化能力培養(yǎng)的主題。
跨文化交際能力。跨文化交際能力已成為適應社會發(fā)展的必備能力。許多學者都曾對跨文化交際能力這一術語做過定義，雖然沒有一個定義被普遍接受，但是學者們所總結的定義中概括了跨文化能力指與不同文化背景的人們“有效、恰當”地交往能力。在中學和大學的外語教學中，跨文化交際法語言教學的重點在于提高學生的外語溝通能力，特別是關于溝通技巧方面的傳授，目的是更有效地交流和交換信息。但日趨“多元”的國際化環(huán)境培育了對異質文化更深的同情和興趣，這種溝通內涵已經(jīng)不僅僅是信息的溝通，還包括與他人世界觀和帶有濃厚文化色彩活動的交流。
歷史文化人類學相關教育理論介紹。雖然教育理論受到不同教育背景的影響，但借鑒西方的研究成果不失為幫助我們進行探索的有效途徑。其中，在涉獵到的跨文化教育研究的諸多領域中，文化人類學的研究引起了國內學者的關注。德國當代教育人類學家武爾夫教授關于歷史文化人類學在跨文化理論方面的研究值得深思，特別是關于模仿理論和實踐知識理論的探討和應用，他認為人類的模仿能力充當了內部世界和外部世界之間的橋梁作用。傳統(tǒng)的模仿與圖像有著緊密的聯(lián)系，通過模仿過程，外界的圖像得以內化，從而生成了實踐性知識。借鑒武爾夫的模仿理論以及實踐性知識的理論，我們在跨文化教育中做了一些積極的探索和實踐。下邊介紹我們借鑒相關理論在跨文化教育中的探索和實踐。
歷史文化人類學在跨文化教育中的實踐
模仿理論及其在跨文化教學中的意義。兒童、青少年和成人的模仿能力與身體成長過程緊密相連。武爾夫對模仿過程在教育和社會中扮演的角色進行了深入的研究，他指出：模仿過程可以使個人對視覺內容進行加工處理，并將其內化到自身的內部映像和想象之中。不僅如此，他認為模仿是個體走出自我，與世界結為一體，從而將外部世界轉為內部世界，并且在使個體與外界相關聯(lián)的過程中，形成人類理解的必要前提。
模仿對于個體和跨文化教育活動具有重要的影響。跨文化能力培養(yǎng)在教學內容和方式方面產(chǎn)生問題，其中主要原因之一是沒有重視如何調動知識的轉化。外語學習者碰到的交流困難，除了由于不熟悉異國的思維方式以及社會背景外，重要的是缺乏對異質文化的切身感受，缺乏習得的模仿體驗過程。毫無疑問，語言本身就是文化的一部分，但具有語言能力并不意味著具有了跨文化交際的能力。如果模仿過程缺失，又沒有更好的體驗過程可以取代，所學的便會停留在知識層面而不能完成內化。歷史文化人類學的模仿理論闡述了通過模仿過程可以幫助完成外部世界和內部知識的銜接和轉化。在模仿的過程中，內心的感悟會被調動出來，從而經(jīng)歷和不同文化及不同背景“角色”之間“對話”，不僅如此，在遵從知識的認知過程中，在模仿中完成創(chuàng)造模仿，使教育更趨向于人的完善的目標進行。因此，武爾夫提到的模仿不同于簡單的表現(xiàn)、復制、模擬和再現(xiàn)，不是一對一的仿制，而是一種基于模仿者或者學習者自身特點，對于被模仿者或者模仿事物的再創(chuàng)造，是一種創(chuàng)造性的模仿。
在跨文化能力培養(yǎng)過程中，如何應用模仿的理論選擇教學內容和方式，促進外部圖像和內部映像產(chǎn)生聯(lián)系，最后生成新知識是在跨文化能力培養(yǎng)中要面對的問題。我們不難發(fā)現(xiàn)孩子在幼兒園學習時，會經(jīng)常通過模仿活動去感知客觀世界，建立自己與客觀世界的關系。例如：幼兒園小朋友在模仿鴨子爸爸和媽媽帶著小鴨子游泳的活動過程中，領會家庭成員的關系和角色定位，感受不同角色的心理過程和語言特色，從而創(chuàng)造性地發(fā)揮角色內涵。
同樣，學習者通過感受和體會，創(chuàng)造性的模仿，從而達到完善自我的程度。在借助于模仿的理念進行跨文化教育時，可以通過一些場景、片段的模仿，角色扮演，儀式舉行等手段來增加對異質文化的深入了解。比如一些文化價值觀可以從異文化中找到線索，也可從本民族文化中找到依據(jù)，但又不盡相同。重新用審慎的態(tài)度從另一個角度來認識本民族文化和異文化，會感悟到許多，對于完善自我認識十分有益。
所以，模仿過程是人類在認識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識的一個有效途徑，跨文化學習中需要模仿，模仿是連接內部與外部世界的橋梁，是身心成長的基礎，其本質是人類整體或者個體的自我超越，也是學生創(chuàng)造力發(fā)展的前提。
借鑒實踐性知識理論進行教學。武爾夫發(fā)現(xiàn)通過模仿過程，外界的圖像得以內化，外部世界轉化為內部世界，從而生成了實踐性知識。那么，外部世界的經(jīng)驗是如何通過模仿來習得，并生成實踐性知識的呢？我們知道個體將強加于其自身的外部世界進行轉換，并且將其整合，使它可以和他的內部世界同時存在，反之亦然。在跨文化教學中我們往往忽略知識的整合與轉化過程，這使得對“內部世界的自我”缺乏溝通和展示機會，失去了生成實踐性知識的可能。把非常感性的文化交流，變成了支離破碎的“知識”傳授，更談不上對文化深層次的理解和溝通。
可是，為什么學生通過模仿學習，并不能收到理想的教學效果？一方面，教學活動將模仿學習降低為仿學習，試圖采取復制的方式將文化信息傳遞給學生，這自然而然就降低、甚至扼殺了學生的創(chuàng)造力，實踐性知識也難以形成。知識如果不能轉化為實踐性知識，也就失去了創(chuàng)造的過程和作用。好像一只鳥，失去了翅膀，便不會有空中飛行的身影。另一方面，仿學習的過程違背了知識認知、轉化和再生的過程，跨文化認知過程中的外部世界的經(jīng)驗沒有通過內部知識完成內化，實踐性知識便無法形成，因此跨文化意識難以建立并付諸行動。所以生成實踐性知識的前提是外部世界以映像形式通過模仿的途徑內化到人的內心世界之中。這點在跨文化教學中不可忽視，也是形成實踐性知識的基礎。
跨文化教育的目的之一就是為了喚醒其內心深處的文化自覺意識，形成文化覺醒。當“內部世界自我”缺乏與外部溝通和展示時，知識就停留在圖像的階段，有“感”無“悟”，失去了內化，也就不能最終形成實踐性知識。正如文化有其傳承特點，武爾夫指出模仿過程在文化和社會的維系和傳承中發(fā)揮了重要的作用。文化在傳承中被“習得”的特點需要一個由外向內，再由內向外的轉化過程，在教學活動中，利用原來的知識與經(jīng)驗，運用觀察、分析、歸納、推理等思維活動還不足以將知識充分轉化為實踐性知識，因為缺少將異質文化輸入知識與本土文化知識的過程，沒有經(jīng)過與自身經(jīng)驗進行活動的融合過程。長期缺乏生成實踐性知識的過程，就會對文化的差異不敏感，也會直接影響跨文化能力培養(yǎng)，使得跨文化接觸的機會和交往的深度受到限制，影響到跨文化交際的愉悅感和信心的建立。例如，為了提高文化自覺意識，在涉及到“守時”概念時，請同學扮演東西方不同的角色進行對話，處理遲到，早到或者因故缺席情況。在“角色”扮演中，學生不僅對東西方“時間”概念有了不同的感受，同時對東西方對“時間”概念的精確度把握方面有了新的認識，舉一反三，對于處理不同文化背景的活動有了新的感知。
進行“雙向”跨文化能力培養(yǎng)。針對我國目前跨文化教學中的“單車道”教學現(xiàn)象，以模仿理論和實踐知識理論為依據(jù)，提出“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式。這里的“雙向”包含兩層含義：一方面，對受教育者而言，只注意了向其傳授知識，忽略實現(xiàn)調動其原有知識進行由內向外，有外向內的“雙向”轉化。另一方面，只注意西方文化的傳入，忽略本文化的傳輸。表現(xiàn)為把認識和了解西方文化作為研究和教學中的重點，卻忽視本文化的傳輸?shù)慕虒W方法，容易造成文化輸“入”與輸“出”的不對等，有悖于實踐性知識的形成規(guī)律。造成這種現(xiàn)象與我國打開國門接受外來文化的傳承習慣有關，但是隨著國際化合作的深入與發(fā)展，不僅須知彼，還需要知己，需要建立文化方面的自信。
“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式是建立在模仿理論和實踐性知識理論基礎之上提出的，內化需要與原有的感悟進行對接，需要已有的經(jīng)驗作為基礎。創(chuàng)造不可能無中生有，在模仿他人的過程中才可能創(chuàng)生新的思想和事物。跨文化教育也是如此，如果不能充分調動本文化的素材，便會難以生成知識內化，產(chǎn)生實踐性知識。
“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式的建立，需要有兩個先決條件。其一，“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式需要建立在“對話”基礎上。通常人們更習慣于把外來文化變形或者妥協(xié)為我們可以理解的一種“集體思維編程”模式，否則很難被輸入我們的大腦而被理解。而在現(xiàn)實中更渴望對話而不是比較，更希望知道他人是誰，而不是我能接受或理解的他人是誰。
其二，要尋找到溝通的“媒介”。在個體將強加于其自身的外部世界進行轉換的過程中，需要“尋找形式相似的等價物，是一個向深處挖掘的過程”。潘尼卡提出“挖到出現(xiàn)一種同質的泥土或者相似的問題……，就是相信不同的文化傳統(tǒng)之間具有一種深層的一致性。這種一致性使得文化得以多元化的并存。”武爾夫描述道：“在與其它文化相互接觸中，人們可以對不同文化產(chǎn)生更好的理解；它已不再像一個孤立的島嶼上的居民與另一孤立島嶼上的居民之間的接觸，不同文化似乎已融入我們文化世界中……”
如何建設性的構建“媒介”呢？經(jīng)過實踐，我們試圖在知識結構方面進行了構建。首先，借鑒西方跨文化研究理論和研究方法，培養(yǎng)學生分析本文化和異文化之間差異的原因，了解東西方社會構成的特點，從而使學生知其然，知其所以然。如通過學習Hofstede關于不同民族的文化價值差異的四個維度理論，分析東西方社會價值觀以及在不同國家價值觀的表現(xiàn)特點和強弱程度；通過學習西方社會結構理論，分析社會構成要素以及它們之間的關系。
其次，通過學習中國傳統(tǒng)文化和特色社會主義發(fā)展道路，了解社會結構的差異和各自優(yōu)勢。例如，介紹中國的傳統(tǒng)文化和諸子百家中影響深遠的儒家、道家等思想，反向思考文章化和異文化差異的現(xiàn)象和產(chǎn)生原因，準確理解東西方文化差異的表現(xiàn)形式，探討產(chǎn)生分歧的緣由。
最后，從語言學習和人文實踐入手，引導學生體會不同文化的思維習慣和表達方式，增強大學生對文化多元主義思想的了解。可以通過暑期實踐、和在校留學生的交流，大學生服務中心等活動，了解在中國學習的外籍學生和工作人員所發(fā)生的親身經(jīng)歷，培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性，寬容性以及處理文化差異的靈活性，在跨文化工作氛圍中采取妥當行為，促進其跨文化能力的培養(yǎng)。
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商標的翻譯，是一種跨文化的交流，需要研究語言、地域文化、消費心理、和審美價值的差異，決不是將一種語言轉換成另一種語言文字的機械翻譯活動。實踐已經(jīng)證明，成功的商標的翻譯會帶來巨大的經(jīng)濟效益，而失敗的翻譯，不僅會給公司或國家?guī)響K重的經(jīng)濟損失，還直接影響公司或國家的形象。本文主要從語言和文化的角度討論商標的翻譯，探討文化內涵對商標翻譯的影響。
1. 文化內涵對商標翻譯的影響
商標是語言文字和民族文化的統(tǒng)一體，在進行商標的翻譯時應充分考慮影響商標翻譯的各種因素，考慮英漢兩個民族語言、文化和審美情趣的差異，并采用靈活多樣的方法文化差異，力求音意俱佳，給消費者留下深刻印象，激發(fā)其購買欲望。
1.1 文化內涵對以人物命名的商標的影響
中國的芳芳牌口紅，出口到英國美國加拿大等英語國家，銷路不暢。其根本原因在于“芳芳”商標音譯成漢語拼音“Fang-fang”，英文讀者一看便生起一種恐怖之感，因為“fang”恰好是一個英文單詞，其意義是（1）along, sharp tooth of dogs or wolves(狗或狼的長牙)；（2）a snake’stooth with which it injects poison(蛇的毒牙)。西方消費者看到“fang-fang”商標時，想到的并不是涂了口紅的少女，而是張牙舞爪、毒汁四濺的瘋狗、惡狼或毒蛇；然而芳芳商標對中國人而言卻能產(chǎn)生更美的聯(lián)想，不僅仿佛看到一位名叫芳芳且花容月貌的少女，而且好像聞到了她周身襲來的香氣。有此可見中西方民族文化差異對商標翻譯的影響。
1.2 文化內涵對以動物命名的商標翻譯的影響
首先以孔雀為例，在中國和西方，它們擁有不同的喻意。在中國孔雀象征著美麗和耀眼的顏色，人們看到孔雀牌彩電，就會聯(lián)想到有著最好色彩的高質量的電視機。然而，在西方國家，peacock(孔雀)被認為是一種邪惡的鳥，會給人們帶來不幸。因此以peacock(孔雀)為商標的商品也不會熱賣。
在漢語中，蝴蝶象征著友誼和愛情免費論文。中國有很多蝴蝶牌產(chǎn)品，很受消費者歡迎。然而英語中butterfly意味著輕薄，輕浮。所以若以butterfly作為商標，西方消費者會認為這種商品不耐用。西方消費者不喜歡將鳥類或者昆蟲的名字用作商標名稱，因為會使人聯(lián)想到劣質商品。
熊貓是中國的國寶文化差異，中國有不少的熊貓牌產(chǎn)品，如電視和香煙，許多企業(yè)都愛用panda作為自己產(chǎn)品的出口商標翻譯。這些產(chǎn)品在日本韓國法國意大利美國等國家都很受歡迎，但在信仰伊斯蘭教的國家便賣不出去，因為穆斯林國家傳統(tǒng)上禁吃豬肉，而熊貓長的像肥豬，顯然，熊貓牌得產(chǎn)品會受到排斥而沒有銷路。因此商標翻譯中一個很重要的問題是不能忽視宗教信仰、民族傳統(tǒng)和風俗習慣，以防用語失效。用語失效是指不合時宜的翻譯或不符合習慣等導致交流不能取得預期效果的失誤。
1.3 文化內涵對以植物命名的商標翻譯的影響
在中國，倍受青睞，有高潔堅貞之美譽。有許多商品用“”作品牌，如廣東中山“”牌電熱驅蚊片，商標翻譯為“ChrysanthemumFlower”,出口到法國日本西班牙比利時無人問津，因為這些國家都把作為喪葬花卉，一般只在舉行葬禮時才使用。但該產(chǎn)品深受芬蘭瑞典意大利德國墨西哥人民的喜愛，因為芬蘭的國花為繡球菊，瑞典的國花為白菊，意大利的國花為矢車菊、墨西哥的國花為大麗菊。
1.4 文化內涵對以數(shù)字命名的商標翻譯的影響
在漢語中，“4”和“死”讀音想同，因而人們忌諱使用，“14”、“24”也避免使用。“13”和“星期五”在英語國家被禁忌，因為耶穌在那天被送上絞刑架，因而在西方一些國家樓層不設13層，公共汽車不設13路。中國上海生產(chǎn)的“三槍”牌內衣文化差異，英譯名為“Three Guns”，這一產(chǎn)品若銷往日本、哥倫比亞和北非地區(qū)，定會倍受歡迎，因為數(shù)字“3”在這些地區(qū)具有積極意義。但若銷往乍得、貝寧等地，應改換譯名，因為在乍得奇數(shù)被視為具有消積意義，在貝寧“3”具有巫術之意。而出口英國的商品則不宜用“666”因為它在圣經(jīng)中象征惡魔。 中國許多企業(yè)競相以“8”字為產(chǎn)品命名，人們取“8”與“發(fā)”諧音，并賦予“八”周全，積極之意；在日語中“八”也有運氣越好、事業(yè)越來越旺的含義；而在英語中具有相似意義的數(shù)字為“7”，例如美國的“七喜”牌（7-up）飲料。
2. 商標的翻譯方法
商標翻譯不僅是一種跨文化交際行為，還是一門具有創(chuàng)造性的藝術。翻譯出的商標不僅能給人以美感，內容積極向上，思想健康，還要堅持譯文的標準化。好的譯文能增強市場競爭力，有利于樹立良好的市場形象。一般來說，商標主要有以下四種譯法。
2.1 直譯法
直譯即將商標的字面意思直接譯出。直譯法的優(yōu)點是保留原名，準確的傳達原名得信息和情感。如Apollo（太陽神）口服液——力量無比，Pony(小馬)——小巧快捷，F(xiàn)air Lady(貴婦人)床上用品——高雅名貴、豪華舒適，American Standard(美標)潔具——規(guī)格齊全、質量上乘，Crown(皇冠)轎車——皇家風范、豪華氣派等。這種商標翻譯，顧名思義，容易讓消費者引起聯(lián)想文化差異，情不自禁地對商品產(chǎn)生好感，從而有利于商品的銷售。
2.2 音譯法
采用音譯法的商標名，多由人名、企業(yè)名或其他專有名詞構成。在英文商標和中文商標的翻譯中均有此種翻譯方法免費論文。采用音譯法不僅可以保留原商標名稱的音韻之美，易于上口，便于記憶，而且可以體現(xiàn)商品的異國情調和正宗特色。如NIKE(耐克)，PARKER(派克)，SIEMENS(西門子)，Audi(奧迪)，Sony(索尼)，Sharp(夏普)，（Kentucky）肯德基等。
2.3 意譯法
有的商標采用音譯法無法體現(xiàn)產(chǎn)品特征或象征意義，采用意譯法則可直接體現(xiàn)出寓詞優(yōu)雅、詞語華麗的特點。用意譯法翻譯的商標名，通過精心選字，可以形象表達產(chǎn)品的效用，準確反映商品性能，有利于消費者記憶。如英文商標“Dynasty”的葡萄酒譯為“皇朝”，使人一看便知是陳年好酒。中外合資的洗發(fā)產(chǎn)品“飄柔”的原詞為“Rejoice”，譯者并沒有采用音譯法，而是意譯為“飄柔”，給人以輕揚飄逸的感覺。中國商標中的“永久”牌自行車譯為“Forever”給人“經(jīng)久耐用，直到永遠”的感受。
2.4諧音取義法
即利用漢字表音又表義的特點，精心選取適當漢字音譯原文中的部分或全部發(fā)音，同時又能體現(xiàn)商品的特性文化差異，補充在翻譯過程中所出現(xiàn)的語義信息損耗，有利于誘發(fā)消費者進行有益的聯(lián)想，便于記憶和加深對商品的印象。簡單講，就是力爭形神兼顧。如“Benz”譯為“奔馳”，暗示出車速之快，十分形象且動感十足；“Ronstar”譯為“農(nóng)思它”，農(nóng)民一看便知是農(nóng)用產(chǎn)品。還如“索”牌塑料繩具譯為“Solid”，吻合了原文中“堅固耐用”的含義。
3. 結語
東西方由于地理位置種族淵源、自然環(huán)境、宗教信仰、經(jīng)濟發(fā)展等文化背景的不同，人們對商品的認知角度、思維方式、審美情趣、消費觀念、價值取向等方面存在著許多不同之處。因此，商標的翻譯既要體現(xiàn)商品的民族特色和個性內涵，又要符合銷售市場消費群體的文化園傳統(tǒng)心理和消費觀念。譯者必須勇于創(chuàng)新，擺脫追求語言形式對等觀念的束縛，譯出具有音美、意美和市場效應的譯名。
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一、電影用于英語教學的優(yōu)越性
1、營造完整的語言情境，培養(yǎng)學生語感，提高聽說能力
喬姆斯基認為：語言是某種天賦，人類天生就有一種語言習得機制，即使不經(jīng)過學習也可以在某種語言環(huán)境中刺激中習得。英文電影不同于課堂上的場景模擬，它創(chuàng)造了真實的語言環(huán)境，提供了練習聽說的絕好機會英文電影中有語言交際的自然環(huán)境，加上人物的面部表情、手勢和體態(tài)，最大限度地體現(xiàn)語言的感染力，使語言形象化，生動化。學生必然容易接受那些恰到好處的語言表達，這種語言涵蓋了語言學習中語音、語調、節(jié)奏、用詞、思維和感情等幾大要素。這種和學習、生活、感情和思維結合在一起的英語語言更具有生命力。學生在觀看電影時會不知不覺中、自然地習得純正的語音、語調和豐富地道的語言，而輕松地提高英語口語交際能九達到英語教學的最終目標。
2、寓教于樂，激發(fā)學習的興趣，提高學習效率
心理學的研究成果表明：人會自然記住自己感興趣的東西，遺忘自己不感興趣的東西。美國語言學家Krashen的“情感過濾假說”(affective filter hypothesis)認為：學習動機、學習態(tài)度、自信心等“情感因素”對語言輸入起著過濾的作用。若學習者學習動力大，自信心強，焦慮小，對語言輸入的過濾作用就小，獲得的輸入就多：反之，過濾作用就大，獲得的輸入就少。因此，學生的學習熱情得到調動，學習興趣得到激發(fā)，接受英語的能力就會越強。由于電影題材廣泛，情節(jié)生動，畫面逼真，富有極大的感染力，觀看電影時學生們興趣盎然如《魂斷藍橋》、《泰坦尼克號》和《阿甘正傳》等或以波瀾壯闊的場景，或以優(yōu)美迷人的畫面，或以至純至深的情感，或以演員高超的演藝給觀眾留下深刻的印象，這樣可以促使學生在感受情節(jié)的同時，耳濡目染，對大量的語言信息輸入自然、輕松地領悟。每觀看一部影片，適當?shù)刈⒁馐占⒎e累生活化的經(jīng)典語句將這樣的語言用在口語交際中讓入耳熟通俗易懂口語質量自然提高了。
3、培養(yǎng)語言文化差異敏感性，提高跨文化交際能力
美國學者Hanvy把對文化差異的敏感性分為四個階段，第一階段是識別表面的明顯的文化特征；第二階段是識別細微而有意義的，與自己的文化迥異的文化特征：第三階段與第二階段接近，但人們的反應有所不同；第四階段是能夠做到從對方立場出發(fā)感受其文化。無論對于培養(yǎng)學生哪一階段的文化敏感性，電影教學都起著非常重要的作用。英文電影可以幫助學生更好的了解西方文化，日常生活中的語言，西方人的生活點滴以及思維方式等許多實用的英語知識，只有理解西方的文化才會以西方的思維方式，才能站在該角色的立場來感受其文化，才能更好的了解、掌握一些跨文化交際方面的知識，為以后與外國人充分溝通、無障礙交流打下良好基礎。東西方文化差異會很大程度地體現(xiàn)在電影語言中。如《碰撞》、《盧旺達飯店》、《通天塔》和《刮痧》等一系列以文化沖突為主題的影片。置身于真實的英語環(huán)境中，學生通過英語電影故事的敘述，情節(jié)的發(fā)展以及人物關系的變遷可以更好的了解與中式思維不太相同的外國的文化，用心體會東西方價值觀念的不同，以及由此產(chǎn)生的思維方式的差異，從而將語言上升到真正意義上的交流，提高跨文化交際的能力。
4、擴大知識面，了解風土人情，提高文化素養(yǎng)
電影是文化的傳播者。由于中外各國在風俗、習慣、人情、環(huán)境、傳統(tǒng)、民眾性格等方面存在著客觀差異，這種差異也相應地在各國語言上體現(xiàn)出來。有些差異隨著中外交流的深入和相互影響而已被中國公眾所理解和接受，英文電影中故事的敘述、情節(jié)的發(fā)展及人物的關系都與中式思維存在著一定的差異，而這些差異僅用語言來分析是不夠的，我們還要了解西方的文化、歷史、風土人情及社會問題，在了解的基礎上逐步分析并加以總結，用心體會東西方價值觀念的不同以及由此產(chǎn)生的思維差異，通過對西方歷史文化的了解，將語言上升到真正意義上的交流。比如《探索》系列電影紀錄片。制作精美，原汁原味的英語，加上精良的音像效果，非常引人入勝，學生們不僅能學習英語，還能學到很多歷史地理知識，了解風土人情，提高文化素養(yǎng)。
二、利用英語電影進行教學的方法
1 剛合理的選擇英文電影
英遇電影的選擇將決定學習效果的好壞。選擇電影要以教學目標，學生語言水平為準繩，看語言文化信息含量，看語言含量是否大，情節(jié)內容是否健康，是否貼近生活，看語音語調是否清晰地道。對于初級水平的學生，選擇電影的時候主要以題材輕松、內容簡單為原則，如《公主日記》、《音樂之聲》、《怪物史瑞克》和《獅子王》等；中級水平的學生除學習語言本身外，更要提高對英語文化背景知識的了解。因此選擇一些如《阿甘正傳》、《勇敢的心》等歷史題材的影片來學習：對自己的水平比較有信心的學生可以選擇《納米亞傳奇》等影片，學習一些比較地道的口語表達。選擇影片是還應遵守精泛結合原則。
2、以建構主義為理論指導組織課堂教學
建構主義的教育心理學理論強調以學生為中心，認為學生是知識意義的主動建構者。同時認為教師的作用應由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者和促進者。在英文電影欣賞教學實踐中，教師應當遵循建構主義的教學思想，抓住學生的注意力和興趣，尊重學生已有的知識、情感及個性需求，以學生為主體組織課堂活動。
3、加強觀片之前的文化歷史背景知識的導入
教師應簡要介紹影片的歷史文化背景、主要內容和人物關系，激活學生腦中的圖式知識，幫助其更好的接受新知識。也可提出一些問題，讓學生帶著問題觀看，鼓勵學生在觀看電影的過程中把自己想象成其中的一個角色。并與角色同呼吸、共命運，產(chǎn)生身臨其境的感覺。這樣不僅使學生進入觀看電影的最佳狀態(tài)，注意力更為集中，而且能更好地理解怎樣在實際語境中恰當?shù)剡\用所學的知識，從而減少交流中的“語用失誤”。
4、觀片之后的語言知識的強化及運用
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語言是社會成員的約定俗成的交際工具，需掌握語言和文化知識2個方面。這里的文化知識主要是指風俗習慣和生活方式。由于各民族的發(fā)展有著自身的特點。因而產(chǎn)生和發(fā)展了根深蒂固的具有民族特色的文化。如果我們對所學語言國家的文化和風土人情不甚了解，那么我們在與使用英語國家的人交流時不可避免地會出現(xiàn)尷尬局面，甚至會造成誤會，產(chǎn)生矛盾。
以“dog”為例，在語義上與英語中的“狗”沒有區(qū)別，但2種文化中“狗”的意義就相差甚遠。“狗”一詞在中國有一部分是貶義的，比如“走狗”、“哈巴狗”、“落水狗”等等。但是英語國家的人對狗的看法與我們不同，他們認為“狗”是人類最好的朋友，忠實可靠，所以“dog”在英語中往往含有褒義。如：Loveme，lovemydos(愛屋及烏)，aluckydos(幸運兒)。再如“藍色”一詞在漢語中象征著美好，如“蔚藍的天空”“湛藍的大海”等等，而在英語中藍色常表示“不快”，如：inabluemood，havingtheblues(情緒低沉、憂郁、沮喪、煩悶)，inablueday(倒霉的星期五)另外，“blue”又可用來表示社會地位高、有權勢或出身高貴，如：Heisarealblueblood(他是真正的貴族)。
2跨文化教學有利于提高學生的文化素質
目前，學校還沒有開設國外文化背景方面的專門課程。那么怎樣在有限的教學時間內進行跨文化教學呢?下面介紹幾種跨文化教學方法。
2．1充分利用新教材，挖掘文化背景知識
英語新教材圖文并茂，內涵豐富，涉及多方面的中西方文化背景知識，另外有些插圖和注釋也提供了這類資料。我們根據(jù)美國著名語言學家Krashen提出的“語言輸入的理解性”原
則，采用建構主義提倡的“搭腳手架”方式，從背景知識、英語語言尤其是中西方文化的差異人手，留心觀察、挖掘并加以補充。我們在講課文內容時應有意識地對一些有文化背景意義的詞匯除講清其基本含義外，著重介紹它們包含的文化背景知識。如“breakfast”的詞義是“早餐”，但不同文化背景的人對它有不同的理解。對西方人來說其內涵是牛奶、咖啡、面包，而對中國人來說意味著稀飯、饅頭、油條之類。此外，“breakfast”本身是由“break”和“fast”構成的。“break”在英語中是“打破”的意思。
“fast”是“禁食”的意思。所以西方人把“打破禁食”的第一餐稱為“早餐”，這就是文化背景知識。通過這些介紹，不僅可以使學生獲得語言知識，而且能培養(yǎng)學生的文化意識。
2．2向學生介紹有關英語背景知識的課外閱讀，指導他們課外閱讀
這樣的書籍很多，但要有選擇地去讀，找一些符合大中專學生水平，與大中專英語聯(lián)系比較密切的書籍，如（英美概況)中文版等。
2．3通過英漢兩種文化的比較加強文化教學
英語學習者常用漢語的表達方式來安排英語的句子結構。這種學習方法一旦形成習慣將會成為學生進一步學習英語的障礙。因此，在教學中教師應適當?shù)夭捎脤Ρ冉虒W法，培養(yǎng)學生用英語思維的習慣。
2．4采用土體教學。創(chuàng)設英語文化氛圍
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首先,從教育目的來看,西方教育思想強調促進人個性的發(fā)展,實現(xiàn)人的自我完善。因此,在教育教學的過程中,西方教育家探討得更多的是幫助發(fā)展人的個體性,幫助學生認識到每一個學生都是一個獨立的個體,并最終達到幫學生實現(xiàn)其自我個性及能力完善的目的。例如,法國教育家余伯爾認為,人需要經(jīng)過若干階段的教育與自身的發(fā)展才能成為真正意義上的人。因此,教育的目的就在于在教育活動中促進人與人之間的合作,以情感的交流來促進人的個性化。英國教育家尼布列特則認為,過于重視知識的輸入和智育發(fā)展的教育都是不正常的;學校不能成為生產(chǎn)固定人格的工廠,培養(yǎng)無性格差異的人。同時,馬斯洛也指出,教育的本質在于發(fā)展人的潛力,尤其是發(fā)展那種可以使之成為真正的人的潛力;在滿足人的基本需要的同時,教育應著重于人自我實現(xiàn)的需要;人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。由于個人經(jīng)歷和社會經(jīng)驗都是不同的,每個學生都是獨立的個體,因此,西方經(jīng)典人本主義教育重視的是學生的個體差異和個人價值觀的形成。
其次,從教學指導思想上來看,西方人本主義思想特別強調教育要發(fā)展學生的“自我”意識,促使“自我”的形成和“自我”價值的實現(xiàn)。他們所指的“自我”是指單獨的個體在與他人、與社會相處調適過程中所形成的思想、情感、態(tài)度、行為模式等各方面的特征,以及其與其他個體、群體及社區(qū)環(huán)境等的聯(lián)系;而“自我意識”則是指個體對自己的理解,即對自身的性格特征、社會地位等的定格。人本主義教育認為,教育和教學就應該使學生發(fā)展自己獨立的個性,而并非彼此相似的群體一員。
不難看出,西方人本主義強調的是教育教學應以學生為中心,學校也應以學習者為中心,積極適應學生個性發(fā)展的各種需要,引導他們發(fā)揮潛能,從而培養(yǎng)出身心健康、人格完善的獨立個體。人本主義教育認為,以學生為中心的教育過程是學校教育在促進學生自我發(fā)展、自我完善的教育目的指導下產(chǎn)生的必然結果。在這種體系下,學生成為真正的學習主體,整個學習過程都由其本人真正主導。整個教學過程倡導非指導性教學,學生親自體驗、感受,以直接經(jīng)驗促其發(fā)現(xiàn)真正的自我,完善其能力及個性的發(fā)展。
截然相反的是中國的傳統(tǒng)教育思想。眾所周知,中國的傳統(tǒng)教育思想核心在于遏制個體自身發(fā)展,促進社會群體化,以期達到社會的大同。從培養(yǎng)目標來看,中國傳統(tǒng)教育思想完全從屬于政權的統(tǒng)治需要。縱貫歷史,以主導中國千年的儒家思想為基礎,將培養(yǎng)“圣王”、“君子”、“賢者”作為教育的最高目標。同時,在此目標的實現(xiàn)過程中,采用的不是依靠教育、道德來影響王權,而是以暴力途徑獲得政治權力,以該政權的特權來統(tǒng)領教育,從而控制大眾的思想。在整個封建王權歷史中,各統(tǒng)治階級均以教育為手段,以“道統(tǒng)”為手段來控制全民的思想。例如,傳統(tǒng)文化中“身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后天下平”,就是把尊尊親親的道德倫理觀念夸大化,延伸成為一種政治觀念。于是,修身的最終目的已不是為了自善,齊家的最終目的也不是為了尊尊親親,而是為“治國”、“平天下”的政治目的服務的。
可悲的是,這種違反人性與自然的傳統(tǒng)教育觀念已經(jīng)深深植根于中華傳統(tǒng)文化的土壤中,產(chǎn)生了極端的群體文化心理。對教育而言,則導致了教育目標上的偏離,使得傳統(tǒng)教育極端輕視個體的存在價值,甚至于忽視個人存在的意義。個人的自我意識、合理的欲望、發(fā)展的需求都被視為不道德的利己主義。因此而形成的中庸之道的民族意識,成為一種普遍的心理定勢,使得我國優(yōu)秀拔尖人才的培養(yǎng)躑躅不前。這種極端的強調共性、強調群體性一致性的教育模式,不但使我國的教育陷入片面消極的泥沼,而且難以擔當起培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會激烈競爭模式的精英人才的重任。在這種教育模式下培養(yǎng)出的人難以養(yǎng)成獨立自主的個性來迎接現(xiàn)實社會的挑戰(zhàn)。
中國傳統(tǒng)文化不僅忽視,甚至壓抑個人合理的需要及欲望,而且以“滅人欲”作為傳統(tǒng)道德教育的根本準繩,培養(yǎng)出的不過是唯唯諾諾的庸才而已。這種忽視個體自我意識的發(fā)展、自我能力的實現(xiàn)的教育體系,著眼于群體共性的塑造及社會需求的極端一致內化,在很大程度上妨礙了個人自身的個性發(fā)展及創(chuàng)造性的形成。因此,中國傳統(tǒng)的人文教育則構成自成一體、孤獨自閉的教育教學體制。這種教育體制的弊端也是顯而易見的。中央集權式的統(tǒng)一體制,不但限制了地方教學的多樣性,而且導致了整個教育系統(tǒng)僵化,教育行政機構的功能難以高效實現(xiàn),我國盛行千年的封建選仕制度則為該體制下教育產(chǎn)物的典型。封建科舉制度始于隋朝直至明清。1300多年來的強制的推行使得我國廣大人民在漫長的歷史長河中形成了根深蒂固的“學而優(yōu)則仕”的學習態(tài)度及教育觀念。時至今日,仍然有許多人將讀書視為改變命運的黃金出路;愈報愈火的公務員考試也不難找到根源。整個社會價值取向也都出現(xiàn)偏離。自古便有的“萬般皆下品,唯有讀書高”的讀書至上觀念導致了部分學校教育教學目標的扭曲,知識至上的觀念導致部分學校、家長及教師、學生均致力于片面追求升學率,而社會盛行不切實際的學歷主義。
當然,由我國歷來的封閉教育體制引發(fā)了人們思想觀念以及教學實施方面的種種弊端,是落后腐朽的,然而傳統(tǒng)的人文教育思想也并非一無是處。該思想在積極構建和諧社會,強調人的道德修養(yǎng)方面還是極為可取的,如儒家“仁義禮智信”的思想,以及“天行健,君子以自強不息”、“天下興亡,匹夫有責”等信念原則都需要我們在當代教育中傳承及發(fā)揚。
總的來說,中國傳統(tǒng)的教育思想有其不可逆轉的封閉性,但同時也承載著幾千年來文化的精華。對今天的教育者而言,怎樣合理運用及優(yōu)化傳統(tǒng)教育思想這個客觀存在才是適合目前教育改革形式的論題。適應時代的發(fā)展,需要我們切實結合實際,塑造適合當代社會經(jīng)濟政治發(fā)展的新型多樣性個體。在傳統(tǒng)教育思想的影響下,我們應更積極地借鑒西方的人文主義教育思想,在個體價值取向的培養(yǎng)中,不但要削弱傳統(tǒng)文化悖謬的影響,改變國民的傳統(tǒng)劣根性,同時還要在傳統(tǒng)文化的理性氛圍中,注重個體個性、能力、情感的發(fā)展,使其在個體社會化的進程中充分塑造個性,發(fā)揮潛力,成為真正的能良好適應現(xiàn)實社會,完成自我實現(xiàn)的個體。
參考文獻:
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篇13
一、涉海高校學生的中英海洋文化意識以及跨文化交際能力的現(xiàn)狀
(一)涉海高校學生的中英海洋文化意識的現(xiàn)狀
大多數(shù)涉海高校學生的中英海洋文化知識匱乏、中英海洋文化意識淡薄。中國海面幅員遼闊，可是許多學生都錯誤地認為我國的國土面積僅為960萬平方千米陸地，對我國的300萬平方千米的海疆知之甚少。英國是個島嶼國家，四面環(huán)海。中英兩國人們在與大海相處的過程中，都產(chǎn)生了大量的能反映出當?shù)氐暮Ｑ笪幕牧曊Z、諺語、俚語、文學作品等。可是能準確描述一些中英海洋典故的學生屈指可數(shù);學生普遍對中英海洋風俗、海洋經(jīng)濟、海洋科技等方面的知識很欠缺。雖然學生普遍能很好地解釋漢語中“海水不可斗量”、“三天打魚兩天曬網(wǎng)”、“鯉魚跳龍門”、“魚米之鄉(xiāng)”等的涵義。然而，當被問及英語海洋文化的詞匯(如atallsea)、習語(如toburnonesboats)、諺語(如Itisasillyfishthatiscaughttwicewiththesamebait．)、文學作品(如《魯賓遜漂流記》的創(chuàng)作背景以及反映的精神)等知識時就顯得很局促，了解甚少。
(二)涉海高校學生的跨文化交際能力的現(xiàn)狀
涉海高校學生跨文化能力低下。目前，高校的大學英語課時普遍都被大大削減，大多數(shù)高校都采用了大班教學，主要上精讀和聽力課，沒有開設寫作課和口語課，學生的寫作和口語練習只是零星穿插在精讀或者聽力課中進行。而且，由于目前高考、大學英語四級、大學英語六級考試都還沒有普遍實行口語考試，大部分學生的學習重心還放在英語應試上面。因此，盡管近年來大學英語教學改革力度加大，但是由于大班型+課時有限+教學任務繁重、缺乏大量的練習和缺乏英語語言環(huán)境、缺乏系統(tǒng)性、連貫性和延續(xù)性的培訓，學生很難在口語方面得到專門的訓練和提高。盡管學了十來年的英語，學生們對英語和母語之間的文化差異、英語民族的風俗習慣、英語國家人民的思維方式等仍知之甚少。問題主要體現(xiàn)在與外國朋友的交際中，要不因有心理障礙而羞于開口說話，要不就是在對話中出現(xiàn)許多偏差、誤解、甚至笑話。
二、增強涉海高校學生的中英海洋文化意識以及跨文化交際能力的對策
要發(fā)展海洋經(jīng)濟，建設海洋強國，就必須高度重視海洋文化的研究，大力弘揚先進的海洋文化。何為海洋文化?海洋文化，就是與海洋相關的文化，是源于海洋而形成的文化，也就是人類對海洋本身的認識、利用和因有海洋而創(chuàng)造出的精神的、行為的、社會的和物質的文明生活內涵。針對學生中英海洋文化意識存在的問題，涉海高校應提出相應的有效的措施。
(一)增強涉海高校學生的中英海洋文化差異意識
第一，科學地進行大學英語課程設置。大部分涉海高校的英語課程設置都是前兩年安排大學英語公共英語課程，后兩年安排專業(yè)英語課程。進入大學一年兩個學期后，大多數(shù)學生都已經(jīng)通過全國大學英語四/六級考試。因此，第三和第四學期可以給學生安排海洋英語拓展課或選修課。拓展課或者選修課都要以提高學生口語、跨文化交際能力為重點。第二，加強中英海洋文化對比研究。在筆者的拓展課實踐過程中，分別給學生教授了《現(xiàn)代海洋英語閱讀教程—海洋經(jīng)濟》和《現(xiàn)代海洋英語閱讀教程—海洋文化》兩本教材。學習內容為:海洋貿易、海上運輸、海洋民俗、海洋信仰、海洋文學藝術等。授課方式為:把學生分成若干個項目小組，讓他們去承擔不同的單元任務，課后去收集資料，著重對比研究中英海洋經(jīng)濟和文化的不同，課上在一定時間內以PPT的形式向全班同學展示成果，作為教師授課的一個補充。比如，在講授中英航海歷史的時候，通過對比學習，學生了解到了一方面，東西方海洋文化有著共同的特征:開放性、拓展性和冒險性。中華航海歷史上有“鄭和精神”、“鑒真精神”、“媽祖精神”等;西方則有哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲大陸、達伽馬到達印度、麥哲倫完成了環(huán)球航行等。另一方面，東西方文化也有著本質的不同。中國海洋文化體現(xiàn)農(nóng)業(yè)性、倡導以和為貴、缺乏海洋戰(zhàn)略意識、保守性、有強烈的自然主義色彩。相反，西方海洋文化的特點主要為:商業(yè)性、侵略性和擴張性、有海洋戰(zhàn)略意識、原創(chuàng)性和進取性、有濃厚的人文主義色彩。拓展課的考核方式為:平時表現(xiàn)論文撰寫+閉卷考試。結果顯示，學生對這樣的拓展課程展示了較高的學習熱情，在一定程度上提高了海洋經(jīng)濟和文化方面的知識。而且，通過對比研究學習，大大提高了學生的中英海洋文化差異的敏感度。第三，開辟海洋文化的第二課堂，營造濃厚的海洋文化氣氛。首先，學校的櫥窗和班級的黑板里可以定期展覽一些名人肖像和故事、介紹海洋文化和海洋民俗、展示近期海洋事故和相關法律法規(guī)等，以此來營造一種海洋的氣氛。其次，學校應該定期邀請海洋專家到校做一些講座如海洋文化專題史、海洋資源的可持續(xù)開發(fā)與利用、海洋人文精神的傳播、東西方海洋文化對比研究、我的航海故事等等，學生一定能受益匪淺。再次，學校應當開展豐富的實踐活動。海洋類的高校可以結盟，互派學生交流學習;通過慕課、微課分享優(yōu)秀師資、精品課，實現(xiàn)跨校選課、互認學分。另外，學校還可以組織學生到國內的海濱城市參觀，了解每個城市不同的海洋民俗文化。
(二)提高涉海高校學生的跨文化交際能力
第一，結合教材內容，適當滲入中英文化差異意識。語言是文化的載體，由于每堂課都有不同的學習內容，英語文化可能體現(xiàn)在單詞、短語、句子和篇章段落中。如單詞pigsty表示“狗窩”;短語gobananas表達“發(fā)瘋;發(fā)狂”的含義;句子Loveme，lovemydog．是“愛屋及烏”的意思;中國人的寫作習慣是在字里行間去表達作者的意思，常常是“只可意會，不可言辭”，而西方人更喜歡開門見山、直截了當，所以文章主題更突出，篇章結構更加清晰。所以，教師要根據(jù)授課內容，適時補充增加文化方面的知識，培養(yǎng)學生的中英文化差異意識。第二，改善教學手段，提高課堂質量。在當今互聯(lián)網(wǎng)+時代下，教師應利用先進的多媒體技術、豐富的教學資源、新穎的教學手段來提高課堂質量。影視是傳播文化的一個極好的平臺。結合實際教學內容，導入海洋主題電影教學是個值得一試的教學方法。地道通俗的英文電影語言能為學生提供聲、圖、文并茂、生動而逼真的語言環(huán)境，學生能從中想象得到自己未來的生活和工作場景，從而大大激發(fā)了學生學習的積極主動性和交際意圖，讓學生可以主動地、愉快地參與到有意義的語言交際活動當中來。《海底總動員》、《碧海藍天》、《海洋》、《海豚灣》、《大白鯊》、《水中生活》、《深海狂鯊》等電影能從不同側面給學生帶來如海洋民俗、海洋考古、海洋信仰、與海洋有關的人文景觀等方面的知識。第三，加強學生自主學習環(huán)節(jié)。在課后練習中，教師應該每一節(jié)課都留給學生一部分關于文化方面的作業(yè)，要求學生去擴充相關知識。如學完gobananas之后，要求學生課后收集有關水果方面的英語短語，學生自然而然就會掌握了theappleofone’seye(掌上明珠)，topbanana(大老板)，alemon(沒有價值的東西)等。第四，定期舉行中英文化主題知識競賽。主題涉及到中英文化差異的各個領域如動物、節(jié)日、顏色、姓名、稱謂、數(shù)字、飲食、禁忌、風俗等，競賽形式可以是演講、辯論、表演、答題等。同時，教師可以引導學生成立各種興趣小組如英語原版書籍閱讀小組、英文電影賞析小組、英語詩歌文學小組等;教師帶領學生組織各種英文比賽如演講比賽、配音大賽、戲劇小品大賽、歌唱比賽等。
三、結語
總之，涉海高校作為具有海洋特色的辦學單位，理應擁有先進的海洋文化教育理念，注重培養(yǎng)學生的海洋文化素養(yǎng)。只有提高了學生的海洋文化意識和跨文化交際能力，我國未來的海員們才能出色地完成海洋經(jīng)濟、科技、軍事等方面的任務。
參考文獻:
［1］曲金良．海洋文化概論［M］．青島:青島海洋大學出版社，1999．
