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二、共享式教學領導的特征
校長對于學校良好教學的發展和維持扮演著關鍵的角色。學校的每個人都應該為教學的革新和發展作出努力。教學品質的提升是學校全體成員的共同責任，這是共享式教學領導的精神所在。
（一）共享式教學領導的主體構成是領導者共同體
共享式教學領導反對以正式職位與領導關系的線性思維來判定教學領導，它以參與式領導的理念為基礎，將教學領導視為一種集體行為。參與式領導的理論假設是組織中的很多成員具有一定的主動性，擁有獨特的價值和有見解的信息，在組織決策上傾向于分權和決策共享是有效領導者的重要特征。持共享式教學領導觀的領導者認為，每一個成員都有潛能和權力成為教學領導者，領導者和教師不是上下級關系，而是一種平等的伙伴關系。他們相互學習、一起合作，共同探討教學改進的策略和方法。共享式教學領導強調領導力的分布性特征，教學領導不是校長的專屬管轄范圍，教師和其他專業人員也扮演了重要的角色。一所好的學校是教師、學生和管理者共同分擔責任的地方，他們共同影響學校的事務。在這種類型的學校里，所有的教育決策，無論是課程的修訂，還是教師專業發展策略的制定，都不是一個人或一小群人智慧的結晶。學校是一個復雜的共同體，校長需要教師這樣的得力助手協助他完成領導的職責。“校長的第一要務并不是直接改進課堂教學和學生的表現，而是樹立目的、培育文化、發展具有共享價值觀的學習共同體，然后通過分布于組織中各個工作團隊的領導‘流’（flow），改進課堂教學和學生的表現。”〔6〕從這個意義上看，校長不一定要稱為直接的教學領導者，更重要的是創設良好的環境培育更多的教學領導者。校長要發揮作為核心教學領導者的功能，努力做好教學領導者的激勵者、培育者，在學校內部打造更多的教學領導力量，采取各種活動和措施引領、支持和服務學校的教學活動。校長所打造的教學領導者不僅僅包括教研組長和中層領導，更重要的是挖掘一線教師的教學領導潛能，他們的專業能力、素質和水平才是決定教學質量的關鍵要素。教師是教學改進的實踐主體，校長必須將部分教學領導權下放給教師，讓他們主動地承擔起教學改進的責任，以堅持不懈的精神和良好的專業素養改進學校的教學實踐。
（二）共享式教學領導是一個積極的領導過程
共享式教學領導作為一個積極的領導過程，強調校長在了解組織性質和特征的基礎上，積極地預測行動的結果，而不是簡單地回應組織的需要。這并不是讓校長干預和指導教師的課堂教學，而是強調校長能夠在系統分析學校具體特征的基礎上作出有針對性的決策。學校是一個復雜的結構性組織，校長必須參照具體的學校場景開展教學領導。學校場景不僅僅是一種約束或限制，更是各種資源和機會的來源。為了進行有效領導，校長必須能夠將學校場景中的各種變量轉化為促進教師成長和教學改進的資源。校長所感興趣的場景變量包括學生背景、社區類型、組織結構、學校規模、學校組織的科層和勞動特征〔7〕。持共享式教學領導觀的校長認為，并不是坐在教師課堂的后面聽課就能改進教學，而是要成為強有力的組織管理者，以一個持續的過程確立教學領導的角色，建構組織內部的變革和學習能力。積極的教學領導者要了解、尊重、欣賞和理解他人，而不是簡單地建立一種良好的人際關系，要具備理解組織中他人的能力。真正的教學領導必須源于一種改進學校教與學的強大的內在和持續的承諾，能夠敏銳地識別教師的需要。教師參與決策的方式與他們的工作滿意度是有關系的，而積極主動的教學領導者會將這些信息考慮在內。面對問題時，領導者應該整體地看待他們的責任。有效的、積極的教學領導者必須具有一種全面理解“正在發生什么”“、對誰產生影響”以及“可能的結果是什么”的理解能力。可見，共享式教學領導是一個組織或個人朝更好方向努力的過程。
（三）共享式教學領導的方式是變革型領導
變革型領導是由美國著名領導學專家伯恩斯（Burns，1978）提出的。他認為，領導是一種互動關系，領導者和追隨者在為共同的目標努力時就產生了互動。根據互動形式的不同，可以分為兩種類型：交易型領導（transactionalleadership）和變革型領導（transform-ingleadership）。交易型領導是一種契約型領導，領導者和被領導者在一定的體制內不斷地進行交換，領導者的資源獎勵和被領導者的服從是交換產生的條件，雙方在契約的約束下實現利益的交換，雖然產生了領導行為，但追隨者心中并沒有產生積極和認可的感情，一旦利益關系不存在，領導行為就會消失。持久而有效的領導必須涉及到情感和道德的層面，領導者和被領導者必須為了共同的愿景而共同合作、相互支持。領導者和追隨者之間必須創造一種能提高雙方動力和道德層次的情境，讓彼此間產生一種交互性的影響，這就是變革型領導。變革型領導強調領導者要做好自身行為表率、關心下屬的需求、激發追隨者的積極性，通過各種措施優化組織內的成員互動。變革型領導者具有強烈的價值觀和理想，注重激發追隨者超越個人利益，滿足他們的愿望、動機和情感，并為了團隊的目標滿懷熱情地相互合作、共同奮斗。變革型領導主張領導者通過生成理想化影響力（促使他人產生信任、崇拜和跟隨的行為）、鼓舞性激勵（向下屬表達對他們的高期望值）、智力激發（鼓勵下屬創新、挑戰自我）和個性化關懷，激發下屬對組織的承諾感和對工作的效能感，充分發揮道德和倫理因素的作用。領導者和追隨者超越了傳統意義上的權力關系，推動共同需要、期望和價值觀念的情感關系的形成，才是變革型領導的精髓。馬克斯和佩蒂（MarksH.&PrintyS.,2003）對共享式教學領導進行的研究表明，“校長強有力的變革型領導對于支持教師的承諾至關重要。因為教師自身可能成為教師領導力發展的阻礙，需要變革型校長邀請教師一同分擔領導職能。當教師認為校長表現出合適的教學領導行為時，他們的承諾、專業發展就會增長，也愿意進行革新。因此，教學領導本身是變革型的”〔8〕。
三、校長要成為有效的共享式教學領導者
在當前發起迅速變革的氛圍下，學校領導者面臨的任務更加復雜、多樣，要求校長超越傳統的行政領導角色，成為積極主動的共享式教學領導者，為教師和學生創建一個更有意義的學習環境。
（一）掌握相應的知識和技能
校長應該成為教學領導者具備自信地開展實踐的能力。校長的教學領導行為受制于領導與管理、課程、教學以及與學習有關的知識。要成為有效的共享式教學領導者，校長首先必須具備關于學習與教學的知識以及作為共享式教學領導者的技能。校長需要不斷地更新四個領域的知識：課程、教學、評價以及組織管理。校長不僅要了解課程的概念和資源、教育哲學和信念、幾種不同的教學模式及理論依據，還需要理解以改進學生學習為目標的評價，同時，還必須具備關于組織、管理知識，包括如何看待學校組織、增強組織的學習能力、如何建立學習共同體等。只有當校長理解了這些理論與知識時，他們才可能成為改進教學效能的資源。當然，校長還必須掌握基本的技能，才能履行共享式教學領導者的職責，如人際溝通、規劃、教學觀察、研究和評價等。只有當校長具備相應的知識和技能時，才能夠察覺和修正學校管理的不匹配之處。未來研究的重要目標是識別開展有效教學領導所需要的知識和技能，而學校場景塑造領導的行為，關鍵是如何在具體的場景中去實踐這些知識和技能。有效的領導者需要對情景的變化作出回應。因此，校長需要尋找一種綜合的解決方案將領導力與學校的場景建立聯系，根據情境的變化靈活改變領導行為。學校改進是一個旅程，有些領導行為適合某一個階段的旅程，而有時候會在另一階段中成為一種限制性或對抗性的力量。處在危險之中的學校可能需要聚焦于教學改進的強有力的自上而下的領導，而已發展成熟的學校則更需要領導者愿景和使命的引領，帶領學校組織朝著理想的方向前進。
（二）與教師建立良好的信任關系
領導是一種社會互動過程，組織或機構中展現領導力的人員所具有的特征是能夠影響他人，從而推動團體或組織不斷地向目標前進。這種與領導力有關的特定類型的影響力建立在追隨者對職位權威的接受和領導者個性特征認可的基礎上。變革組織慣例和常規是非常困難的，而學校就更加困難。這就要求校長建立一種影響力，激勵和支持教師努力學習和變革他們的教學實踐，確保所有的學生都能獲得高質量的學習機會。這些領導努力是一種社會性建構，校長必須努力與教師建立良好的信任關系。信任關系的水映了成員履行與他們角色相對應的期望和責任的程度。鑒于不同角色成員之間的相互關系，信任對于需要持續的集體努力才能實現的目標是至關重要的。成就不斷增加的信任可以帶來更好、更高質量的合作和更多的社會支持，相互的義務感更強烈，將教師、校長和家長的努力有機地融合在一起，可以提高學生的學業成就。“有效的教學領導需要知識淵博的領導者，他們知道如何使管理的程序和過程與重要的學習結果獲得一致，要熟練地使用他們的知識來解決學與教改進過程中所浮現出來的大量問題，使用他們的知識、問題解決能力以及人際交往能力建立一種信任關系營造學校共同體。”
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課程作為現代學校文化的重要內容，是學校教育活動的生存方式，是按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種觀念和活動形態。開發課程文化，凝煉學校特色早已成為基層學校辦學的一條思路。在積極培育學校文化生長點的同時，發揮課程領導團隊的領導力，激發課程開發主體的內驅力，將是學校文化建設的“根”和“魂”。
一、以課程文化為抓手，提升課程建構力度
課程文化是學校文化的重要組成部分，是基礎教育課程改革背景下學校文化建設理性認識與實踐探索的重大發展，對學校文化建設具有重要實踐指導意義。有了學校課程文化也就有了學校文化特色。
1．發揮校長架構課程的領導力。
新課程背景下的校長，首先是一個學校課程的領導者和建構者。校長的領導力不僅在于教育理念的領導，更在于課程文化的領導。校長要把校本課程開發本身作為學校文化提煉和加工的過程。雖然校本課程開發只是學校課程開發和建設中的一個方面，但在校本課程開發過程中，校方要充分挖掘學校資源，純化、強化、深化學校特色，最終形成文化。“致遠教育”追尋潤澤童心、培植愛心、鑄就思想、賦予理想的精神家園教育。致遠的學段課程、文化課程超市、興趣社團課程、直升班特色課程及特色競賽類活動性課程都是學校課程文化的支撐點和生長點。這些課程不僅傳遞著文化，而且本身也是一種文化。
2．激發教師創生課程的執行力。
課程開發的主體是教師。教師在課程開發中要敢于實踐，勤于實踐;依托自身的特長以及學校的學科陣地，如：第二課堂、少年先鋒大隊、教研組、各種社團等載體進一步做好教育教學工作;要學會借鑒汲取別人的經驗，分享他人創造性的成果，取長補短，學習校本課程開發的新方法，學習現代教育思想和教育技術，成為不斷成長進步的新型教師。
由此可見，校本課程開發需要教師群策群力，相互學習，共同分配資料與靈感，發揮教師集體的教育合力，最有效地發揮教師的主體性和創造性，最大限度地挖掘、利用校本課程資源，造就專家型教師，實現教師發展學校。校本課程的實施是傳承文化的過程。課程的實施不僅是課程文本的傳遞，更是整個學校文化空間、文化傳統、文化輿論、文化風氣等的觀念形態；也是對成文的規范、教育教學工作的規章制度和學校的物理環境因素等隱性文化的傳遞。這些傳遞的過程使校本課程所要表達的內容成為學校一種穩定的氛圍，這使得學校文化在不自覺的情況下得到了一脈相承。
二、以課程開發為載體，提升課程文化品質
課程作為文化現象，它總是屬于一定的文化，基于文化的課程無疑是屬于學校的兒童文化的課程。校本課程開發是新一輪基礎教育課程改革推進過程中的一個文化亮點，是學校辦學理念和構建特色學校文化的重要載體。一所學校先進的辦學理念、獨特的培養人才方式都決定著課程領導品質。
1．把握動態生成，提升課程的內涵品質。
課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”、“文化課程”；是參與者不斷變革與創新轉化為“自己的課程”過程中的一種動態生長性的“生態系統”和完整文化。
因此，致遠的學段課程、課程超市、社團活動、直升班特色課程等活動性課程恰恰形成了對國家課程、地方課程、校本課程的三級課程的有益動態互補；加之年段必修、單元嵌入式必修、直升實驗班必修課程、自主選修、雙向選修等多種課程模式，更是生成和豐富了學校課程內涵。
2．堅守師生主體，提升課程的過程品質。
教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機組成部分，是課程的個性化使用者、創造者和主體。學校建立健全了課程建設領導體系，成立了校本課程研發中心，組建了一支樂于鉆研、踏實勤勉的課程建設骨干隊伍，從課程的目標制定、內容確認、種類確定、文本編寫、操作模式、過程評價等幾個方面入手進行校本課程研發。同時，為了不斷提升課程文化品質，學校始終堅守――
（1）學生的興趣是校本課程開發的源泉；
（2）家長與社會的認可是校本課程開發運行的動力；
（3）制度與經濟的保障是校本課程開發的前提條件；
（4）同類學校的協作是校本課程的生命線；
（5）課程綱要的撰寫是校本課程開發的技術保證。
3．尊重形態多元，提升課程的個性品質。
教學不只是課程傳遞和執行的過程，更是課程創造與開發的過程，是課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。整體構建校本課程的體系,體現課程的多樣化、鄉土化、個性化和綜合化,為學生搭建多元學習的平臺。課程設計要促進學生綜合素質的提高,滿足學生的當前需要和未來需要,尊重學生學習和發展的個別差異,讓課程適應每一個學生的發展,服務學生的發展。
在學校的課程表里，不僅能看到學科課程，而且還有一個個系列的體驗、成長、特色活動課程，這已成為致遠的一大亮點。英語節、讀書節、科創節、藝術節、運動節等系列文化主題節都是教育新理念的體現，為學生張揚個性、展示特長提供了寬闊的平臺。
三、以課程體系改革為中心，提升課程領導水平
新課程理論告訴我們，課程是“一段教育進程”，校本課程不僅僅只是課程研制的產品――課程體系和課程資源，而是一種研究過程。校本課程研究的過程不但是課程領導對課程建設的過程，從本質上講，更是課程不斷創新的過程。校本課程始終處在發展變化之中，要使它最終成為現的“活”課程，需要一個課程領導不斷進行整合、優化、補充、完善的過程，并建立一套行之有效的自覺自律的內部評價和改進機制。
1．逐步完善課程框架，嘗試國家課程校本化改造。
課程是學生成長的平臺，學校課程要為每一個充滿可能性的兒童提供發展的機會，滿足他們不同的成長需求，為他們的可持續發展服務。學校以“讓世界走進課堂，讓學生走向世界”為核心理念，以“優化國家課程，推進國家課程校本化；構建校本課程，推進校本課程品牌化；推進個性教育，推進校本課程個性化”為目標愿景；基本形成了以國家課程與校本課程相補充，必修課程和選修課程相平衡，學科課程和活動課程相調劑，顯形課程和隱性課程相依托的豐富完善的課程體系。
按照新一輪國家基礎教育課程計劃，學校立足國際視野，以學生能力培養為重點，對國家課程學科內容和教學方式上進行適當重組。例如：語文、科學、美術、音樂、信息技術、體育學科都采用了主題單元嵌入式的課程等。豐富多樣的課程給了學生一方選擇的空間，學生可以靈活地在規模、結構不同的學生群體中流動，選擇課程，選擇教師，同時也在選擇適合自己的學習方式。
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1.深入開展社會主義核心價值體系教育，幫助大學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。社會主義核心價值體系教育涉及到指導思想、中國特色社會主義共同理想等多個方面，它有助于大學生形成正確的價值觀，有利于大學生明確奮斗目標，激發出向上的動力，從而充分發揮出個人的主觀能動性。這可以通過開展主題教育系列活動來實現，如形勢政策教育、愛國愛校教育、信仰信念教育等等；也可以抓住重大的歷史契機，利用現實生活中的典型事跡，增強大學生對國家的歸屬感，把個人的前途命運與國家民族的興衰緊密聯系起來，為實現中華民族偉大復興的“中國夢”而不懈努力，把思想教育貫穿到實踐活動中去。同時輔導員更需要在日常生活工作中以身作則，傳播正能量，所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”（《論語•子路》）通過自己的一言一行潛移默化地影響學生，只有把理論武裝與實踐育人結合起來，才能夠收到事半功倍的效果。
2.注重培養學生的責任感，鼓勵學生良性競爭，勇于擔當。責任感涉及到對自己、對他人、對國家、對社會各個層面。大學生只有有了責任感，才能有促進自己努力向前的不竭動力，也才能體驗到學習的意義，感受到存在的價值，它是大學生將來獲得學業、事業成功的重要保證。輔導員可以通過交付任務的方式鍛煉大學生獨立做事的能力，引導他們做到有始有終，并進行換位思考。也可以鼓勵他們通過同學間的良性競爭，充分發掘內在的潛能，激發向上的動力，讓每個學生作為獨立、理性、自由的人格主體參與到教育活動中，進行獨立地分析判斷和選擇實踐，承擔所應該承擔的責任，真正使學生的主體性落到實處。
3.對大學生進行個人發展規劃教育，通過自我定位、自我評估、自我規劃，找到最適合自己的發展道路，一步步實現自己的發展目標。學生主體意識的提升應該從自我規劃做起，只有當他們能夠對自己和周圍環境有一個客觀全面的評價，對個人的發展有一個長遠規劃的時候，才意味著個人的主體作用得到了初步的發揮。這項工作應盡早展開，有序進行。從學生大一入校開始，輔導員就可以指導并督促學生，結合自己的專業實際和自身情況初步確定發展目標和路線，制定出切實可行的實施步驟，然后分階段加以落實，并及時進行總結、調整和反饋，在隨后的學習工作中不斷加以修改和完善。
（二）努力搭建平臺，提高學生的主體能力學生主體能力的提高需要借助廣闊的平臺，輔導員要努力整合各方面資源，牽線搭橋，為學生搭建鍛煉自我、展示自我的平臺。
1.努力搭建學習交流的平臺。目前高校多采用大班上課的方式，知識多以教師系統傳授為主，學生交流討論的機會不多。因而輔導員的工作重心應放在課下，多為學生提供交流學習的平臺。例如可以引導學生成立學習交流小組、學術型社團，定期舉辦讀書交流會、學子論壇等，鼓勵學生發表自己的見解，營造百家爭鳴、平等對話的氛圍，使他們在思想的碰撞中迸發智慧的火花。同時還應“積極利用現代教育手段，構建學生互助新平臺”，特別是要充分利用網絡資源，如博客、人人網、QQ群、微信等，通過學生間的交流和互動，取長補短，共同提高。
2.努力搭建素質拓展的平臺。大學生的學習不僅在于掌握精深的專業知識，還應該注重提高語言素養、交往能力、心理素質、創新品格等等。因而輔導員可以通過組織開展豐富多彩的校園文化活動和學術科技活動，促進學生綜合能力的提升。如課外學術科技作品大賽、創業計劃大賽、專業技能培訓、各種文體活動等等。在這一過程中，輔導員要當好引路人，鼓勵學生根據自身的愛好特長多參加有意義的活動，并對參加的大學生給予必要的指導和幫助，促進他們整體能力的提高。
（三）細化規章制度，重在落實，為學風建設的深入開展提供保障孟子曰：“不以規矩，不成方圓”（《孟子•離婁上》），任何事物的良性發展都需要制度的保障。學風建設的深入開展需要建立完善的規章制度，更需要在執行過程中細化實施細則，提高可行性，增強實效性，從而使學生達到自律與他律的和諧統一。就輔導員的職責范圍而言，主要包括以下兩個方面：
1.有針對性地細化大學生綜合測評規則。目前高校對學生的評價體系一般包括學習成績和綜合測評兩個方面，也有的把學習成績納入到綜合測評之中。在這里主要強調的是除學習成績以外的綜合測評體系，包括思想品德素質、非專業文化素質、身心素質、實踐能力素質等各個方面，它是學生在校綜合表現和評優評先的主要依據。學校通常會出臺綜合測評綱領性的實施意見，具體操作過程中還需要輔導員結合班級情況、學生情況等進一步細化規則，明確加減分標準，有針對性地加以補充和完善，以鼓勵學生積極投入到學風建設中，進而全面提高大學生的綜合素質，促進優良學風的形成。
2.細化與學風建設相關的各項制度規定，如班級管理制度、宿舍管理規定等等。班級是學風建設的基本單元，良好的班風是學風建設的基礎，要加強對班風的引導，在原有的班級建設管理規定的基礎上，結合學生的實際情況和專業特點明確各項制度的實施細則，并狠抓落實，如考勤、班會、監督評議制度等，明確鼓勵什么，倡導什么，促進良好班風、學風的形成。宿舍是學生學習生活的主要場所，同樣需要輔導員加強宿舍文化建設，進一步完善宿舍管理規定，如宿舍作息時間、學習交流會等，并進行紀律觀念教育，營造團結進取、互助和諧、健康向上的宿舍學習生活環境，樹立宿舍文明的新風尚。
二、輔導員在學風建設中應注意的問題
（一）要充分發揮橋梁和紐帶的作用，做到解決思想問題與解決實際問題相結合輔導員應及時與學校有關部門和專業教師溝通，將學風建設與學校日常教學和管理工作密切結合起來。學風建設是學校教學與管理工作的重要內容，必須將學風建設納入到學校教學和管理工作中來，實現相互促進、相互推動，為了促進這種良性互動，管理部門、各行政部門應該密切合作，而輔導員則從中起到穿針引線的作用，協調處理各種問題，做到上通下達，下通上達，幫助學生處理解決各種現實困難，從而推動學風建設的扎實開展。
（二）深入到學生中去，全面了解學生的學習狀況，查找存在的問題沒有調查就沒有發言權，輔導員要想在學風建設中發揮引領作用，首先需要通過詳細系統的調查全面掌握第一手資料。每一所高校學生的學風狀況各不相同，既有相通之處，也存在個體差異，其中既有學生自身的原因，也和學校的整個學習環境息息相關。因而要有針對性地進行系統的調查分析，查找大學生學風建設中存在的實際問題，為學風建設的深入開展打下堅實的基礎。具體調查方式可采用與學生座談、問卷調研、聽取教師的反饋意見等多種形式，但最有效也最直接的方式還是要經常深入到學生宿舍、教室中了解學生學習生活的實際情況，因為就大學生而言，教室和宿舍是他們學習生活的主要場所，只有經常深入其中，通過自己的所見所聞才能全面把握學生的學習狀況，查找問題的根源所在。有調查還要有總結，有舉措、有落實。要認真梳理分析調研結果，拿出改進意見和具體措施，并逐步落實。
（三）因材施教分類指導，增強教育引領的針對性宋代朱熹指出，孔子教人，各因其材。“因材施教”是我國教育的一個優良傳統。在學風建設中，大學生的教育背景、生活體驗、興趣愛好等各不相同，因而在具體引導的過程中必須結合個體的特點進行分類引導，盡量避免大而全、缺乏針對性的主觀主義引導方式。輔導員可以根據不同年級的特點和不同專業的特色，結合青年群體的實際情況來進行，既把握住學生的個體差異，又調動起學生的群體積極性。同時，還需要通過情感上的感化教育、關注不同生命個體的個性教育等來增強教育引導的針對性，這樣做有利于學生主體作用的發揮，對學風建設會產生積極的影響，當然，這對輔導員工作提出了更高、更細的要求。
（四）以點帶面，充分發揮先鋒榜樣的師范引領作用法國有一句諺語：啟事在教誨,成事在榜樣。在學風建設中榜樣比起口頭教誨具有更好的吸引力和感染力，發揮榜樣的力量，以點帶面，會起到事半功倍的效果。第一，要發揮優秀學長的作用。通常情況下，年齡相近的同學之間的交流更容易引起心靈的共鳴，可以吸引部分品學兼優的高年級同學為低年級學生提供人生規劃、學習指導、心理咨詢等多方面的輔導與幫助。第二，要發揮先優模范的作用。在學生中樹立典型代表，通過他們的成功經歷引導更多的大學生端正學習態度，明確發展方向，積極投身到學風建設中，努力提高個人的綜合素質。
（五）強調引領的科學性，避免可能出現的不良傾向輔導員在引領過程中一方面大力促進大學生主體作用的發揮，另一方面還要預防學生在發展自我的同時，可能會步入一些誤區，如自我認識不當，自我追求錯位等。特別是有些同學過于強調自我的得失，忽視了集體的存在，缺乏一種相互間的協調和溝通，甚至有的同學處處以自我為中心，自我意識膨脹，這些情況不但會阻礙個人的發展，也會對他人和集體造成不良影響，以上情況需要引起輔導員的高度重視。對此輔導員不能簡單否定，應積極引導幫助，借助于規章制度和集體影響力來規范、督促和引導，促使大學生主體作用的發揮在良性軌道上運行。進一步講，要把學風建設的各項措施落到實處，不但要為學生才能的發揮提供適宜的土壤，努力搭建自主發展平臺，還要促使他們在注重個性發展、強調自主意識的同時，注重相互間的交流與合作，這樣做有利于個體與群體的和諧相處，形成互幫互助的良好局面，互相促進提高，從而能夠在更廣的范圍內形成良好的學習風氣。
篇4
一、大一剛入學新生普遍存在的問題
1.學生對新環境不適應。很多學生都是第一次離開家人，來到一個陌生的環境中，到處都是陌生的面孔，再加上同學們都來自不同的地方，有城市的，也有農村的，還有邊遠山區的;有少數民族，也有漢族，生活習慣上的差異，語言上的溝通障礙，導致學生在短時間內很難適應這樣一個陌生而又嶄新的環境。
2.自理能力差，讓他們對大學生活感到無所適從。隨著“90”后進入大學校門，學生中的獨生子女的比例數逐年增加，他們有的在家里甚至過著衣來伸手，飯來張口的生活，被家長們視為“掌上明珠”，導致他們的生活自理能力非常差。高中時期，雖然部分學生也寄宿在學校，但是家長們會經常性的去學校問寒問暖，學生也經常回家享受“皇帝”或“公主”般的待遇。進入大學校園后，很多事情都需要他們自己做，自己去想辦法，這種依賴性和獨立性的矛盾和反差造成了他們對以往生活方式的懷念和留戀，導致他們對新的大學生活感到無所適從。
3.學習方法不適應。我國的教育從小學到高中雖然一直倡導素質教育，但是大多數學校為了追求高的升學率，都采用了灌輸式的教育，完全是一種被動式的學習。而大學的學習相對比較自由，主要為了培養學生的自學能力。老師的講授也僅僅局限于課堂講授，課后還需要學生自己去查閱大量資料，總結相關的理論知識，還需要培養自己熟練的基本技能。習慣了“灌輸式”教學的學生，面對這一教學方式轉變，部分大一新生感到極大的不適應，不知道自己該學什么，該怎樣去學，往往表現為課前不知如何下手，課后無所適從，毫無頭緒。這一學習方式的不適應，導致了部分高中時優秀的學生，期末考試好幾門不及格。
4.突然間沒有了目標和方向。“金榜題名”是大多數學生在高中時期秉燭夜讀、孜孜不倦地追求和奮斗的目標。一旦他們實現了目標，跨進了向往已久的大學校門，撥開了“象牙塔”上那層神秘的面紗，往往有一種大學生活不過如此的感覺，有些同學就此止步不前。根據我們對大一新生的調查，普遍存在學習目標不明確，沒有方向，學習缺乏動力。有些同學感覺十年寒窗苦讀太辛苦了，現在應該好好放松一下了。他們一踏進大學的校門，就對自身的要求放松了，就像斷了弦的發條無論如何也繃緊不起來，失去了前進的動力，突然間迷失了前進的方向和目標。
針對上述大一新生普遍存在的問題，筆者根據這么多年的工作經驗，總結出如下做好新生工作的方法和對策。
二、做好新生工作的方法和對策
1.充分做好迎新前的準備工作。我把迎新前的主要準備工作放在了閱讀新生的檔案。閱讀學生的檔檔一定要認真、仔細，最好是把他們的特點特長都記錄下來，把他們的家鄉、家人等情況也一一記錄下來，便于分班，便于分配宿舍，也便于今后對學生管理做到心中有數。
2.迎接新生，要做到“三個第一”。(1)要見好“第一”面。報道的第一天，應該是學生最難忘的一天，新生進入校園見到的第一個人，遇到的第一件事，都有可能給他們留下終生難忘的印象。輔導員的第一印象，更是會給他們留下深刻的印象。因此，輔導員要高度重視見好學生第一面，無論是衣著打扮，還是言談舉止，都要特別注意，要爭取給新生留下良好的第一印象。比如在報到當天，輔導員第一面就能叫出部分學生的名字，并能關切地提及其家人、家鄉、旅途等話題。這樣的交流不但會給學生留下良好的印象，還能拉近與學生的距離，讓他們感覺到輔導員就是他們在這個陌生環境中的唯一親人。總之，輔導員與新生的第一次見面，是整個學生工作的開端，作為輔導員我們一定要高度重視。(2)要“第一”時間走訪學生宿舍。報道結束后的當天晚上，輔導員要在第一時間到學生宿舍走訪。了解他們的住宿情況，是否還有需要解決的困難，并和他們親切的交談，囑咐他們要盡快適應新環境，盡快結交新朋友。并告知他們在陌生的環境中一定要注意人、財、物的安全。這樣的走訪會讓學生感到很溫暖，有家的感覺，同事也讓學生對輔導員更加信任。(3)要開好“第一次”級隊會。新生入學報到的第二天，輔導員集全體新生召開第一次級隊會。這是輔導員和學生最正式的第一面，因此我們一定要高度重視。級隊會的形式可以多種多樣，但切記不要一味的說教，這樣會讓學生反感，要做到既嚴肅認真，又要生動活潑。
3.做好軍訓期間的安撫工作。軍訓是大學的第一課，通過軍訓既可以增強學生的體質又可以磨煉他們意志。但是對于這些嬌生慣養的“90后”來說，軍訓是一個不小的考驗。在軍訓中退縮者不在少數，因此我們一定要想方設法做好他們的安撫工作，讓他們堅持軍訓。
4.組建好第一屆班委會。第一屆班委會的組建直接關系到今后班級工作的開展。因此，輔導員一定要高度重視第一屆班委會的組建工作。班委會的成功與否在于班干部的選拔，輔導與可以根據實際情況采用部分任命與班級民主選舉的方式進行。重要班干部如班長和團支書可以根據輔導員所掌握的情況進行任命，其余班委成員可以通過班級民主選舉產生。
5.做好特殊學生的思想工作。(1)做好貧困生的工作。對于貧困生來說，則要培養他們的自信。告訴他們貧困不是自己的累贅，不是低人一等的條件，相反要讓他們擺脫這種陰影，轉化為一種積極向上的動力。我就曾經對他們說過一句話，沒有生活費了來找我，雖然我沒有多少錢，但是我盡我最大的能力去幫你們，但是你們一定要努力上進。(2)做好單親家庭、性格孤僻等學生的工作。一定要深入學生中摸底，掌握單親家庭學生、性格孤僻等學生思想動態。如發現問題，及時找他們進行溝通交流，使他們及時的調整心態，以一種積極心態去面對大學生活。
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一、根據現狀要創建閱讀名著條件
1.山區中學生名著閱讀的現狀
目前山區中學生在名著閱讀中存在令人憂慮的現象。主要表現為：⑴教學資源缺乏，不能滿足學生閱讀的需求。經調查，學生除了作文選之外，其他書少得可憐，有的甚至一本都沒有。多數學生的父母長期外出大工，無法直接對孩子的學習、生活進行指導。山區鎮連一家正規的書店都沒有，就是想買書、租書，也沒地方。⑵很多家長和部分教師只熱衷于教科書，只重視考試成績，忽視了學生課外名著閱讀教育或不允許學生閱讀課外書籍；⑶缺乏興趣。大多數學生喜歡聽流行歌曲、看動畫片、看球賽或電視劇。而對名著卻不感興趣，不想看。⑷缺乏引導，名著難以理解，特別是半懂不懂的文言文名著和外國名著，許多青少年無所適從。
因此，對于山區中學生的課外閱讀問題，我們在高度重視之余更應明確：應當有計劃有步驟地對學生加以正確引導，通過有效途徑，來開辟學生學習的新天地，開拓學習知識的新領域。
2.利用一切資源，創建閱讀名著條件
⑴是以學校的圖書室為主要陣地，鼓勵學生到讀書室借名著來閱讀；⑵建立班級圖書角，讓學生找或借，湊幾十本書。學生就可以有書可讀了；⑶利用上網查看。個別同學家有電腦的，并提醒學生上健康的網站如：教育服務網等；⑷爭取家長的支持。與家長聯系，如：用至家長信，讓家長了解閱讀名著的好處，贏得家長的支持，盡量為子女提供名著書籍與閱讀時間。
二、培養興趣，使名著閱讀成為學生的強烈愿望
“興趣意味著自我活動。”要讓學生樂于讀，自愿讀，把名著閱讀作為自己學習、生活的需要，才能使其成為提高學生語文素養的有效途徑。
1.教師和同學推薦名著的好片斷讀給大家聽，或選取一些合乎學生心理特點的影片看，如《真假美猴王》、《醉打蔣門神》等。讓大家去感受其中的情節。創造機會讓同學們自己把喜歡的名著閱讀材料向同學們介紹。這樣做有利于發揮他們的主動性，還可起到促進大家多讀書，發揮讀好書的作用，形成榜樣和競爭的力量的氛圍。
2.為了鼓勵學生進行名著閱讀，在課堂教學中，經常采取靈活多樣的形式，運用歇后語、名言警句、人物介紹和名著知識競賽等。形成學生學習強烈的心理動機，從而引發學生閱讀名著興趣。
3.開展名著閱讀比賽和成果展覽。我設計了以小組為單位的“課外閱讀評比表”，一月進行一次小結，一學期進行總結，看誰讀得多，看哪個小組讀得多，并做到持之以恒。可以借用活動課等時間，讓學生通過朗讀、背誦、知識競賽、講故事、談讀后感、講與課文相關的知識等形式匯報閱讀的成果，以檢驗大家的閱讀效果。這樣，既可檢查學生名著閱讀的效果，也可激發學生名著閱讀的熱情，又能讓學生主動、自覺的閱讀名著。
三、指導學生閱讀名著的方法
1.輕松讀得，富有實效。培根在《論求知》中說過，有的書只要讀其中一部分，有的書只須知其中梗概即可，而對于少數好書，則要精讀，細讀，反復地讀。我們也可對名著閱讀的方法大體分為兩種，即略讀和精讀。略讀，就是簡略地讀，涉獵性地讀。要引導學生學會通過看目錄、讀故事梗概和抓其中片斷讀等方法來了解圖書、文章的大意，力求在較短的時間內獲取有用的信息。則要采用精讀的方法。精讀，可以理解為積累性的閱讀或探究性的閱讀，更注重內容的內化和運用。精讀時應引導學生采用品讀、背誦、摘錄、等方法促進對精讀內容的理解、積累乃至運用。精讀和略讀并不是各自獨立的，而是相互聯系、互為補充的。精讀往往建立在略讀的基礎之上。如《朝花夕拾》一本書，常常是先瀏覽一番其中的十篇作品，通過逐步了解、感知才會發現其中是否有值得精讀的內容。比如當讀到某段話對自己人生有很大啟迪時，就可以細細品讀，深入感悟；如果讀到描寫百草園景物的十分優美的語句，對自己習作有幫助，不妨把它摘錄下來，背一背。這樣，略讀和精讀有機結合起來，既能保證有較大的閱讀量，又能確保閱讀的效果。
2.制作讀書卡。⑴作摘抄。將讀物中的作者、主要人物及性格，精彩情節、名言警句、分類地抄在卡片上。經過選擇、抄錄，這些材料就成了自己的財富，以便日后查閱、使用。⑵作批注。隨讀隨在字里行間加上各種符號，在正文、兩旁加批注，以助理解和記憶。⑶作筆記。這是與寫作練習結合的一種方法。閱讀后，寫出提要(或提綱)、讀后感等，把閱讀所得加以提煉、概括、系統、引申，最后整理成一本本的讀書筆記，如《隨感錄》、《名言警句》等。這樣從中真實地感受到閱讀的快樂，提高文學素養。學生就可在閱讀的質和量上協調發展。
總之，山區語文教師應正確引領學生進行名著閱讀，把通向語文知識名著寶庫的鑰匙交給學生，引領學生逐步學會打開這扇知識的大門，讓名著伴隨學生左右，體驗名著閱讀的樂趣，使山區學子從中提高學生的文學素養和語文能力，并養成終身讀書的習慣，從而收益終身。
參考文獻：
[1]張俊.如何引導中學生進行課外閱讀.
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一、問題的提出
我國在改革開放前對西方的高等教育學術理論等采取了排斥的態度，近些年來，隨著學術的進步和發展，此現象已經改變。在此大背景下，包括教育管理工作者在內的各行業從業者，客觀上需要了解西方的教育管理理論，并結合自己的工作進行探索。本文擬對西方領導學理論發展演變中幾個主要的、有較大影響力的理論作概括的分析，并指出它們的實用性和局限性，通過分析，談談這些理論對目前我國國情下的工作環境，尤其是教育工作環境的適應性，以及對未來領導學研究的一些啟示。
二、西方主要的教育領導學理論的實用性和局限性
（一）領導特質概念和理論及其實用性和局限性
1.西方領導特質的概念和理論
作為西方最早成型的領導學方面的概念和理論，領導素質的概念和理論在上世紀初左右逐步被廣大行政學、政治學及法學等相關學者接受。領導特質理論從20世紀初到40年代左右的研究以韋伯的西方政治學為基礎，以側重探索領導者的素質為主要方向，學界稱此階段的理論為“領導素質論”或“領導特質論”。該理論的核心概念是“領導者素質是與生俱來的”。該理論的代表人物先后主要有斯多基爾、切斯利、本尼斯等。領導特質論早期的研究重點是，對成功的領導者的素質進行分析，從而期望從中獲得領導者的共同素質特征，如斯多基爾、切斯利等領導學理論的研究學者；后期的研究重心則逐步從具體素質的分析轉變為分析如何塑造領導者的風格，相當于我們現在所說的如何培養領導者應具備的各方面的素質，如本尼斯等領導學理論的研究學者。
2.西方領導特質理論的實用性
從該理論的產生時期背景，核心概念和理論，以及研究重點的概括分析中，我們可以看到“領導特質論”的實用性。它打碎了中世紀“神學天定”的思想牢籠解放了人們的思想，不再強調領導必須是由血緣決定的天定觀念，強調領導的個人基本素質，注重對于領導特質的研究，認為領導者的個性和領導特質才是選拔、決定和評價一個領導者的主要標準，因此，領導的個性和特質理所當然地就成為當時領導學研究關注的核心內容，該理論對當代領導者的選拔標準產生了革命性的影響。
3.西方領導特質理論的局限性
當然，由于該理論產生的特定歷史時期和理論基礎，因此，它是存在比較明顯的局限性的。該領導理論的內涵強調領導者的個人能力，個人的能力決定整體的決策和行動的觀點，為西方的個人英雄主義提供了理論支持，也成為兩次世界大戰期間具有重要影響的理論，它和唯物歷史觀相違背。總之，它過于強調了個人能力和性格的決定作用，是片面的，和我國各行各業，尤其是教育界強調的團隊協作和分工專長的精神相左。
（二）領導行為概念和理論及其實用性和局限性
1.西方領導行為的概念和理論
隨著經濟的飛速發展和二戰的結束，從20世紀40年代末開始到60年代，領導理論學界的研究者試圖從工作和行為的特點來分析和論證領導者所領導的有效性，以此作為判斷領導成功的標準和選拔領導的尺度，這就出現了新的領導行為概念和理論。該理論的代表人物先后主要有斯多基爾、弗萊西、羅伯特·布萊克、詹德、倫西斯· 利克特等。具體來說，先后有“四分圖模式”領導行為概念和理論、“管理方格”領導行為概念和理論、“PM型領導模式”的領導行為概念和理論、“領導系統模式”領導行為概念和理論、“領導作風”領導行為概念和理論這五種理論，盡管它們各自的側重點有所不同，但都以領導者的行為和工作作為切入口，因此，都屬于領導行為理論的范疇。
2.西方領導行為理論的實用性
領導行為理論對二戰前的特質理論所影響的個人崇拜等問題進行了反思，對20世紀下半葉的領導理論具有重大的積極作用和實用性。它們的共同點都在于關心兩個基本問題（“怎么”的問題，即“HOW”的問題），即“領導怎么做”、“領導怎樣或通過何種方式來領導群體”。因此，它們都在研究一個核心問題，就是領導者的哪些行為（如何做）有助于他自己進行有效的領導。這樣，就部分否定了早期的領導特質概念和理論所主張的“領導者的能力和性格起主要作用”的觀點。這樣，就對組織機構選拔和評價領導者的標準和尺度提供了新的指導，為更好地推動包括教育管理在內的各項事業快速協調發展提供了組織保證，客觀上適應了新科技革命時代，分工專業化和細化后，很少有一個人或一個組織能完成一項工作的全部流程這樣一個新的強調專業分工和協作的發展浪潮。
3.西方領導行為理論的局限性
領導行為理論產生有它的一定的理論基礎，但是，在根本上它還是領導特質理論的一種延續和發展，無非是把研究的方向轉移到行為和工作上，進行數學模型化和量化的更理性分析，有一定的局限性。由于完全放棄了領導個人性格和能力的評價，而行為和工作的本身又很難出現一個現成的可對比的對象，該理論本身并不過多涉及對領導者的行為和工作的結果的評價，因此，如果出現同樣或類似的工作，由于不同的領導，領導者的行為和工作按照5種領導行為理論的模型來判斷和評價，就可能出現占優勢的一方其領導的具體工作行為的結果反而不如領導過程劣勢一方的情況，這種結果和過程相背離的現象對領導行為理論是一個重大質疑。
三、西方教育領導學理論對中國高等教育的啟示
我們應該在概括分析了解西方先后出現的幾個領導理論的基礎上，結合中國的文化傳統，去偽存真、去粗取精，真正掌握這些理論思想的精髓，對這些理論對中國教育領導的積極作用和不適用的方面，作出自己的判斷，形成自己的觀點。 轉貼于
我們在運用西方的各個主要領導理論時，不要忘了從它形成的時代文化背景入手，對其進行全面客觀的了解，切忌從一開始就帶著“有色眼鏡”，簡單認為某個經典的領導理論好或不好，更不能根據提出的時間的近遠來判斷其適應性。
（一）領導特質理論對中國高等教育管理的啟發
中國以儒家思想為主體的傳統文化強調對領導選拔任命的熟悉程度和關系網絡的影響，因此，出身和人際網絡往往成為領導選拔和判斷的主要依據和標準。
1.中國高教管理借鑒領導特質理論的必要性
在建立社會主義政治制度后，我國人事選拔和領導任命的體制發生了根本性的變革，但是傳統的領導文化理論還是存在一定的影響。因此，領導特質理論所倡導的“任人為賢”理念，相對于我國傳統文化的領導觀念是進步的，是有很大積極作用的，改變了任人為親的傳統，強調根據性格和能力來決定選拔領導者，是我國各行業，包括教育事業，應該大力推行的。
2.領導特質理論在中國高教管理中運用的方法
“又紅又專”、“任人為賢”的理念和指導思想，在改革開放后成為我黨和政府的主導的領導選拔思想，但是，我們應該認識到，在具體的落實和操作的方式方法上，還做得不夠，需要形成一套符合領導特質理論的較為科學的選拔體制和操作流程，這樣既能融合西方領導特質理論的進步理念和指導，又能改變我國傳統文化中落后于現代化大生產的因素。
（二）領導行為理論對中國高等教育管理的啟發
1.中國高教管理借鑒領導行為理論的必要性
領導行為理論結合我國目前的國情，使很多教育工作者逐步接受了“天資絕頂的人不一定能夠成為領導者”的思想，可以說，它對中國文化有一定的適應性，即強調領導不僅僅是一個“能不能”的問題，更是一個“會不會”的問題，真正決定一個人成為領導者的因素是他的行為。因此，有能力的人未必就一定能有實際的領導效果和達到領導的目的。
2.借鑒領導行為理論的注意點
領導行為理論對我國改善領導體制和理念具有重大的積極作用，應該得到深入的研究、學習和借鑒，當然，要注意漸進過程，不能生搬硬套，一定要對它和中國傳統管理體制的抵觸方面進行有效的理論本土化的探討研究。
四、結語
未來的我國高等教育管理者在對領導理論的學習、借鑒、分析和討論等過程中，應加強各理論學派的融合和交叉；強調領導特質、行為與權變環境因素的互動關系等的研究；使諸如此類的理論研究和學術探討等形成一定的領導理論的具體可操作的模式，從而指導我國教育事業的領導選拔、培訓、行為提高改善、領導方法與技巧的個性化等的具體實踐。
參考文獻
［1］鄭曉明.領導權變論：西方領導理論的主流［J］.人力資源，1999，11.
篇7
①選題準確，成果在國內外居領先地位，影響較大。賦分范圍30一40分。
②選題正確，成果在國內外居中等水平，影響一般。賦分范圍10一30分。
③選題較差，研究價值不大。賦分范圍1一10分。
經濟論文的選題標準正確是確定答辯者對于經濟科學某一問題研究的范圍和方向。由于這是進行經濟科學研究，撰寫經濟論文的起點，而任何一項經濟科學的研究都是從選題開始，所以這個問題極其重要，賦分值范圍最高。
這是因為:其一，選題決定著經濟論文的價值。只有選題精(準)確，即有對研究意義的課題，論文才有重要意義。其二，選題關系到經濟論文的成敗。雖然選擇價值高，但內容與難度與自己的條件、能力不相適合的課題，那么也難以成功。唯有選題的內容、大小以及難易程度都較適合本人的業務與水平特點，論文成功的希望才大。正因為如此，有人說選擇了一個好的論文題目，論文就成功了一半。其三，選題為自己學術研究確立了目標。作為高級經濟師應當將自己的經濟管理業務中最感興趣的部分上升到經濟科學研究高度，并從提出問題到解決問題整個合理的邏輯過程體現自己知與識的水平和學術能力。其四，選題代表著本人的學術態度。作為高級經濟師的論文必須有嚴謹的科學態度，立足個人實踐和深入調查來研究，結合發展經濟的歷史使命來選擇論文題目。這樣才能使論文選題達到較高水平，有一定的研究價值。
怎樣才算有較高水平和研究價值呢?選題在上述四點的基礎上，立足本人經濟工作實際查閱相關文獻資料，了解相關經濟學科歷史與研究、發展現一22一狀、動態。這樣便知道自己的研究論文當前達到什么程度，還有哪些問題尚待解決。這樣的論文體現了在學術研究方向上的探索性與先進性，而不是盲目性、重復性，甚至是抄襲他人之作。為此，要做到:一是盡量選擇與本人經濟工作相關而急待解決的課題。這些間題力求貼近現實經濟，或是有關經濟方面的新問題，并有重要現實意義。作者應以較強烈的社會責任和事實上的理論高度，對這些嘔待解決的課題提出獨到見解，不怕標新立異，具有理論勇氣，目的在于推動經濟發展和改革開放。二是選擇新發現、新創造的課題。參加答辯的同志一般都從事經濟工作多年，提交出的論文應是代表自己在經濟_〔作研究中的發現，新創造、新思路的杰作。探索經濟問題是經濟工作者的使命，也是高級經濟師應具備的素質和條件之一。可以說每一位用心者在長期的經濟工作中都會有思考和發現。不敢稱發現和創造的人往往是自卑和悲觀的。你既然申報高級經濟師，就應以高亢的理論勇氣闡述自己的新觀點。三是對空白的填補。由于科學發展、社會的進步，特別是改革開放對于經濟機制的重建，出現了許多前所未有的新問題、新情況，從而造成理論與學術暫時的空白與缺項。高級經濟師敢于直面這些空白的填補，不僅是對自己經濟工作的推動和提高，而且由于間題的新穎也容易引起經濟界和學術界的關注。四是對于通說的糾正。即對于通行的看法和傳統的作法以及某些經濟研究成果的針對性糾正。通過新的研究和實踐對于某些通說錯誤觀點、偏頗結論的糾正，使人們得到正確的認識，無疑顯示了學術的高水平，且能正確地指導經濟_E作。五是對于前說的補充。這是以新的實踐和研究成果，對于前人研究成果與結論予以補充、豐富和完善。綜上五點所述，經濟學的論文在多數情況下總是先提出某些假說，經過實踐與研究的驗證，使其成立。各種選題唯在創新理論勇氣中，才可產生有較高學術水平的經濟論文，這不僅僅是對于高級經濟師本人水平的提高和開拓，而且對于經濟科學一系列學術問題的研究乃至突破會具有相當的重要意義。
二、關于綜合分析問題能力
對于高級經濟師答辯中綜合分析問題能力的考核，是答辯中的重要部分。主要從三方面考核計分。
①抓住間題實質，分析透徹，建議新穎合理。賦分范圍20一30分。
②觸及問題實質，分析正確，建議合理。賦分范圍10一20分。
③沒有抓住問題實質，分析一般，建議可用性不大。賦分范圍1一10分。
對于高級經濟師來說，作為經濟工作的軟專家，理所應當具備較強的綜合分析問題能力。就從事領導工作者來說，這種能力應體現在:領導觀念科學化;組織行為科學化;領導方法與領導程序的科學化。由以上這些方面所形成的素質通過答辯展示出本人的思想和分析問題的能力，從而考察其領導的群體組織和領導活動產生的效果。能否抓住問題實質是領導素質的重要方面。
作為高級經濟師，應當通過答辯抓住問題的實質，展示出自己的知識結構。一是反映本人的基礎知識。這包括較豐富的社會科學和一定的自然科學的基礎知識。在交叉學科方面還應當了解有關行為科學、公關學、領導學等知識。二是反映本人的專業知識。包括專業基礎知識和專業技術知識。首先應掌握較寬的專業基礎理論，熟悉經濟管理方面與自己業務有關的基礎理論學科知識。其次，要能掌握并應用系統的現代管理與管理科學方面的知識，如市場營銷、經濟信息、經濟預測、經濟決策、企業管理、科學技術管理、經濟管理、技術經濟、數量經濟、經濟分析等方面的知識。有的還應有較豐富的涉外經濟知識。
篇8
在我國高校的組織結構中，學系就是一種重要的構成部分。因此，從組織學的視角研究大學的運作就必須重視分析系科的工作。在系科的工作中起領導作用的是系主任。然而，由于學術系統的復雜性和系主任自身所處地位的特點，學術界對系主任及其領導問題的研究還不成熟。為此，本文嘗試對學術界關于系主任的研究情況進行探討，認識系主任的作用，分析目前國內外尤其是美國學術界的研究現狀，提出需要深入研究的問題。
一、學系的產生與系主任
根據伯頓·R·克拉克（Burton R. Clark）的研究，在世界高等教育發展史上，雖然講座制存在的歷史比較長而且影響范圍也比較廣泛，但“講座制沒有成為高等教育的基石”[2](P41)。
與之相比，雖然學系產生的歷史不長，僅有一兩百年的時間，但自20世紀以來卻對美國高等教育系統并通過美國高等教育對世界高等教育的組織結構產生了深遠影響。學系的產生具有深刻的時代背景和歷史基礎。
首先，它是美國高等教育系統組織結構的日益復雜化和學科知識本身日益分化發展的產物。“學系制產生于19世紀理事和行政管理人員加強對日益發展的學院和新興大學控制的背景之中。在這樣的結構中，劃分更細的官僚模式能夠并且的確處于支配行會模式的地位”[2](P52)。
“隨著學術機構和系統的發展，與學系相比，講座對膨脹的學科來說已成為越來越不合適的單位”[2](P52-53)。顯然，高等教育組織系統的復雜化和學科知識的分化發展是學系制產生的組織要求和內在動力。
其次，從歷史基礎和文化根源上來看，學系制是美國人具有追求民主、平等的思想觀念在組織高等教育時的自覺選擇。“講座組織與學院和官僚控制相反，它是個人統治的一個持久根源。相比之下，學系是一種個人作用小得多的組織形式”[2](P52)。“……最重要的是，講座制度糾正錯誤的能力很弱，在教員任命這一關鍵領域尤其如此”[2](P53)。因而，缺少民主色彩的講座制雖然在歐洲大學中并通過歐洲的大學對世界其它國家大學的組織結構產生了廣泛的影響，但它卻未能在堅信民主和平等觀念的美國高等教育系統中占據主導地位。善于創新的美國高等教育從業人員在吸收講座制的合理成份的基礎上，創建了適合于本國文化和特點的高等教育組織結構——學系制。
學系制之所以在美國高等教育系統中得以長足發展，至少有兩個方面的原因：一是“以學系模式支持和統一學科所能達到的程度是講座霸權模式通常難以達到的”[2](P53)；二是學系制在保持教師在學術生活中的地位和遴選優秀的教員方面發揮著重要作用。從學科在高等教育中的地位來看，上述兩方面的原因都與學科在高等教育運作中所處的中心地位有關。如同克拉克所說：“高等教育必須以學科為中心，但它同時必須聚集于事業單位。”[2](P36)高等教育系統的這一組織模式和特點賦予處于基層學術領導地位的系主任以不可忽視的重要性。
系主任的必要性和價值的因素。陳偉博士研究發現：“從系主任自身發展淵源來看，系是由西方大學中的講座教授制度發展而來的，系主任的前身即主持講座的權威教授。”“系主任指的就是高等院校中系科基層組織負責人以學術權力為基礎，以院校層次的行政授權為依托，在特定學科的學術管理方面履行計劃、組織、指揮、協調、控制等學術性、教育性職責的特殊職位及其專業人員。”[3](P22-25)美國學者安·F·盧卡斯（Ann F. Lucas）等人認為：“在改革高等教育方面，系主任和學系扮演著關鍵性的角色(pivotal role)。”[4]然而，對于這樣一個具有學術領導者和管理者雙重身份的職位，學術界在系主任產生后的很長一段時期內未能給予充分重視。研究系主任的地位和角色，可從中發現高等教育系統基層組織的特點和學術生活運作過程的機制。
二、關于系主任研究的文獻分析
在美國高等教育研究中，與關于大學校長的研究成果相比，學術界對系主任的研究在20世紀80年代之前是非常少見的，尤其是從系主任發展史的角度進行梳理的論著還沒出現。我國學者陳偉也研究指出：“學術界對系主任這種負責基層學術組織運轉的職位較少系統、深入地探討。”[5](P13)為此，本文對中外學術界已經出現的關于系主任的研究成果進行一次梳理，并期望這種文獻分析工作能有利于今后學者的研究。
最早對系主任研究的歷史進行梳理的美國學者是伊阿華州立大學（Iowa State University）的沃爾特·H·吉麥爾赫（Walter H. Gmelch）。他在給學者保爾·銳母斯登（Paul Ramsden）的著作《在高等教育中學會領導》（Learning to Lead in Higher Education，1998）寫的書評中概括了系主任研究在英語國家的發展史。他指出，1980年之前，“關于學系主任（academic department chairs）的文獻還相當沉默，多數信息和關注來自于趣聞軼事性的言辭、專業論文、流行雜志的文章、幾本教材類的書和少數基于文獻資料的研究”。最早關于系主任的參考文獻是艾倫·塔克爾（Allen Tucher）于1981年出版的著作《主持學系》（Chairing the Academic Department）。銳母斯登研究發現，“在整個20世紀80年代，學系主任在學術界保持著最少被研究和最容易被誤解的職位狀態。盡管許多教育學者寫了很多關于高等教育組織和管理的著作，但相對來說對領導和支持學術基本單位的那些人卻鮮為人知……許多學院和大學的教師手冊（faculty manuals）列出了系主任的義務和責任，但對系領導（department leadership）卻沒有提供有洞察力的見解”[6]。
20世紀90年代以來，美國學者加強了對系主任的研究。1990年，約翰·克銳茲威爾（John Creswell）和他的同事出版了《系主任手冊》（Academic Chairperson's Handbook）。隨后，吉麥爾赫和米斯克伊（Miskin）出版了《系主任領導技巧》（Leadership Skill for Department Chair， 1993），安·F·盧卡斯出版了《加強系領導——學院和大學系主任團隊建設手冊》（Strengthening Departmental Leadership: A Team-Building Guide for Chairs in Colleges and Universities，1994），瑪麗·L·海格森（Mary L. Higgerson）出版了《系主任交流技巧》（Communication Skills for Department Chairs，1996），艾倫妮·海克特（Irene Hecht）和她的同事出版了《作為學術領導者的系主任》（The Department Chair as Academic Leader，1999）。上述學者的研究極大地推動了高等教育界對系主任的認識，提升了系主任在學術系統運作過程中的地位。但這些研究主要還是側重于對系主任問題的某一個方面進行經驗性的總結，如采用實用性的手冊形式向系主任提供一些應付工作的技巧；或總結一些具體的交流技巧提供給系主任，以使他們在工作中方便地應用；或側重于系主任的學術工作。這樣的研究表明，美國系主任研究水平還處于一個初級的經驗總結水平，遠遠沒有達到系統的具有理論水平的高度。
進入21世紀，美國學者對系主任的研究取得了可喜的進步。代表性的著作是安·F·盧卡斯和她的助手于2000年撰寫出版的《領導學術變革——系主任的基本角色》（Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs）和彼得·T·耐特與保爾·R·特羅爾勒（Peter T. Knight and Paul R. Trowler）于2001年撰寫出版的《高等教育中的系領導》（Departmental Leadership in Higher Education）。與20世紀90年代的系主任研究成果相比，其突破之處表現在，這兩部著作都重視對系主任和整個高等教育所面臨的變化了的內外部環境的分析，它們根據這一點并結合領導學的相關理論，提出了系主任如何領導學系發展的一系列問題，如系主任自身的專業發展、領導學習與教學、領導研究與教學、處理行政管理中的各種關系、學會領導等。值得一提的是，安·F·盧卡斯的研究是用大規模調查研究的方法進行實證考察取得的。她進行了為期8年的跟蹤研究，調查了6500名來自美國和其他國家的大學系主任（4800名）和院長，獲得了極其豐富的第一手材料。[4]這樣的研究工作在系主任研究領域是非常罕見的，其成果具有相當高的應用價值。可見，這些新研究成果已經開始超越以往的研究視角和方法局限，嘗試用系統的方法思考系主任的領導問題。
在澳大利亞，學者們“一直到莫西斯和羅伊（Moses and Roe）的開創性的關于澳大利亞系主任的研究工作(1990年)出現，主要是從英國和美國學者的寫作和研究成果中推測系主任的角色”。此后八年內，澳大利亞學術界一直沒有出現以本國大學系主任為研究對象的學術著作。打破這一局面的是保爾·銳母斯登于1998年出版的專著《在高等教育中學會領導》。這本著作正是以澳大利亞大學系主任的實踐為基礎撰寫的。吉麥爾赫研究指出：“莫西斯和羅伊的著作是在系這一單一的環境內部說明了系主任的工作世界，而銳母斯登的著作是把學系作為更大的院校環境中的一個聯結點，從這樣的視野審視系主任。”銳母斯登的研究除了向人們指明了新世紀大學系主任面臨的挑戰外，還提出幾個以前的研究沒有的成果：一是論證了系主任在提高學系的研究生產力方面的作用。二是結合哈佛大學領導學專家約翰·科特（John Kotter）的理論概括了系主任的四個主要的領導責任（leadership responsibilities），分別為：1、關注愿景（vision）、戰略和規劃；2、授權給學術人員；3、識別和開發員工的績效；4、學會領導和促進大學領導能力（university leadership）。三是研究了學術文化的重要性。四是建立了一系列原則而不是僅僅提供一些拿來即用的清單[6]。
可以說，后者的研究在視野方面要比莫西斯和羅伊的寬廣，因而也就更容易全面地了解系主任。尤其是，銳母斯登超越了把系主任僅僅看作是行政管理者的局限，用“領導”理論的視野審視系主任，突出強調了系主任作為學術領導者的作用。正因為這本著作有較高的研究水平，安·F·盧卡斯極力向美國國內學者介紹它，并強調了基于澳大利亞大學系主任的經驗的研究成果是可以應用于美國高等教育環境中的。
在當代中國，高等教育研究人員在20世紀90年代之前沒有涉足系主任方面的研究。1990年，眭依凡做出了突破性的研究，發表了論文《大學系主任研究》[7]。該文基于一定的調查研究從大學系主任的素質、職責、權力和選拔四個方面進行了探討，對以后的系主任研究提供了一定的參考依據。但當時我國實行校系兩級管理，系主任的地位和作用與今天相比有了很大不同，當時系主任的地位和功能是實質性的而且系主任面臨的環境也與今天的環境差別明顯。這些都表明關于系主任的研究應當有所突破。此后九年內，我國學術界依然對系主任研究少有問津。僅有陳偉于1999年發表了《論系主任管理的環境特性及權力構成》[5](P117)。該文從系主任管理工作面臨的高等院校環境和學術組織中的人的心理環境、系主任管理的權力構成等方面分析了系主任這一特殊職位。進入21世紀，我國學者擴大了對系主任研究的范圍和力度。其中代表性的成果有：樸雪濤的《中國大學系主任角色行為分析》提出了我國系主任的10種角色，探討了系主任容易產生角色沖突的原因，給系主任提供了一些避免沖突的建議[8]；鄭余的《大學系主任管理工作再思考——基于伯頓·克拉克的學術系統論的思考》[9]和陳偉的《組織視域中的系主任分析》等[3](P22-25)。后兩篇論文應用了高等教育系統的相關理論探討了系主任問題，視角新穎且具有一定的理論水平。但整體來看，我國學者對系主任的研究還相當稀少，沒有一位學者的研究是基于大規模的調查研究，也沒有一位學者的研究超越國外已有的理論。因而，我們要獲得經得起檢驗的研究成果，促進我國大學系主任管理和領導水平的提高，還需要做長期的艱苦探索。
三、未來系主任研究需解決的重要問題
結合學系和系主任產生發展的歷史，通過分析國內外已有的研究成果，本文嘗試提出以下幾個方面作為未來系主任研究需要深入探討的問題。
首先，系是高等教育組織的基本構成單位，它與學科緊密聯系在一起。可以說，學科的知識發展水平和特點決定了學系的發展水平和組織特點。換言之，學系的操作方式與學科的特點有密切關系。因而，“改變大學的任何嘗試都必須考慮不同領域的知識結構和十分不同的大學學系操作方式之間的密切關系”[2](P45)。“以發達的知識體系為操作對象的學系比混淆不清、相互沖突的觀點中的學系更容易達成一致……對比之下，知識基礎比較含糊的學系更可能被沖突所主宰，‘理性’的人們由于對自己的領域有不同的理解而相互開展開課與任職的競爭”[2](P44-45)。學科的知識發展水平越低，學系內部的沖突就越大。這就為學術界今后研究系主任提出了一個必須考慮到的重要問題，即不同的學系內部因學科知識發展水平的高低而出現教師間沖突的大小。因此，系主任在推行學系內部的改革時必須考慮學科的特點，根據學科特點提出化解沖突或防止沖突的措施。
與之相關的問題涉及到關于高等教育系統的理論。“系是以學科為中心的向心力（centripetal pull）得以表現和強化的地方，也是傳統獎勵體系影響最大的地方”。“學科的力量如此之大，以至于克拉克說它構成了‘第一原理’，知識的專業化是‘構成其他一切的基石’”[10]。克拉克的思想對人們充分認識系的作用提供了理論基礎。但當代知識的發展促進了大學內部跨學科活動的繁榮，知識分化的速度也日益加快，傳統的系科組織形式受到了非傳統的非固定的組織形式的挑戰，這一切都迫切要求今后的研究應當重新思考克拉克的理論，根據變化了的情況回答學系發展和系主任領導過程中面臨的新問題，力爭在理論上有所突破。
其次，從外部宏觀環境上看，世紀之交，人類社會的發展正經歷著“在生物醫藥、通信交流、信息技術、替代性能源資源、新材料、自動化、全球化方面的革命性進展（revolutionary advances）”[11]。這是一個變革成為重要旋律的時代。這個時代的一個極其重要特征就是，速度超越了時間的重要性，在人類歷史上第一次成為各個領域面臨的挑戰。或許可以說，變革成為時代唯一不變的事物。用密歇根大學前校長詹姆斯·杜德斯達（James J. Duderstadt）的話來說就是：“現代社會最能被預見的特質就是它的不可預見性。”“變革的速度第一次成為我們這個時代的決定性主題。”[12]這種現象已經成為大學領導者和各級行政管理人員面臨的不得不認真對待的重要挑戰。系主任面臨著變革的環境，這是最大的挑戰。如何處理與外部環境的關系也應該是今后系主任研究工作要解決的重要問題之一。研究者需要搞清楚這個變化的環境由哪些因素或方面構成，它們對系主任的領導工作意味著什么，系主任如何適應這些變化，等等。
再次，從人力資源開發的視角來看，美國學者格林（Madeleine F. Green）指出：“大學宣稱自己是為社會培養領導者的事業……具有諷刺意味的是，院校很少系統地關注培養自己的領導者……學院和大學是高度勞動密集型的組織；一所典型的院校可能將其60%的運轉資金投資于人事。然而，我們很少投資于這些寶貴的人力資源的開發；當危機時代來臨時，教師和行政人員的開發資金成為首當其沖的犧牲品。”[13]開發院校領導者的領導能力尤其是處于學術組織運作過程最基礎性地位的系主任領導能力，在變革加速、不確定性因素增加和沖突加劇的時代背景下，就顯得迫切需要。同時，目前高等院校的絕大多數系主任來自教師，他們在當系主任之前鮮有行政領導經歷與經驗，因而在上任后難以應對變革的環境要求，難以處理不確定性和沖突性因素。這種情況隨著現代系組織規模擴大，組織結構復雜化而更加突出。組織環境的變化要求院校加強對系主任領導能力的開發與培訓。所以，今后的研究應當提出開發系主任領導能力的科學方案和可行的模式。
最后，與上述幾個方面有關的問題是，系主任在領導學系發展過程中必須解決的幾對矛盾（如教學與研究、傳統與變革等）和處理的幾種關系（如系主任與上級領導的關系、與教師的關系等），也是今后研究中要深入探討的方面。因為內外部環境的變化要求人們重新審視和界定系主任的角色和功能、地位和使命，不深入探討上面的問題就難以準確地確定系主任的身份。模糊甚至混亂的身份是發生系主任領導工作合法性危機的根源。
四、結 語
本文是關于系主任研究現狀的研究。這樣的工作最主要的是要給學術界提供一個全面分析已有成果發展水平的總結和評述，同時也要提出今后研究工作應當努力的方向。從比較的角度來看，在開展系主任研究方面，國外學術界以美國學者的研究成果最為豐富，但即使如此，在美國學術界，與研究大學校長相比，研究系主任的成果還是顯得微不足道；比較而言，我國學術界對系主任的研究還相當貧乏。這種局面固然與我們對系主任的重視程度不夠有關，尤其是當前我國高校多數實行院校兩級或系院校三級管理模式，其中系的地位是虛的，因而系主任的地位不被重視，更重要的原因可能還在于我國高等教育理論水平欠缺。
但顯而易見的是，系主任是一所大學、一個學系的寶貴的人力資源。前文中提到的盧卡斯教授曾寫道：“由于學術系科（academic departments）是任何大學的建筑基石（building blocks），所以必要的變革如何發展和實現將非常依賴系主任們的領導能力。”[14]因此，本文的意圖也在于呼吁我國學術界加強對系主任領導能力開發的研究。當然，要取得豐富的研究成果各國學者的研究工作應當基于本國的系主任領導實踐，但也不能忽視國際合作的重要性。美國教育理事會（American Council on Education）的系主任項目（department chair programs）在開發美國大學系主任領導能力方面的措施就值得我國學者研究。這對于我國大學提高系主任的領導能力具有借鑒意義。
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篇9
4.3.5二級單位管理員二級單位根據科研業務量設有一名或多名管理人員，二級單位管理員根據學校科研管理工作規定，管理本單位的科研人員、項目、成果、學術活動等事務，同時協助學校科研管理員做好上級檢查、科技調研、績效統計以及科研考核等工作。
篇10
一、調查說明與樣本描述
本次調查以我國沿海某省屬普通高校行政管理專業為研究總樣本．采取整群分層隨機抽樣的方式抽取調查對象，具體為行政管理專業二、三年級各兩個班，共計4個班156人，其中二年級兩個班80人，三年級兩個班76人。調查采用自編《高校學生課堂學習有效性調查問卷》，共發放150份，回收132份，其中有效問卷131份，總體回收率87．3％為保證調查能突出行政管理專業教學特色，我們專門選取了六門核心課程作為此次調查的課程內容。
1．課堂教學有效知識量
課堂教學有效知識量是指課堂教學知識總量中學生真正受益、理解、有意義的內容和信息。設該課程一堂課的教學知識總量為100，從調查中可以看出．各科課堂教學有效知識量總體平均水平差距不特別明顯最高的是行政法學81，最低的是公共經濟學70。但每門課程中不同學生的有效知識量差異較大，在13—17之間，個體差異顯著，兩極分化較嚴重，同時我們發現，二年級三本生個體差異更加明顯。
2．課堂教學實用時間
可用時間是指可以用于教學的時間．實用時間是指實際用于教學的時間。如何在有限的時間內創造更多的課堂實用時間，是獲取教學改革成功的一大重點。設一堂課的可用時間為100，根據調查顯示．各科教學實用時間普遍不高，從高到低依次為行政法學85，政治學原理80，公共政策學78．行政領導學77．人力資源管理學77，公共經濟學70，實用時間在80％以上的只有行政法學，而學生個體差異也較大，標準差在11至14之間，說明尋求有效的途徑提高教學實用時間的潛力巨大。
3．課堂學習投入度和分心度
課堂學習投入度是指學生在課堂上專心致志于課堂學習的程度。設課堂學習投入最高為100，5分表示上課分心現象嚴重，0分表示無分心現象，4分、3分、2分、1分，以此類推。根據統計，各科總體學習投入在66～82之間，課堂學習投入度從高到低排列為行政法學82，政治學原理77，行政導學76，人力資源管理學74，公共政策學73，公共經濟學66，各科標準差差距不大，都在12～14之間，學生個體差異同樣明顯。與課堂學習投入度相關聯的是學習分心度。其趨勢與投入度吻合。課堂分心度從高到低的依次排列的是公共經濟學、公共政策學、人力資源管理、行政領導學、政治學原理、行政法學。
4．思維訓練和培養
提高課堂教學有效性需要切實加強學生思維的訓練和培養。本次調查將課堂教學中學生思維是否得到訓練和培養分為“非常好”“一般”“基本沒有”和“根本沒有”四個層次，調查各科教學中學生思維的培養情況。在六大專業課程中，多數學生認為他們的思維得到了“一般”的訓練和培養，但也有的課程讓學生們得到了較好的思維訓練和培養．例如行政領導學，有32．4％的學生認為自身思維得到了“非常好”的訓練和培養，他們在此門課上選擇“非常好”和“一般”的累積百分比為87．3％。但同時仍有一部分學生認為自己的思維基本沒有或根本沒有得NiJiI練和培養，這在行政法學、人力資源管理、公共政策學和公共經濟學課程上較為突出。在這一方面，二年級學生和三年級學生沒有較大的差異。
5．課堂提問有效性
課堂提問是互動性教學的一個體現，鼓勵學生獨立思考，大膽提問，大膽發言，能有效地提高學習積極性和分析問題的能力。本次調查根據課堂提問的思維含量、教師處理答問的方式、提問的密度和問題的質量把課堂提問分為“非常有效”、“一般有效”、“有效性較差”和“有效性很差“四個層次”，結果各異。行政管理專業課程注意向互動式教學方式轉變，在一些課程中得到了良好的實踐效果，課堂提問有效性總體良好，其中，行政領導學有43．7％的學生認為課堂提問“非常有效”。按選擇“非常有效”和“一般有效”的累積百分比從高到低依次為政治學原理98．3％、行政領導學94．4％、公共經濟學93．1％、行政法學90．1％、公共政策學85．9％、人力資源管理80-3％。針對部分認為課堂提問有效性不大的學生。教師要注意提問方式．盡量做到全班互動。
6．關注差異和個別指導
關注學生學習準備狀態和學習差異、重視個別指導和幫助、及時反饋和傳遞學習信息等能提高課堂教學的有效性，走上良性循環的道路。本次調查以5分表示做得最好、0分做得最差，4分、3分、2分、1分以此類推。
根據調查。政治學原理課程在關注學生學習準備狀態和學習差異、重視個別指導和幫助、及時反饋和傳遞學習信息等方面做得較好，平均3．7分，有20．7％的學生得了5分的高分。但人力資源管理與公共政策學在這方面較為不足，其平均分只有2．8分。從總體上看，各科標準差差異不大，學生普遍要求教師更加關注學生之間的差異，采用不同的教學加以個別指導與幫助。
7．對課程教學的總體印象
本次調查將學生對課堂教學的印象區分為“終身難忘(精彩)”、“印象深刻(良好)”、“尚較滿意(一般)”、“馬馬虎虎(較差)”、“浪費時問(污染)”五個等級，考察學生對課堂教學的印象。從調查顯示。認為課程教學給自己留下“終身難忘”或“印象深刻”的學生不占少數，最多的政治學原理累積百分比為67．2％，最少的公共政策學為15．1％。但我們必須關注到學生選擇對課程總體印象“一般”甚至“較差”或認為“污染”的情況。這些原因與上述分析到的問題是相關聯的。
二、行政管理專業課堂教學中存在的問題分析
根據以上調查結果顯示，高校行政管理專業課堂教學有效性有所改善．在課堂教學有效知識量、課堂實用時間、有效提問等方面取得較好成果。一些課程在思維的訓練和培養上也有了長足的進步。但總體來看，高校行政管理專業課堂教學仍存在較大的弊端。
1．過于注重理論知識的教學。片面認識教學“有效性”
在現實中，個別教師認為只要完成教學大綱的內容，就完成了課程教學，對學生是否解決問題、理解教學內容關注不多，從而忽視了知識更新，忽視了理論與實踐的聯系。
2．教學方式單一。講授式占主導地位
在大部分課堂教學中，依然是“以師講生聽為主，其他方式為輔”的教學方式．學生把精力主要放在記錄、整理和背誦筆記上，很少主動去學習、收集并研究相關資料，在課堂上缺少獨立思考，極少質疑教師授課的“權威”。可見，在大部分教學中，教師授課方式太古板，滿堂灌、一言堂的授課方法占主流，這就嚴重影響了學生參與課堂的積極性。影響了學習的效果…。
3．學生個體差異明顯。課堂教學忽視學生個性
調查中我們發現，不同的教學內容和難度導致學生接受知識的程度不同，即使是相同的教學內容。學生在難易度認定上也大不相同，極易造成時間浪費或跟不上學習進程的情況。而教師在這過程中由于缺乏與學生的交流，往往不知道這些情況，依舊按原定教學大綱進行。
三、完善行政管理專業課堂教學有效性的應對措施
在認識高校行政管理專業課堂教學有效性存在問題之后．當務之急是切實采取措施推進教學改革，對此，筆者提出以下幾點想法。
1．更新傳統教學觀念，轉變教師角色，注重學生管理實踐能力的提高
在我國，行政管理專業教學同其他專業教學一樣，存在的一個共同問題依然是：課堂教學主要還采取灌輸式教學方法，教師主要是進行理論授課，學生被動接受，教學主體的參與和師生雙向互動較少，教學效果欠佳，這與培養應用型人才不相符。因此必須轉變教育理念。尤其作為行政管理人才培養應區別于一般人才的培養模式．強調的是培養學識淵博、身體健康、富有個性、開創精神并具有實踐管理能力的人才口]。因而，要求教師在整個課堂教學中，改變“以知識為本”或“以任務為本”的教學觀念，樹立、貫徹“以學生為本”的教學觀念。在行政管理專業理論教學階段，教師的角色處于主導地位，學生是教學的主體，教師需要引導學生運用科學的學習方法學好專業理論知識．培養他們創新的思維習慣和分析問題、解決問題的能力，推動主導與主體之間的良性互動。
2．轉變教學方式
我國高校到目前為止．總體上教學改革并無大的起色，課堂教學方法差別不大，在講授式為主的教學方法下。課堂教學有效性難以提升。因此，高校行政管理專業課堂教學必須在教學方法上尋求突破。
(1)重視案例教學。高校行政管理專業課程知識大都理論性較強，而實踐性相對不足。如果僅僅注重理論知識的傳授．而不注重在實踐中尋找實例來加以說明．極易導致學生對所學的知識僅有感性認識而缺乏理性思考，不能深刻把握所學理論知識和所學內容，缺乏實戰經驗，對其今后發展成為管理類應用型人才極為不利。強化案例教學是進一步探索和改革課堂教學形式和內容的重要途徑。要求教師在一些課程(比如行政領導學、人力資源管理和公共政策等)中加大課堂討論和案例教學的比重，建立案例庫。同時，任課教師要根據教學內容和教學目的有針對性地選取所需的典型案例進行教學．在課堂上創造一種開放的雙向互動的交流局面。同時，還可開設專門案例課程，進行專題案例分析，全面提高學生分析問題、解決問題的能力。
(2)采用研討式教學法。針對已具備了一定知識儲備的大三學年以上的學生，教師可以緊密結合學科教學內容給出研討題目，在課堂上全面調動學生參與研討的積極性，鼓勵他們運用專業理論知識解決現實問題，從而加深理論知識的學習．促進理論聯系實際。按照行政管理專業對學生培養的基本要求．教師應注重課堂溝通的優化。縱向溝通方面，教師講課應注意聲音刺激的變換、語音的感染、表情的影響，微笑愉悅。橫向溝通方面，興趣、愛好、年齡的一致及彼此熟悉使學生之間的橫向溝通更為容易、自然與順暢，這在一定程度上能夠彌補班級教學中教師多學生少而導致的縱向溝通不力的狀況。大學課堂教學中一個常用的組織方案是以討論、解決問題為導向．將班級學生分組．在每組配備一到兩名解決問題能力較強的成員，能在一定程度上彌補橫向溝通中學生知識儲備、能力素質相對不足的狀況。
(3)實踐教學。提高實踐教學地位，把它放到與理論課教學同等重要的地位來對待，能切實培養行政管理專業學生的分析問題能力、實踐動手能力等。讓學生走出校門，投身社會實踐，在實際工作部門中了解其基本情況以及適應工作需要應具備的知識和能力，了解未來將會從事的工作可能面對的各種問題等，能真正提高他們的綜合素質。在教學實踐中教師還應不斷進行自我反思，教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。要及時收集學生的反饋信息，針對不同學生所提問題，有針對性地改進教學。
篇11
**區委組織部堅持把業務創新作為一項長期的任務來抓，通過建立健全定期學習制度、全員調研制度，落實協作機制、激勵機制等一整套工作機制，實現部機關業務創新工作的有序、平穩、扎實推進。
一、建立一系列學習制度，確保干部擁有超前的創新意識。一是堅持每周“夜學夜議”制度。在年初時制定年度學習計劃，在部內予以公布，并印成告知單發到部機關每一位干部手中，做到每周有主題、每周有學習。二是進行學時制考核，要求每名干部每年參加集中學習時間不少于30小時，個人自學不少于20小時，并建立學習臺帳，對集中學習情況進行登記。干部學習任務完成情況在年底以適當方式進行公布。三是建立健全一級抓一級學習督導體系。由部長具體負責抓部領導學習，分管副部長抓好科室學習。
二、建立調研機制，確保組織工作年年出新意。采取項目到人的形式，構建起全員調研的工作體系。年初，組織全體干部根據業務分工，自行申報1－2個重點調研課題，由部務會議進行全面審核后最后確定。為確保課題按時按質完成，下發部機關干部調研課題確認表，明確課題的完成時限。建立調研工作“倒逼”機制，要求每位干部每年下基層的時間不少于60個工作日，每半年一次以小結形式，及時上報聯系基層開展調研工作情況。調研報告撰寫修定后，年底進行調研課題交流，通報課題具體成果。
三、建立協作機制，確保形成創新合力。為打破單位和個人思維的局限性、能力的有限性，部里通過各科室的橫向協作、干部間的相互協作、外部單位的廣泛合作等手段，形成創新合力，產生創新的協同效應、倍增效應。部里通過實行工作通告制度，每個科室在每月底將下一個月的工作向其他科室進行通告，做到信息互通。每位干部都融入到創新工作中來，相互支持、相互激勵，相互幫助。與區委黨校專家學者合作進行創新課題研究，共同完成相關論文的撰寫。
四、完善激勵機制，激發干部創新熱情。為充分挖掘干部創新潛力、規范創新行為，引入創新獎勵的評選機制，開展機關工作創新獎評選活動。在年底將由部務會對每一位干部的創新工作進行評選，獲獎者予以適當獎勵。
篇12
科研工作的開展，帶動了學校的發展，在做好常規課題研究的基礎上，我們開展了《農村與城鎮中小學生模擬創業網站的建設》的課題研究工作，現在已經結題并作為吉林省“”課題推廣項目面向全省推廣。農村小學英語實驗的開展，開闊了老師的視野，豐富了課堂教學內容，使學生增加了知識，現在正在進行結題準備。今年我們各鎮中學及中心小學都參與了“”的課題立項工作，并結合我們學校的實際開展課題研究工作。
三、名師支教校際聯合
區開展的名師支教，使城市名校教師和農村的遠程教育項目學校教師互相學習。極大的提高農村教師的教育教學水平，現在在我們鎮支教的老師有3名。今年下半年，在進修學校的協調下，我們同區所屬的永春、富鋒兩個鎮聯合開展資源共享，定期交流，使遠程教育資源真正的為教學服務。
四、鄉鎮學校領導學習信息技術、參加考試
區教育局黨委辦公室與干訓辦、電教部共同開辦農村校長信息技術培訓班，由教育局黨委組織考試，提高校長的信息技術水平。通過校長自學、培訓、考核，使農村各校校長均掌握辦公自動化的基礎知識，為提高教育教學水平起到了很大的促進作用。教師培訓已經形成制度。
五、進修學校組織光盤派送
進修學校為每一所項目學校派送區優秀教師教學光盤，共計派送700余盤，補充教學資源的不足；每年為每所村小學派送空白光盤25張，彌補各校遠程教育刻錄光盤片的不足。
六、遠程教育開展情況
