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一、存在的主要問題
（一）政治功能方面。一是政治敏銳性和警覺性不夠。對社會上出現的一些影響大局的小道消息，政治新聞，沒有做到積極抵制。二是黨員自豪感不夠。關鍵時刻不敢亮出黨員身份，混同于一般群眾。三是對通報的典型案例、他人的違規違紀問題沒有警醒意識。片面的認為不犯錯就和自己無關了，沒有做到警鐘長鳴。
（二）“四個意識”方面。一是大局意識不強。有“守攤子”的思想，只看自己負責的工作，沒有從大局出發看部里的全面工作。對工作安排沒有大局意識，工作中存在隨意性，有時“東一榔頭西一棒槌”，想到哪干到哪，顧此失彼，沒有計劃性考慮工作。二是責任擔當意識不強。對待工作畏難發愁，遇到難點問題不積極想法解決，而是過分依賴領導，匯報請示太多，不相信自己的能力，延誤工作時機。
（三）“四個自信”方面。一是在學習態度上不夠認真、缺乏自覺性和積極性。不能主動學習作風建設的有關規定要求，學習僅限于推著走。二是淡化為人民服務的意識。“結親連心”工作存在形式主義，滿足于完成任務，拍照留資料，沒有真正解決群眾實際困難，導致上級惠民政策沒有及時傳達給群眾。
（四）發揮作用方面。奉行好人主義。對其他同志存在的問題不及時提醒，怕得罪人，認為做好自己分內的工作，管好自己就可以了，沒有做到關心、指正同事。
（五）工作作風方面。一是調研工作浮于表面。寫調研材料時大部分依賴于基層上報的數據，很少進行實地考察，導致調研工作浮在表面，不深入、不扎實。二依賴于經驗主義。在擬定文件時，有時忽略實際情況，借鑒往年和其他縣區的數據材料，導致材料明顯漏洞或盲區。
（六）自我要求方面。開會有遲到的情況出現，會議期間做與會議無關的事情。
（七）形式主義方面。不能主動對照查擺，存在僥幸心理。思想上不重視導致對照檢查“走過場”，認為每年都是“老三樣”拿往年的材料應付，拿工作忙為借口，沒有真正自我剖析存在的問題。
（八）官僚主義方面。工作中沒有考慮基層實際。特別是推進宣講工作中，沒有考慮基層工作緊任務重，有時為盡快完成任務，盲目的進行催促，態度不夠溫和的現象，也沒有及時將基層困難及時反饋給上級。
二、原因分析
存在上述問題的原因是多方面的，深刻剖析這些問題的根源，主要由以下四個方面：
一是對政治學習“走過場”。停于形式，敷衍了事，在政治學習時存在應付心理，沒有把參加政治學習和主動接受思想教育作為一名黨員干部的必修課來認真對待。
二是群眾意識的淡薄。沒有牢固樹立全心全意為人民服務的宗旨觀念。沒有深刻體會“一切為了群眾，一切依靠群眾，從群眾中來到群眾中去”的實質，導致結親連心工作浮于表面。
三是業務水平不高，缺乏鉆研精神。工作上沒有認真鉆研,缺乏敬業精神，常常得過且過,自認為上級領導會有指示，在業務方面存有依賴性。
四是工作有急躁情緒。工作速度可以，但容易馬虎出小錯，責任心還需加強，工作不夠細致，不夠周到，特別是有些文件修改了以后，就急著上報，沒有仔細檢查。
三、整改措施
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一、存在的主要問題
1、對反腐倡廉的思想認識有待加強。長期以來，我總認為自己只要開好車，做到拒腐防變，潔身自好就行了，沒能充分意識到黨風廉政建設重要性。通過集中以案明紀警示教育學習，我認識到，今后必須提高認識，增強反腐倡廉的自覺性。
2、對黨性修養缺乏應有的意識和自覺性。加強黨性鍛煉和黨性修養方面要求不嚴，標準不高。總認為在現在這樣的社會環境下，自己做的還算不錯了。在日常工作中把重心放在了安全行車上，放松了自己黨性修養的鍛煉，深感降低了自己黨員標準，作為一名黨員，只有自己清正廉潔，不斷地自覺加強黨性修養，對自己對工作才能有高標準、嚴要求，才能適應新形勢。
3、服務大局的意識有所淡化。日常工作中缺乏大局觀念，沒有從思想上真正認識到全心全意做好辦公室后勤服務工作的重要性，有時缺乏服務意識，不能深入實際解決問題，只想給領導開好車，沒有主動分擔局辦公室其它方面的工作。
4、“”方面也存在一些問題。一是學習研究不深入。理論學習不扎實，存在蜻蜓點水、淺嘗輒止、不求甚解等形式主義問題，自己沒有注重政治和業務學習，學習存在時緊時松的現象，致使自己對新知識、新思維掌握不多，了解不透。二是艱苦奮斗的精神弱化、開拓創新意識不足。在工作中，思想上產生了懈怠。隨著年齡的增長，干事創業的激情也在消減，存在著“以前怎么辦就還怎么辦”的應付現象，沒有很好的從形勢變化、新的要求和企業發展的迫切需求等方面出發，從提高工作效率、改變工作作風、調動工作積極性等方面著想，真正創新工作思路，創新工作措施。
二、產生問題的原因
從心靈深處剖析問題產生的根本原因，主要是世界觀、人生觀和價值觀“總開關”產生了偏差，對照“以案明紀”要求，查找自身存在的問題根源，是在理想信念、宗旨意識、黨性修養、紀律意識等方面出現了問題。理想信念弱化，政治修養抓得不嚴不實。
一是黨性修養不足，修身不嚴導致。由于經驗主義作怪，認為幾十年的開車經驗，勝任本職工作綽綽有余，就放松了系統學習新理論、新方法的要求，常把業務工作當成硬任務，政治理論學習變成軟任務，從而導致運用理論知識指導工作實踐的能力就不強。
二是修身不嚴、律己不嚴導致謀事創業不實，勤儉節約和吃苦奉獻的精神有所減退。政治紀律有所松懈，修身律己不嚴。剖析自己在“”等方面存在的主要問題，一條主因就是放松了政治紀律的約束。
三、今后努力方向和整改措施
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理論是行動的先導。我自從走向領導崗位后，首要任務是抓緊時間加強理論學習與提高工作能力結合起來，并學以致用，把學習體會和成果轉化為謀劃工作的思路，推進工作的全面開展上來。其次，把加強理論學習與加強思想改造結合起來，提高思想境界，加強道德修養，堅定理想信念，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。不斷提高決策力、理解力、執行力和創造力。再次，把理論與實踐結合起來，善于從實踐中總結經驗、完善理論。通過實踐來檢驗和不斷完善理論，反過來進一步指導實踐，提高理論水平，增強系統思維和辯證思維能力。但是，由于平時忙于日常事務性工作逐漸增多，學習理論的自覺性有所下降，導致對書記的“科學發展觀”和“構建和諧社會”的科學體系和精神實質理解不透徹，把握不準確，對黨的方針政策理解不徹底，貫徹不全面。其表現：
一是通過現象看本質，把握事物的內部聯系和客觀規律性的分析能力不夠強。
二是存在經驗主義。對工作出現的一些問題不能做到舉一反三，而是憑經驗、靠傳統思想來解決問題。
三是滿足現狀，爭創意識不夠強。尤其是走向領導崗位以后，曾經有“不出問題就是成績”的思想，缺乏一種開拓進取精神，導致抓工作力度不大，效果不太明顯。
究其原因，主要是學風不正，從主觀上講，主要是學習起來做表面文章，隨意性大，缺乏學習的興趣和熱情，學習不認真、不刻苦，滿足于一知半解，不在掌握科學體系和精神實質上下功夫，知其然不知其所以然，關鍵一點就是不能用理論武器很好的解決面臨的實際問題。
二、在思想作風方面
堅決樹立為人民服務的根本宗旨，講政治、顧大局，在思想上、行動上與上級保持高度一致，做到政令暢通、令行禁止；牢固樹立正確的世界觀，人生觀、價值觀。隨著時間的推移，個人在思想方面有一定滑坡。
一是由于理論學習不夠、自我懈怠。
二是精神狀態還不夠飽滿。
三是存在好人主義。
四是批評與自我批評開展的不夠好。自我批評有余，而批評不足。究其原因，一是講政治的意識不夠強；二是加強凝聚力不夠；三是思想認識上存在片面性；
五是放松了世界觀、人生觀和價值觀的改造。
三、在工作作風方面
近兩年來，我本著為學校負責，為家長負責的原則，撲下身子，真抓實干，堅決反對形式主義、主觀主義、，堅持說實話、鼓實勁、干實事、求實效的工作作風。但仍存著一些不足。其主要表現：
一是爭先創優意識不夠強，開拓進取精神不足。
二是有畏難情緒，克難攻堅的耐心和勇氣不足。由于個人思維模式的束縛，解決新問題的能力和對形勢的適應能力不夠強，在某些重大事項面前，往往苦于決策，在困難與挑戰面前有時不能迎刃而上、克難攻堅，而是擺困難、提條件，缺乏開拓進取的膽略和勇氣。
三是平時忙于日常性事務，浮在上面多，深入教學科究少，和教師談心少，了解不深不細，不能客觀聽取意見和反映，影響了對工作的正確指導。
四是落實少，使有些工作措施有時圖形式，走過場，不注重效果。
五是工作方法科學性不夠強。工作多時，有顧此失彼現象；有時對做出的決策不能善始善終。
究其原因，一是政治觀念不夠強，不能從政治上看問題和解決問題；二是全心全意為人民服務意識不夠強。
四、在領導作風方面
我一貫的立場就是“求真務實”，要領導學校大興求真務實之風，增強責任感、緊迫感，增強危機意識、憂患意識，克服浮躁情緒，拋棄私心雜念，踏實干事，并務求落實到促進學校科學發展上來。定下來的事情就要雷厲風行、抓緊實施，部署了的工作就要督促檢查、一抓到底。擺脫文山會海和迎來送往，把心思和精力用在學校建設，領導和教師的共同成長，教師和學生的共同成長上來。在學校全面工作逐步規范的同時，自己卻逐步滿足起來。
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“基于問題的二語習得”（Problem-based Second Language Acquisition，簡稱PSLA）主張二語習得始于真實、源自生活、結構不良但多解的問題情境，采用小組合作協商和個體自主探究相結合的語言習得模式，不僅促使學習者自主判斷、民主確定和主動掌握目的語知識技能，還發展其自主學習策略、交際合作策略，培養問題解決能力、批判思維和創造力，發展其應對生活和職業挑戰的素養。[1]
一、PSLA培養批判性思維的邏輯
批判性思維（Critical thinking）指邏輯清晰嚴密的思考，包括思維過程中洞察、分析、綜合、評估及重建等過程。[2]PSLA對二語習得者批判性思維的培養以杜威經驗主義哲學的中心概念“經驗”為邏輯起點。“經驗”是主體主動參與、實施活動之后獲得的內部的主觀體會，并非被動遭受、隨機發生或膚淺觀玩，而是批判性思維參與其中的探索過程，是“有意義的經驗”。[3]因此，二語習得不能是脫離學習者生活情境的孤立講授和機械背誦的過程，PSLA必須是學習者在目的語情境中主動參與、依靠批判性思維獲得經驗和改造經驗的過程，即學習者的“教育性生長”。[3]
PSLA以認知語言學的建構主義原則為邏輯主線。建構主義認知原則啟示我們：學習者接觸到新的目的語知識時，首先調用自己的目的語已有知識和常識進行闡釋，賦予其意義；[4]學習者通過批判性認知和探究行動進行目的語知識的創造；學習者在特定目的語情境的經驗過程中，對目的語語義和語用的理解和運用并非一蹴而就，而是隨時間的推移逐漸顯現、發展和完善；盡管學習者個體的目的語已有知識水平、目的語技能和生活經驗各不相同，學習者群體仍有能力創造出類似的共同知識和經驗過程；學習者在與自身、生活和世界的相互關系中推理和建構認知性和概念性目的語知識；學習者不斷建構和重構持續發展的目的語知識和技能需要批判性思維的引導和監督。PSLA正是遵循這一邏輯，引導學習者在目的語情境中發現更具主體意義的“問題”，從目的語語言、語用、文化等視角為“問題”賦予意義，解構和重構個體和群體的目的語語言和文化體系。PSLA不是平面、線性的傳授和記憶過程，而是立體、螺旋上升的經驗和批判過程，批判性思維是這一過程中不可或缺的要素。
PSLA還以功能語言學和社會語言學理論為邏輯輔線。功能語言學認為所有文化都在語言中反映出具有普遍意義的元功能或純理功能（metafunction），即概念（ideational）功能、人際（interpersonal）功能和語篇（textual）功能。[5]社會語言學則強調，要使學習者進入有效喚醒狀態，需創設信任、民主的同伴關系和語言習得氛圍；學習者知識體系的建構與重構是在個體與自身、同伴以及情境的和諧互動中實現的；異質性學習者群體有利于發展個體的批判性思維。有鑒于此，PSLA的“問題情境”是審慎設計的，以保持對學習者適中的喚醒程度，使其自愿尋求和賦予“問題”的意義，運用批判性思維進行自我監控和自我評價，從而產生“深層次”（deep approach）、“意義取向”（meaning orientation）的二語習得。PSLA利用目的語文化的概念功能和人際功能，鼓勵學習者進行批判性探究、解構和重構，鼓勵群體合作協商，要求個體與他人進行批判性協商和溝通、借鑒他人知識和觀點、學會啟發和質疑、自主選擇和反思，從而產生批判性、互動式二語習得。
二、PSLA培養批判性思維的過程
批判性思維判斷三類對象的性質與價值：前提對象（“為什么”），即質疑前提條件和適用范圍的有效性；內容對象（“什么”），即判斷事件描述的真實性和準確性；過程對象（“怎樣”），即監控行為、檢驗實施策略。[6]PSLA學習者不僅對這三類對象進行證據支撐性判斷，而且還進行二語習得之前的預測性批判、習得之中的行動批判和習得之后的行動及結果批判：
第一步：定義和解釋“問題”。PSLA呈現的問題情境有關目的語國家與自己國家的社會文化差異，能激發學習者的好奇天性，自然喚醒與該情境相關的目的語已有知識。借助群體的批判性思維，PSLA小組交流、確定成員最感興趣、最具爭議或疑惑最多的群體性“問題”，判斷其語義、語用及文化范疇。小組繼而對已有目的語知識和“問題”之間的“空缺”進行分析和概括，據此提出假設性解決方案，判斷和確定初步方案所需證據（新的目的語知識），即本次二語習得的研究內容。可見，PSLA學習者對“什么”（即情境中生成的問題）進行洞察、提煉和評估，并對“為什么”（小組問題的前提條件和適用范疇）進行分析、預測和判斷，發展了對內容對象的預測性批判。
第二步：自主探究。PSLA小組民主協商，確定各成員負責收集的新目的語信息。學習者獨立自主地判斷獲取所需目的語知識的材料和收集方式，判斷新知識與“問題”的相關性，據此進行篩選和整理，最后歸納、整合新知識，將其內化到個體性目的語知識體系中。可見，PSLA學習者個體對“什么”（包括問題和證據）和“為什么”（證據的前提條件和適用范疇）進行的批判性預測和檢驗，進一步發展了對前提對象和內容對象的行動中的批判性思維。
第三步：重構目的語知識體系。PSLA的自主探究和群體協商是交替進行、循環往復的，[7]學習者須驗證和完善自己所收集的證據（新的目的語知識），以便說服他人；還要質疑和評判他人所收集證據，才能使群體協商判斷和允準有效的新證據，解構、擴充、修正、重構個體和群體的目的語知識體系。此間，學習者不僅對“什么”（問題和證據）和“為什么”（前提、適用性和有效性）進行重構和批判，還對“怎樣”（二語習得過程）進行分析、評價和調整。PSLA進一步滋養了學習者個體和群體針對前提、內容和過程對象的行動中的批判性思維。
第四步：評價和反思。PSLA小組評價群體合作和個體自主探究是否有效，回顧如何逐漸認識到更全面、立體的“問題”，如何形成“問題”的最終方案，即反思語言習得的生成過程。[8]學習者還要評判本次PSLA自主探究策略、群體合作策略和批判策略，以使下次PSLA更加順暢、富有成效。他們質疑“什么”，在認知意義視界里對內容對象進行批判；他們自問“怎樣”，在社會語言意義視界里對過程對象進行批判；他們設問“為什么”或“如果……會怎樣”，在心理意義視界里對前提進行前提性、預測性的批判。可見，PSLA鼓勵學習者對行動及結果進行批判，培養其更高層次、元認知意義上的批判性思維。
概言之，PSLA循序漸進地促使學習者經驗和剖析二語習得過程，自我監控、判斷和獲取目的語知識，在發展批判性思維方面承享更多的自和責任感。
三、結語
PSLA不僅使二語習得者“對假定的知識形態（包括其支持性理論根據）進行積極的、持續的、謹慎的思考，并得出進一步推論”，[3]而且使二語習得成為學習者“受到經驗的觸發時，在變化了的概念視界中創造和闡明自身和結果的意義，并在頭腦中對關注的事物進行檢驗和探索的過程”。[9]可以說，PSLA是一個培養和應用批判性思維的語言習得過程，是二語習得者對龐雜的目的語知識和文化信息所做的批判性探究。換言之，二語習得主體對結構不良的語言情境和主體自洽的習得行為進行自主探究和協商反思，[10]這一認知過程是以批判性思維為基礎的，因此，“基于問題的二語習得”是一種批判性語言習得模式。
參考文獻：
[1]丁曉蔚.“基于問題的學習”教育價值之我見[J].現代教育科學，2010，（6）.
[2]中文維基百科[EB/OL].http：///wiki/%E6%89%B9%E5%88%A4%E6%80%A7%E6%80%9D%E7%BB%B4，2011-12-15.
[3]Dewey，J.How We Think[M].New York：Heath，1933.
[4]Hendry，G.D.Frommer，M.& Walker，R.A.Constructivism and Problem-based Learning[J].Journal of Further and Higher Education，1999，（23）.
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[6]Mezirow，J.On Critical Reflection[J].Adult Education Quarterly，1998，（48）.
[7]丁曉蔚，顧紅.“基于問題的學習（PBL）”實施模型述評[J].高等教育研究學報，2011，（1）.
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一、經驗自然主義課程范式的凸現――達爾克羅茲和奧爾夫音樂教育體系
達爾克羅茲認為，音樂教育應“喚醒天生的本能，培養對人體極為重要的節奏感”，教學方式主要是以游戲為主，用身體表現音樂。當教師發現個別學生精神松懈渙散時，應該立刻變換形式，使整個教學活動永遠處于新鮮狀態。
奧爾夫音樂教育的主要著眼點不在于理性地傳授知識和技能，而在于自然地、直接地訴之于感性，在感性的直接帶動下，在奏樂的具體過程中，學會知識，掌握技能。
以杜威為代表的經驗自然主義課程范式，其課程哲學觀緊緊圍繞著四個基本命題：即“教育即經驗的不斷改造或改組（Education is a continuous reconstruction of experience）”、“教育即生長（Education is growth）”、“教育即生活（Education is life）”、“教育是一個社會的過程（Education is a social process）”。他認為發展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程；教育要促進人的發展，學校教育的目的在于通過組織保證兒童發展，保證教育得以終生持續的進行；宣布“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備”，教育需要了解和同情兒童時代的真正本能和需要，并且探求使這些本能和需要獲得滿足的條件；強調“學校是社會生活的一種形式”，“學校是社會進步和改革的最基本的和最有效的工具”。
在課程與教學的具體主張上，杜威探究了課程開發的向度，提出了舉世聞名的“從做中學”的觀點和兒童中心論的主張。他認為兒童有社交、制作、探究和藝術四種本能、沖動或者說是興趣，兒童后天的經驗是在這四類興趣的基礎上發展起來的，因此必須重視兒童作為兒童天性的本能、沖動和興趣，并把兒童現有的經驗作為課程開發的起點。他還從教育哲學角度揭示了課程與教學相統一的內在機理，要求以通過解決問題來學習，取代灌輸教材，提出當把對抽象知識的探求變為一種積極主動的教育經驗時，才能學得好的觀點。對于課程價值的評價上，注重其是否提供了豐富而完善的經驗、是否為兒童所欣賞。
我們從達爾克羅茲音樂教育體系和奧爾夫音樂教育體系的具體音樂教育思想和實踐中都能找到這種課程范式的實際體現。
達爾克羅茲音樂教育體系是由瑞士日內瓦音樂學院視唱練耳、和聲與作曲教授、世界杰出音樂教育家之一埃米爾?雅克?達爾克羅茲創立的一套音樂教育體系。在他做大學視唱練耳教師的時候，發現有的學生雖然節奏感差些，但在自然狀態下卻可以有節奏地行走；在聽音樂時，也可隨音樂表情的變化和體驗的不同，相應地作出緊張、放松、點頭、頓足、揮手等動作。由此，他得到人的音樂才能，尤其是節奏能力，需要通過人體本身的體驗、表現、運動去加以誘發、培養。只有在人體動作中找到對節奏模式的精確體驗，在動作的變換和速度變化中獲得對力度、速度的準確理解，才會使音樂釋放出它本身所具有的巨大的感染力。基于以上研究，達爾克羅茲發明了“體態律動學”。
達爾克羅茲認為，音樂教育應“喚醒天生的本能，培養對人體極為重要的節奏感”，教學方式主要是以游戲為主，用身體表現音樂。當教師發現個別學生精神松懈渙散時，應該立刻變換形式，使整個教學活動永遠處于新鮮狀態。
德國當代偉大的作曲家、音樂教育家卡爾?奧爾夫創立的奧爾夫音樂教育體系至今享譽全球。有學者認為，奧爾夫的貢獻在于“他創造了一種理論和實踐體系，使兒童能夠從最自然的方式進入音樂世界的一切領域并從中獲得最完整、最全面的音樂體驗。他創造的體系可使兒童們有機會獲得更多的關于交流、分享和共同創造的愉快體驗。”
奧爾夫的音樂教育思想以兒童的自然生理和心理特點為出發點，通過親身體驗，訴諸感性，鼓勵、激發和培養學生主動學習音樂的興趣。奧爾夫音樂教育的主要著眼點不在于理性地傳授知識和技能，而在于自然地、直接地訴諸感性，在感性的直接帶動下，在奏樂的具體過程中，學會知識，掌握技能。不是致力于教會學生什么，而是啟迪、發掘兒童與生俱來的這種音樂天性，通過游戲、即興地奏樂的方式讓兒童主動參與音樂活動，通過表演的形式自然而有樂感地表露自己的情感，通過語言、動作和音樂全面的有機結合，學會和掌握音樂，提高音樂素質。這些理念與教育主張都與杜威的經驗主義課程范式理論不謀而合，是后者思想的具體實踐。
二、社會改造主義課程范式的引申――柯達伊音樂教育體系
柯達伊認為培養音樂家和培養有修養的音樂聽眾是發展音樂文化不可分割的兩個方面。他希望通過現在全民音樂教育水平的提高，達到20年后社會音樂文化的重建。他堅持音樂教育的發展不能脫離民族歷史的發展，不能脫離總的文化范疇。強調對于社會來說，音樂教育是培養合格音樂聽眾，培養熟悉熱愛本國文化的社會成員的重要途徑。
社會改造主義課程范式是以“改造主義之父”布拉梅爾德（T.B.H.Brameld）為主要代表，在經驗自然主義課程范式的基礎上發展起來的。其與經驗自然主義課程范式的不同之處在于強調了社會中心，以促使實現一個確實經過周密考慮的社會改革方案為教育的主要目的，認為兒童、學校和教育本身主要是由社會和文化的力量決定的。其課程哲學觀吸收了要素主義、永恒主義的積極因素，克服了經驗自然主義重適應輕改造、重現在輕未來、重過程輕結果等缺陷。匈牙利的柯達伊音樂教育體系的音樂教育思想就是社會改造主義課程范式的引申。
柯達伊?卓爾坦（kodaly Zoltan）是匈牙利著名作曲家、民族音樂家、音樂教育家。他創立的舉世著名的柯達伊音樂教育體系，其產生與發展有其深刻的歷史與社會背景。在19世紀末期，匈牙利人民普遍音樂知識水平很低，沒有伴奏的單音歌唱是音樂表現的惟一形式，傳播方式靠口頭、聽覺和記憶，連中層階級以上的人也不會識譜和記譜。即使是最高音樂學府的學生，也不能流利地讀譜和創作音樂。由于受李斯特、勃拉姆斯等偉大作曲家作品的影響，人們誤把城市的吉普賽音樂混同于匈牙利音樂，而對真正的匈牙利民族音樂遺產卻一無所知。20世紀初，第一次世界大戰使匈牙利成為一片廢墟，人民的生活十分貧困，音樂教育的發展更不如前。柯達伊就是在這種背景下，懷著對祖國的摯愛與深切的擔憂，滿腔熱情地投身到發展匈牙利民族音樂和音樂教育的事業之中去。在深入研究國外音樂教育方法并取其長處的基礎上，柯達伊結合了匈牙利本國的教學經驗和實際，創立了完整的音樂教育體系和自己的教學系統，以幫助學校重新喚醒匈牙利人民的音樂感，實現提高社會成員整體音樂修養，改造、重建民族音樂文化體系的目標。
柯達伊的音樂教育的全民性思想并以此為依托，達到全社會音樂文化的重新建構的觀點，是社會改造主義課程范式的深刻體現。他認為培養音樂家和培養有修養的音樂聽眾是發展音樂文化不可分割的兩個方面。他希望通過現在全民音樂教育水平的提高，達到20年后社會音樂文化的重建。他堅持音樂教育的發展不能脫離民族歷史的發展，不能脫離總的文化范疇。強調對于社會來說，音樂教育是培養合格音樂聽眾，培養熟悉熱愛本國文化的社會成員的重要途徑。實際上，他的音樂教育體系也確實實現了其所預設的目標。
三、 結構主義課程范式的結晶――美國綜合音樂素質教育
在音樂課堂上，教師引導學生主動地去探索、發現、掌握音樂知識，創造性地運用知識，以培養學生的創造力，養成探究問題的習慣。
美國綜合音樂素質教育是結構主義課程范式的典型體現與實踐結晶。布魯納（Jerome Bruner）的結構主義課程范式認為知識是“人們基于經驗中的材料而創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構，因而知識是價值負載的”，從本質上來說，科學知識需要不斷發現、不斷探究。所以，既重視課程的學術性與科學性，又強調人的主體價值與探究精神，在人的發展問題上“追求卓越，兼顧公平”是結構主義課程范式的最重要的價值取向。
美國綜合音樂素質教育的具體教育內容和方法淋漓盡致地體現了布魯納結構主義課程范式的課程主張，如強調明晰學科結構、提倡螺旋式課程編制；注重知識探究過程、運用發現法學習與探索等等。
美國綜合音樂素質教育的課程建構基礎為5個基本概念――音高、節奏、力度、音色、曲式。這些概念以“螺旋課程”的形式出現，其它所有的音樂概念都能加入這5個基本概念中的某一類。音樂概念的目標分類排列順序為：由一般到特殊，由簡單到復雜。它們與十六個發展水平階段聯系起來，形成了一種立體螺旋形式。每學期的教學活動也被分為六個方面：聽覺、演出、創造、指揮、分析和評論估價。這些教學活動可以鍛煉學生多方面的能力，但著重強調的是學生音樂創造力的培養。
以學生為主體的發現法與研究性學習的教學方法在美國綜合音樂素質教育課程中被大力地提倡。在音樂課堂上，教師引導學生主動地去探索、發現、掌握音樂知識，創造性地運用知識，以培養學生的創造力，養成探究問題的習慣。一般來說，課程分為五大環節：自由探索、引導探索、即興創作、有計劃的即興創作、鞏固概念，目的是讓學生成為音樂課上的探索者，去主動探索聲音、節奏的奧妙，去探索真正令人神往的音樂世界的奧秘。
綜上所述，20世紀這幾種世界上應用最廣泛的音樂教育體系不僅有其具體的音樂教育思想，在其思想的背后，還有一定的課程觀主張及哲學基礎的內涵。這里所要解釋說明的是：一種音樂教育體系雖然以一種課程范式為主要依托，但在實際的課程實施與教學過程中，可能表現出來的是兩種甚至是兩種以上課程范式的融合。舉一個例子來說，柯達伊的音樂教育思想表現的是社會改造主義課程范式，但在其具體的課程設計、課程實施過程中，也有經驗自然主義與結構主義課程范式的體現。本文的論述只是取其音樂教育思想中所體現出的占主導地位的課程范式傾向的角度進行探討。
值得注意的是，隨著哲學及教育研究的發展，在二十世紀后期又形成了其它幾種在全球影響廣泛的課程范式，如：要素主義課程范式、人本主義課程范式、主導的課程范式、實踐的課程范式、概念重建主義課程范式及后現代主義課程范式等等。應該說，這些課程范式產生以后，都或多或少、潛移默化地對當代四大音樂教育體系的完善和發展起到了一定的作用。
參考文獻
[1]張華等《課程流派研究》［M］，山東教育出版社，2000年。
[2]尹愛青《當代主要音樂教育體系及教學法》［M］，東北師范大學出版社，1999年。
篇7
對風險的前瞻性管理不足
所謂風險的前瞻性管理是指在日常運營和決策中能對內外部風險進行有效預判和事前管理。企業對風險實施前瞻性管理的能力是其風險管理能力的核心體現。前瞻性表現為兩個方面：一是“看的遠”，即能對未來相對較長一段時間內的風險變化進行分析判斷；二是“看的準”，即對風險變化的分析判斷是相對準確、客觀和全面的。在時刻變化的外部環境中，企業具備了較強的前瞻性管理能力就意味著能比競爭對手更好地把握先機。
一般而言，企業所處的外部環境越復雜、波動性越大，則對前瞻性管理的要求越高。尚德所處的光伏產業即體現出了強烈的波動性特點。近幾年，不論是上游的硅材料價格還是下游的光伏組件產品價格都如同坐“過山車”，經歷了令人咋舌的大起大落。面對巨大的市場價格風險，尚德并非沒有作為。當硅料價格從2006年的22美元/公斤一路飆升到2007～2008年的500美元/公斤，尚德以80～100美元/公斤的價格與國外供應商簽下了近70億美元為期1 0年的硅片供貨合同。
長期合同是用來應對市場價格風險的常用方法，但其風險應對效果取決于對價格走勢的合理預期，以及在此基礎上對合同期和價格兩個因素的有效組合。從表面上看，80～100美元的價格區間與當時500美元的市場價格相比已經相去甚遠，但結合10年的合同期，這筆交易設計就背離了其管理市場風險的初衷。因為，這個長期合同要發揮其減低市場風險的作用，最基本的前提是未來10年內多晶硅價格不會跌破100美金。但從最簡單的回歸模型分析就可以發現，在過去兩年中硅料價格的波動性已經遠遠超出了這個長單合同所設定的價格波動性假設。事實上，在巨大需求刺激下，短期內供應的激增導致多晶硅價格從500美元的高點迅速回落，直至20多美元的區間。
市場風險前瞻性管理不善帶給尚德的是解除長單合同所付出的2億美元損失。而對政策性風險的前瞻性管理不佳，尚德付出的是長期戰略性失誤的代價。從某種意義上，光伏產業一直是依托于國內外的政策支持和補貼發展壯大的，不論是其市場需求，還是利潤空間都直接被歐美的清潔能源政策和補貼政策所左右。換句話說，政策風險是光伏企業的最大風險。政策風險是典型的機會型風險，即可能給企業帶來積極或消極影響兩種可能性。而以尚德為代表的一大批光伏企業，似乎只看到了政策風險的積極一面，而忽略了其負向變化的可能性，即是在全球金融危機爆發后，市場環境、政策環境趨壞的風險警示不斷甚至已為既成事實的情況下，這些企業仍然對其視而不見，繼續選擇擴張策略，最終導致顛覆性損失。
沒有理性評估自身的風險承受度
不管一個企業一時如何強大，其資源都是有限的，這也意味著其承擔風險的能力是有限的。這也是為什么所有企業必須在評估風險的基礎上，合理設定其風險承受度的原因。企業的風險承受度就是企業不能逾越的紅線，往往表現為一些定量化的指標，比如投資規模、資產負債率、安全指標等。如果把企業比作一輛行駛的汽車，風險承受度就是為其通往目的地劃出的安全車道線。從尚德一路擴張的發展軌跡看，在其領導者心目中并沒有清晰的風險承受度的概念。不管宏觀環境如何惡化、企業的債務包袱如何越壓越沉、盈利能力如何一再降低，尚德這輛快車卻絲毫沒有減速的跡象，直至完全沖出跑道，一頭扎進破產重組的泥潭。
在這個過程中，其他企業、政府和金融機構對光伏業前景的盲目樂觀也許在一定程度上影響了尚德對風險的判斷。寬松的融資環境、長期的政策利好都使尚德忽視了對其面臨的風險以及自身風險承受能力的評估。同時，施正榮帶有激進主義的個人風格也直接代表了尚德的風險偏好，即使外部的風險信號已經非常明顯，經驗主義帶來的自信和多年政府扶持的現實催化了他與市場對賭的信心。
通過不斷做大規模來獲得更多的外部支持，幫助其抵御系統性風險已經成為很多中國企業的慣性思維。但是，企業領導者需要清醒地看到，外部資源可以在一定程度上階段性地幫助企業增強抗風險能力，卻不會幫助其分擔風險管理的最終責任。通過透支的方式短期逐利的結果，必然是長期風險的累積，這些風險最終仍需要企業自己來買單。
施正榮帶有激進主義的個人風格也直接代表了尚德的風險偏好，即使外部的風險信號已經非常明顯，經驗主義帶來的自信和多年政府扶持的現實催化了他與市場對賭的信心。
缺乏基于風險的決策機制
很多企業在評估風險時把決策風險作為其最重大的風險，因為一個重大決策的失誤可能給企業帶來嚴重的持續性影響。從尚德后期一系列失誤來看，問題的根源同樣都來自于決策環節，包括對市場錯判導致的高價長單采購決策、忽視行業系統性風險的盲目擴張、中途流產薄膜電池項目等。但這些決策失誤不能完全歸咎于決策者個體，更重要的原因是尚德沒有建立健全一套基于風險的決策機制。
篇8
案例教學法已經廣泛應用于我國企業管理類課程的教學之中。案例教學法不僅使得看似遠離現實的理論教條鮮活起來,而且有助于拓展學生的視野,增強學生分析問題和解決問題的能力,同時還可以培養學生的團隊協作意識和探索精神。案例教學也使得師生之間有了更多的交流與溝通,創造出生動、活潑和有趣的教學氛圍,從而達到教學相長、共同提高的目的。以上是案例教學法所達到的理想狀態。但是,在我國企業管理類課程的實際案例教學中還存在著許多不盡人意的地方:缺乏合適的案例材料,案例材料與教學內容的匹配程度較差；團隊成員參與度地低,協作意識差,存在著較為普遍的“搭便車”現象,即個別人完成案例分析報告,多數人掛名；師生互動性差,教師對案例點評不十分到位,缺乏思想碰撞產生的智慧火花；案例討論、匯報過程拖沓、松散,時間利用效率差等。上述現象直接表現為案例教學的效果差,也動搖了教師采用案例教學法的信心。
針對以上問題,筆者認為,要提高企業管理類課程案例教學的效果,就必須認真研究和處理好以下六大關系;
1 理論教學與案例運用的關系
理論來源于實踐,企業管理理論來源于千千萬萬企業成功經驗和失敗教訓的總結和概括,其反映了企業管理的一般規律,案例則是形成企業管理理論的基本元素和素材,它使得企業管理理論生動和鮮活。理論是在總結大量企業管理案例基礎上進行抽象思維的結果,經過了“去粗取精、去偽存真、由表及里、由此及彼”的加工制作過程,體現出系統性、條理性和規范性的特征,給人們提供了分析和解決實際問題的基本原則和思維框架。案例是典型事例,形成理論的基礎性材料,同時又是粗糙的、表層的、非關聯的、極端的、特殊的東西。教學的主要的或根本的目的在于使學生掌握理論武器。在教學中使用案例的目的應該是幫助學生更好地理解和掌握理論,而不是陷于案例本身的做法之中。案例是溝通理論和實踐的橋梁,通過案例分析可以使學生感受到理論的來源。例如,對于缺乏實踐背景的學生,應該偏重于理論教學,以幫助學生奠定理論基礎,形成知識體系,案例分析則起到佐證和輔助作用。對于具有豐富實踐經驗的學生,可以偏重于案例分析,充分發揮學生的積極性和主動性,激發他們的思想活力,提升其理論水平。
2 教師主導與學生主體的關系
在企業管理類課程案例教學中,教師的主導作用和學生的主體地位之間的關系十分重要。在中國傳統文化中,教師位于“天地君親師”五尊之列,所謂“一日為師,終身為父”,教師與學生處于不平等的地位。教師不僅僅是知識的傳播者、教育服務的提供者,而且被賦予了從某種意義上高人一等的社會特權,甚至是智慧的化身、道德的楷模。隨著市場經濟的發展,人們對教師的認知日趨向職業角色轉變,亦即將他們視為與醫生、律師、公務員、公司經理等相似的服務提供者,不再擁有超越職業之上的社會角色。這種角色變遷,在企業管理類課程案例教學中表現的尤為突出。但是,在當前中國式教育方式影響還比較大的背景下,學生對教師權威的渴望和自身弱主體地位的心理定勢并未完全改變,甚至從禮貌角度也不愿去挑戰教師的權威。這就給中國教師提出了更高的要求。一方面教師要具備哲學家的睿智,在分析案例時比學生站的更高,看的更遠,分析的更全面,理解的更深刻,視角更獨特,這樣才能服眾。另一方面,又必須走下“高臺”,以平等的身份扮演好主持人的角色,充分調動學生的積極性,鼓勵他們發揮主體作用,敢于挑戰權威,尋找新的解決問題的途徑和方法。
3 案例教學中結論和過程的關系
通過案例教學是得到某些結論還是讓學生感受過程？換句話說,是讓學生做出某種選擇還是列出更多的選項？這直接關系到案例教學的思路和重點的選擇問題。案例教學與企業實際的經營管理決策有著本質的差異。企業家們必須在既定的決策方案組中做出選擇。他們在決策的準備階段可以對各種備選方案的優缺點、風險與收益進行多方面的論證。但是,在決策階段則必須在權衡利弊得失的基礎上做出選擇,因為任何猶豫不決都會帶來機會或實際的損失。案例教學則可以從容地從多角度分析案例企業所面臨的環境和決策問題,引導學生運用專門的分析工具體驗決策過程，激發新思想的火花，形成系統化決策的思維。換句話說，案例教學不必過多地關注得出某種知識性的結論,而應該關注如何讓學生在案例教學過程中體味出超越理論教條的東西。
4 案例教學中收斂性思維和發散性思維的關系
在企業管理類課程的案例教學中,存在著兩種思維方式:收斂性思維和發散性思維。收斂性思維是一種“是時”分析方法,即要求學生根據當時的背景思考和評價相關的決策問題,也就是假設在案例企業當時的條件下分析其為什么會做出那樣的決策、其效果如何、是否還可以做出其他的決策、潛在的效果會是怎樣？發散性思維是一種“事后”評價方法,即根據現時所掌握的信息評價當時決策的正確性。雖然時間是單向的,具有不可逆轉的特征,但是人們可以通過剖析案例企業的成敗得失而面向未來。在案例教學中,兩種思維方式各有其優勢和微妙之處。收斂性思維可以使學生置身于當時的場景之中,深刻地體味在既定條件下的決策過程,它有利于培養學生“因地制宜、因時制宜、因勢制宜”的觀念,在決策時能考慮到“天時地利人和”,戒除評價案例時的主觀主義態度,克服“事后諸葛亮”式的自大情緒。發散性思維有利于激發學生的創造活力,找出解決問題的多種路徑,從而跳出盲從和經驗主義的巢臼,總結出能夠長期指導企業管理實踐的一般性原則。在案例教學實踐中,這兩種思維方式雖然沒有優劣之分,但是需要有所選擇。這樣可以使教師和學生沿著同樣的路徑思考問題,使討論的問題更加集中,也更容易通過討論達成某種共識。
5 案例教學中實際場景與模擬場景(實驗場景)的關系
在企業管理類課程的案例教學中,教師可以給學生提供兩種場景:實際場景和模擬場景。所謂實際場景是指給學生提供完全真實的背景材料,面對案例企業真實的決策問題,通過案例小組的分析研討提供出有價值的決策方案。在案例教學中采用實際場景的極端形式是將學生分成若干小組,給每個小組提供一定的資金,在給定的經營目標、經營項目和市場范圍內開展真正意義的決策訓練。教師在給定的經營期限內,依照評價指標體系對各個小組的成果做出評判。每個小組在每個考核期末,甚至每天都對自己的決策的成敗得失做出分析。也可以采用淘汰制, 每次考核后都使一個業績最差的小組淘汰出局,使各小組學生真實地感受到競爭的壓力,充分體驗企業管理決策與實施的過程。采用實際場景的優勢在于可以使學生真正面對管理決策,得到真正的管理訓練。但是,該方法的困難在于出于市場競爭及商業秘密的考慮,很少有企業樂意提供真實的、時新的材料。如果給學生提供資金進行實際的經營決策訓練,其高額的成本和有限的教學時間也使得采用該方法有了一定的難度。
所謂模擬場景是指給學生提供模擬材料,讓學生在人為假設的條件下思考如何做出最優的決策。現在已經有很多計算機軟件公司開發出了各種模擬決策軟件供學生訓練之用。常見的有:企業管理電子(手工)沙盤；會計模擬實驗室；物流實驗室；市場營銷、市場調查、國際貿易、電子商務等模擬軟件。采用模擬場景的優勢在于成本低,便于組織,可以使學生體驗決策過程,掌握決策方法,驗證決策的效果。當然,在模擬場景下,學生可能過于放松,將整個訓練僅僅看成是一種游戲,從而使案例教學失去應有的價值。
6 案例教學中各環節之間的關系
在企業管理類課程案例教學中要實現教師與學生的雙向互動,取得良好的教學效果,從整體上設計出師生互動的教學流程,把握好案例教學各環節的關系尤為重要。
師生互動、全程管理的案例教學流程可以用圖1簡示:
以上案例教學流程圖簡明扼要地列示了教師開展案例教學活動的主要工作和學生學習的主要任務。從教師角度看,必須根據案例教學目的,準確把握學生的性質和水平,選擇合適的案例材料,設計出引人入勝的討論問題,及時檢查案例分析完成情況,精妙地點評案例分析報告,準確地總結出案例分析的得失,最終形成某種共識。從學生角度看,要在教師的指導下,及時地按要求完成案例分析的各項工作,把每次的案例分析活動都變成思想交流與升華的總結會。在案例教學時,我們不一定要機械地按上述流程工作,但是認真地做好各環節的工作,并使各環節相互銜接則是取得優良的教學效果的必要條件。
參考文獻
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篇9
Analysis of Features of Business English Vocabulary
from the Perspective of Cognitive Semantics
LI Hao
（Northeast Normal University Foreign Languages College， Changchun， Jilin 130024）
Abstract Centering on business English vocabulary， this paper aims to analyze features of business English vocabulary from the perspective of cognitive semantics. It is revealed that business English vocabulary is characterized by distinctive specialty， formal styles and diversifying collocations. Furthermore， theories of cognitive semantics are applied to testify its effectiveness in guiding and improving business English vocabulary acquisition.
Key words business English vocabulary； cognitive semantics； vocabulary acquisition
0 引言
隨著商務英語專業熱度不斷上升，作為二語習得核心內容之一的商務英語詞匯習得也日益受重視。為促進商務英語詞匯習得，研究者已從不同視角開展實質性探究，如：何家寧（2005），袁汀（2010），苗春蕾（2012）等，但研究的視角偏向于教學，或側重于習得策略，或并未涉及商務英語詞匯習得。以商務英語詞匯為分析對象，從認知語義學角度剖析商務英語詞匯特征的研究仍相對匱乏。認知語義學是認知語言學的一個分支，研究的重要內容包括范疇化、隱喻、轉喻等，其根本研究問題之一是研究概念結構與基于感知經驗的外部世界之間的關系，從而建立與認知主體所感知的世界相吻合的概念結構，完成意義建構（即概念化）的過程（張輝，2011）。認知語義學以經驗主義為哲學基礎、注重認知個體在語義加工過程中的重要作用，其理論對于促進二語詞匯的意義構建，尤其商務英語詞匯的意義構建，具有一定的解釋意義。
1 認知語義學視角下的商務英語詞匯特點
商務英語脫胎于普通英語，下屬于專門用途英語，是普通英語在經濟領域歷時發展和共時演變的結果。作為區別于科技英語、法律英語等的一種特殊社會功能語言變體，商務英語由于受長期商務活動實踐影響而逐漸凸顯其與眾不同的詞匯特點，主要包括如下三方面：
1.1 鮮明的專業特色
自我國改革開放以來，商務英語由于在國際貿易、外匯交易、營銷保險、貿易洽談等領域的普遍性及實用性而受到廣泛關注。隨著經貿往來和交流的不斷深入發展，商務英語在商務場合應用中也隨之逐漸形成相對獨立的語言體系，體現出鮮明的商務語言特色。作為語言中最活躍的基本單位，詞匯也因此具有較強的專業性，除了使用頻率較高的專業術語和專業詞匯外，多以普通名詞專業化的方式而凸顯其商務專屬性。由于商務詞匯的專屬性對商務語境具有很強的依附性，與商務活動關聯十分密切，因此擁有良好英語語言表達能力的商務從業人員若不具備商務文化背景知識及商務詞匯的所指（reference），則無法較好理解商務文本的內涵和外延，從而無法進行有效的國際商務交流。比如：
Jorge： Now what about the terms of payment？
王先生：喬治先生，我們只接收不可撤銷的信用證條件，根據運輸單證支付。在國際貿易中普遍采用這種付款方式。
Jorge： Mr. Wang， it’s expensive to open an L/C. Furthermore， we need to pay a deposit in the bank and thus tying up the capital of a small company like ours. Could we adopt D/P or D/A？
……
Jorge： Good. If you promise to effect shipment one month earlier， we will agree to use D/P at sight. Since we have agreed to adopt D/P at sight， the documents will be checked and paid immediately after we receive them. However， we will beg your pardon for refusal of payment in case that the papers are not in conformity with the contract.（董成，2012）
在商務語境中，對以上對話中斜體字的正確解讀影響著對整個語篇的理解。其中，L/C，D/P，D/A屬于商務專業術語，分別是Letter of Credit， Documents against Payment， Documents against Acceptance的縮略形式（acronym），意思分別是信用證，付款交單，承兌交單。這是商務活動過程中約定俗成的商務縮略術語，一旦脫離了商務語境就失去了原本的語義內涵。此外，open，deposit，documents，papers這些詞都不能按照普通詞匯處理，即不可將其詞義簡單理解為打開，儲存物，文件，試卷/論文，在此段商務對話中其正確的詞義分別為開立/開具，押金，單據，單據。普通詞匯語義在商務語境的作用下發生了詞義擴大。從歷時的角度看，衍生詞義與源詞義（source meaning）之間存在著理據性關系，這種理據性關系，主要是通過隱喻和轉喻兩大認知手段實現（林正軍、楊忠，2005）。以open為例，open源語義為“打開”，通過商務活動的滲透和詞義理據性聯想，open詞義衍生為“開立/開具”。選擇已有詞匯表達商務運作中的新含義，體現了人類語言的經濟性原則，在減輕記憶負擔的同時鞏固了衍生詞義的專業性地位，對專業詞匯習得提出了新的挑戰。
1.2 正式的詞匯規范
商務交流環境多為正式場合，常常涉及當事雙方的經濟利益和效益，因此所使用語言也區別于一般流的隨意性，展現出語言的正式、規范的特點，旨在將商務文本的可解讀空間最小化，規避經濟糾紛中由于措辭失誤而造成解讀偏差。商務英語詞匯的正式規范性主要通過古體詞的使用，外來詞的借用和正式詞匯的應用來體現。
古體詞常常由副詞和介詞合成，如：whereof，hereafter，therein等。古體詞經過長期的歷史演變而沿用至今，其詞義已經相對固定，縮小歧義和語義模糊的范圍，因此在商務文本中被廣泛使用。但也因為古體詞與現代詞匯的構詞差異以及詞義上的歷史距離感，使得這類詞匯習得變得較為棘手。外來詞主要來自拉丁語或法語，因其在原語言體系中的單一詞義而廣泛應用于正式商務文本，例如：bona fide holder（拉定語）匯票的善意持票人，force majeure（法語）不可抗力。由于與純種英語在詞形及發音上的差異，此類詞匯習得也構成一定難度。正式詞匯的使用多體現出商務往來雙方的禮貌互敬原則，有利于經貿關系的建立和發展。如：deliver―send；depart―leave；alter―change，以上詞匯中，前者為正式詞匯，后者為非正式詞匯，兩者共同構成相應的同義語義場，前者的正式性通過后者得以體現，因此在使用范圍上也有所區別，學習者需要注意區分兩種不同語體風格的詞匯。此外，語體的正式性也通過詞性轉換得以體現，如：refusal of payment中的refusal的動詞形式是refuse，使用refusal使得文本更具有莊重風格，不落俗套。
1.3 豐富的詞義搭配
商務環境中，詞匯之間的語義聯系構成固定搭配，也稱作并置（collocation），介于成語（idioms）和詞的自由組合（free word combination）之間（李福印，2006）。并置主要通過意義同義詞并列使用完成語義搭配，意義同義詞概括了同一事物的不同側面，具有相互補充的作用，使語義更完整，如：nuts and bolts具體細節，costs and expenses費用，ways and means資金，goods and chattels個人動產等等。這些詞的共現關系（co-occurrence）反映出了詞的橫組合關系（syntagmatic relation），此外，詞的縱聚合關系（paradigmatic relation）在商務詞匯搭配中也大量存在，如：二（一）中的商務對話中帶下劃線的terms of payment， effect shipment， D/P at sight， in conformity with屬于詞匯搭配，其意思分別是付款方式，交貨，即期付款交單，符合要求。而terms可用modes進行同義替換，conformity可用accordance/line進行同義替換；而與shipment進行搭配的動詞除了effect外，還可使用delay，handle等；除了D/P at sight， 還可以有D/P after sight（遠期付款交單）。由此可見，詞的橫組合和縱聚合擴大了商務英語詞匯的應用范疇，形成了獨特的意義組合。
2 結語
商務英語詞匯由于其專業性強、正式度高以及搭配豐富而區別于其他專業領域詞匯，從認知語義學角度進行商務詞匯特點分析，將有利于學習者從新的視角審視商務英語詞匯習得。如重視源詞義的學習，通過隱喻和轉喻能力拓展衍生詞義，加深對衍生詞義的理解。由于商務詞匯搭配的“板塊”性特點，楊玉晨（1999）提出外語教學中教師應首先幫助學生找出語言材料中的“板塊”結構，并給學生提供語境對這些板塊結構進行大量的練習，使學生在使用中獲得語言運用的自信和提高他們的語言流利程度。
參考文獻
[1] 張輝.認知語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2011.
[2] 董成.商務談判口譯教程[M].吉林大學出版社，2012.
篇10
1引言
美國著名的談判專家荷伯·科恩曾經說過，“現實世界是一張巨大的談判桌，每個人都有可能成為談判者”（孫兆臣易吉林2003：3-4）。大到國家之間的領土糾紛、民族矛盾，小到日常生活中的討價還價，無不體現著協商性活動的作用。在談判活動中，談判雙方不能僅僅以追求自身的利益為出發點，而是更多地通過交換觀點而進行協商，共同尋找雙方都能夠接受的解決方案。語言學領域的研究者通常從話語的角度研究商務談判，關注其話語使用維度與社會維度，揭示商務談判與話語之間的構成與依存關系。他們認為，商務談判是一種社會行為方式，是“相互關聯的話語行為的序列”（vanDijk1997：3）。我們認為商務談判的特點主要有以下兩個方面：第一，雙方話語的平等性。商務談判活動因為以追求經濟利益為主要目的，因此受其他社會性因素，如權力和地位等的制約相對較小。因此，在話語的使用與選擇上表現出較強的平等性。第二，目的驅動為基礎，談判就是目的協商的過程。目的性是人類活動的根本屬性。商務談判活動則以經濟利益為根本目的，是在目的驅動下產生的話語互動過程。在整個過程中，雙方圍繞共同關心的話題展開互動。實質上，整個談判的過程就是目的的協商過程（謝群2014：68）。在極端的情況下，一方會完全接受一方的目的，或是一方完全拒絕另一方的目的。更多的情況下，都是雙方各自目的的中和與妥協。因此，我們認為，商務談判就是目的協商的過程，不同結果的商務談判構成一個目的協商的連續統。綜上所述，商務談判是圍繞經濟目的展開的話語互動過程。目的是談判的動因與基礎，話語是談判的存在形式與手段。在一定的環境中，二者相互作用，在談判雙方的選擇與使用下構成整個談判活動。
2商務談判話語概述
“商務話語指人們在商務活動中為完成自身工作而開展的口頭和書面交際，被視為商務語境中的社會行為。”（Bargiela-Chiappinietal.2007：1）現有研究中語言維度的商務話語研究主要以會話分析、語用學和言語行為理論等為框架。商務領域的學者則多立足自身背景，從談判學、和諧管理（rapportmanagement）和文化學等角度切入，剖析言語策略在商務活動中的角色與作用。
作為商務話語的重要組成部分，商務談判話語是商務談判活動中雙方的口頭互動（嚴明等2017：79）。20世紀80年代中期之前，商務話語研究主要以教學為中心，認知理論和行為理論的實證主義傾向在商務交際研究中起主要影響作用，語言被視為一個相對獨立的參數。因此，商務談判研究幾乎處于空白狀態。直到1986年，Lampi有關商務談判研究的專著問世，從此商務談判研究才走上以語言為基礎的道路并蓬勃發展起來。
商務談判作為一種以口頭語言表達為主的社會實踐而成為一種話語。這種以職業背景和機構語境為主要依托的言語互動通常被稱為機構話語（institutionaldiscourse）。學界通常認為，機構話語不同于日常話語，通常發生在特定的機構場所或背景下，受到各個機構自身規則的影響和限制，如法庭審判、偵查訊問、醫患對話和新聞訪談等。而日常話語多發生在非正式的情景下，不受機構場所與成員身份的限制，如朋友之間的交談和家人之間的閑聊等。也有學者將機構話語稱為“實用性會話”（pragmaticconversation），將日常話語稱為“隨意性會話”（casualconversation）（Eggins，Slade1997：20）。
商務談判具有典型的目的性，是以經濟目的為唯一導向的交際活動。同時，商務談判發生的語境通常為經貿洽談會和經濟合作會議等大規模的商務往來會議，具有明確的機構性。因此，從基本特征上判斷，商務談判屬于機構話語。但是，正是因為經濟利益是商務活動的唯一驅動力，所以商務談判中身份與權利的作用力較小，這一點又使商務談判與法庭互動和偵查訊問等其他機構話語有較大的不同。根據后期維特根斯坦提出的家族相似性（familyresemblance）理論，概念的外延并非像傳統觀點認為的那樣存在著涇渭分明的界限。相反，它們之間的邊界是模糊的。本文認為，機構話語范疇內各話語類型之間的關系呈家族相似性。我們“看不到所有這些活動有什么共同之處，但你會看到相似之處、親緣關系，看到一整系列這樣的東西”（維特根斯坦2005：37）。在此基礎上，由于機構話語與日常話語范疇邊緣的模糊性，商務談判話語就處于機構話語與日常話語之間的模糊地帶，其既具有機構話語的基本特點，又具有日常話語的去權力化的特征。本文認為，商務談判話語屬于非典型性的機構話語，兼有日常話語的特征。
3國外研究歷程
與其他很多話語類型的研究相似，商務話語研究在國外的起步較早。由于受到英語國際化的影響，現有的商務話語研究大多以英語為研究對象，成果也較為豐富。1935年美國率先成立商務交際協會，并創辦會刊——《商務交際季刊》（BusinessCommunicationQuarterly），是商務交際研究中的權威刊物。在發展過程中，“商務話語研究受到話語分析、會話分析、互動語用學、民族志學、體裁理論和組織交際學等多方面的影響”（Bargiela-Chiappinietal.2007：4）。受到語言學理論發展的影響，商務話語研究也經歷過從以教學為目的到以話語本身特點為目的的過程。隨著研究的不斷深入以及話語類型的進一步細化，商務談判話語也漸漸進入研究者的視野。
3.120世紀的商務話語研究
3.1190年代以前的研究
20世紀80年代中期之前，商務話語研究主要以教學為中心，認知理論和行為理論的實證主義傾向在商務交際研究中起主要影響作用，語言被視為一個相對獨立的參數。因此，商務談判研究幾乎處于空白狀態，鮮有對討價還價中的交際研究（Putnam，Jones1982）和洽談中的語言使用策略研究（Donohue，Diez1985）。直到1986年，Lampi有關商務談判研究的開創性專著問世，從此談判研究才走上以語言為基礎的道路并蓬勃發展起來。Lampi（1986）是商務談判話語研究的先驅之作，對英國商務談判進行多層面的微觀話語分析，構建以語言為中心的商務和國際關系研究。她以實現策略的話語特點為研究重點，聚焦于談判中的行為、語步、對應和階段等。
3.1290年代的研究
在前期研究的基礎上，90年代相繼問世很多以語言為基礎的研究（Ehlich，Wagner1995；Firth1995；Neumann1991，1994）。其中，最具代表性的是Firth（1995）、Ehlich和Wagner（1995）兩本論文集。這兩本書的出版標志著工作場合話語研究的話語分析及語用影響不斷擴大。與以往對商務談判話語研究的不同，Firth（1995）是由14篇將商務談判視為話語開展研究的論文組成，主要將以（語境化的）話語為基礎的研究方法應用于談判話語研究。Ehlich和Wagner（1995）回應Firth的研究，對荷蘭語、法語、德語、美式英語、英式英語和澳大利亞英語的真實或模擬商務互動進行微觀分析。Lampi（1990）研究公司計劃對洽談對話的影響，系統地分析商務情景下的研究互動的語境構成要素，“部分地彌補了語境化的商務研究與語言學的文本研究結合的不足”（Charles1996：20）。在此基礎上，Charles（1996）將話語分析的方法應用于商務談判研究，表明洽談語境下的語言選擇與洽談雙方的商務關系直接并密切相關。編者們注意到，學界對商務談判研究的興趣逐漸增強，但是，由于對互動以及音頻資料的研究涉及到語料獲取的途徑、敏感性和轉寫等問題，通常增加了此項研究的難度。
由此可見，20世紀之前的商務談判話語研究多以模擬語料和人工語料為研究對象，大多從組織學、管理學、文化學和民族志學的角度入手，對語言自身特征的關注不夠。
3.221世紀初的研究
進入21世紀后，盡管商務話語研究者仍然受到語料采集等問題的困擾，但是隨著研究經驗的豐富，學者們在企業與機構話語研究中獲得一定的民族志學研究經驗，已經出現研究者與企業合作的共建項目。同時，商務話語的研究領域也從英語的“一枝獨秀”逐漸發展為各語種的“百花齊放”。隨著語料庫語言學的蓬勃發展，很多學者以觀察者的身份深入企業采集語料，對被試進行訪談與問卷調查，嘗試盡可能全面、立體地把握商務談判的過程，并建立大型的商務談判話語語料庫。
3.21最早的商務英語語料庫研究
Nelson（2000）建立的《商務英語語料庫》（BusinessEnglishCorpus，簡稱BEC）共102萬詞，其中56%為書面語料，44%為口語語料。口語語料中包含4個商務談判語料，共126，243字。他呼吁以真實語料為對象的商務話語研究，利用WordsmithTools3軟件分別將BEC與公開資料語料庫（PMC）、英國國家語料庫（BNC）對比，主要從商務英語與日常英語的詞匯選擇、實際使用中的商務英語與公開發表的材料中的商務英語的對比兩個方面開展研究，并發現：在詞匯使用的頻率上，商務英語與日常英語并沒有明顯的不同，只有很小一部分的詞匯出現頻率偏高。但是，商務實踐中的語言與商務教材中使用的語言卻有明顯的不同。在禮貌程度、句型和句式等方面差異都很大。Nelson的研究首次利用語料庫的手段展現了商務英語的語言使用規律，在一定程度上說明商務實踐與商務教學銜接之間存在的問題。因此，在總結自己研究的基礎上，Nelson開發的《商務英語詞表》，為日后的商務教學以及實踐都提供很好的參考依據。最重要的是，Nelson（2000）的研究拉開商務英語語料庫研究大潮的序幕。
3.22最大的商務英語語料庫研究
2010年，Handford將修改后的博士論文出版，名為《商務洽談語言研究》（TheLanguageofBusinessMeetings）。該研究以劍橋出版社出資、諾丁漢大學RonaldCarter和MichaelMcCarthy教授組織建設的“劍橋與諾丁漢商務英語語料庫”（CambridgeandNottinghamBusinessEnglishCorpus，簡稱CANBEC）為語料，是首部以百萬詞的真實商務互動話語為研究對象的學術專著。
CANBEC是目前世界上規模最大的商務口語語料庫。該語料庫由采集自26個英國公司的64場錄音組成，總詞數為912，734，完整地保留了原始語料中的停頓、打斷和修正等語言特征。作為《劍橋與諾丁漢英語話語語料庫》（theCambridgeandNottinghamCorpusofDiscourseEnglish，CANCODE）與《劍橋國際語料庫》（CambridgeInternationalCorpus，CIC）的組成部分，CANBEC采用與之相同的轉寫、標注與匿名處理方式，可以應用劍橋大學開發的軟件進行檢索與處理。其次，在語料的分類上，作者首先將語料區分為公司間（inter-organization）與公司內（intra-organization）兩大類，再根據互動者之間的關系、洽談的目的以及洽談的主題對語料進行分類，然后讓互動者自己選擇語料所屬的分類，這樣盡量避免觀察者對語料客觀性的影響。Handford根據商務話語的特點，將話語分析方法、系統功能語法、復合目的方法（multiple-goalapproach）與語境化的語料庫方法進行融合，構建特有的分析框架，并將研究方法分為6個具體步驟：“（1）收集并轉寫相關的語料與語境資料；（2）確定可能重要的語言特點，并分類；（3）分析在特定語境下詞語的選擇與含義；（4）根據話語推論參與人想要實現的目的與實踐；（5）在可能的情況下，考慮與話語相關的話語類型與社會結構；（6）闡釋參與者通過這些語言特點所扮演的情景化社會身份以及實施的交際活動”（Handford2010：39）。Handford認為，商務話語是一種社會行為，對它的分析可以揭示在商務語境下人們通過交際實現自身目的的方式。他分別從商務洽談的體裁、詞語、話語標記與互動、人際語言以及話輪轉換等方面深入剖析商務互動話語，并為商務英語教學提供很多參考建議。
Handford（2010）立足于現實的商務互動，通過分析雙方話語的使用情況來揭示商務話語共同體（BusinessDiscourseCommunity）的運作機制。作者以本研究為例，從學習者、教學材料和專門用途語料庫的開發共3個方面闡述了基于真實語料研究的優點，對以往一些內省式的觀點給出定量研究的反例，提倡以真實語料為基礎的教學與研究。該書不僅語料新穎、分類詳細，而且在體裁研究上也有一定的突破。它采用定量與定性結合的方法研究商務互動體裁，并提出微觀的定量成分構成，這在以往的研究中并不多見，尤其是在機構話語研究中。作者利用語料庫技術，從詞匯層面入手，以微觀的觀察結果推測并構建宏觀的體裁結構，展現了不同類型商務互動體裁的基本構成。本書的不足在于，受語料庫技術的限制，研究主要在語詞與詞塊層面上開展，未能在句法、時態和語態等其他語言層面上有所探究，但是這并不影響其將基于語料庫的商務談判話語研究推向。
3.3近十年的研究
以往口頭話語研究多囿于語料采集難度和轉寫速度的限制，發展速度較慢且規模較小。但是，近年來，隨著語料庫技術和語音識別技術的飛速發展，話語研究的方式發生很大改變，研究速度也大大得到提升。各種規模的商務話語語料庫相繼出現，基于真實語料的商務話語研究越來越多。?stman和Verschueren（2009）以互動語用學為基礎，研究商務談判中的互動語用行為，關注交際風格、會話類型、韻律和會話順序等。這樣的研究使得商務談判話語關注的重點從單一的談判者變為雙方之間的互動關系，也就是二者之間的交互主體性和主體間性。其次，隨著我國近年來經濟和科學研究的不斷壯大，國際上有關中國商務談判話語的特點研究越來越多。雖然囿于語言的影響，目前國際上有關中國商務談判話語特點的研究仍然主要出自于華人之手，但是越來越多相關文章的發表在一定程度上佐證國際學術界對漢語商務談判話語研究的期待。作為代表性的研究，Yang（2012）探討漢語商務談判中語言策略的約定俗成性和社交凝聚力功能。在此基礎上，還有學者對漢語商務談判話語進行文化內和文化間的對比研究（Poncin2007，Shi2011，Zhu2011，Chang2012）。Chang（2012）從次文化對比的角度研究臺灣地區人民與緬甸華人之間商務談判風格的異同，Zhu（2011）研究初次商務會面中建立跨文化同盟關系的語言策略和步驟。
3.4非英語研究
進入21世紀后，以非英語語言為對象的商務談判話語研究逐漸興起，研究對象擴展到漢語（普通話和廣東話）、日語和阿拉伯語等多種語言。Bargiela-Chiappini（2005，2006）相繼出版兩期有關亞洲商務話語研究的特刊，其中涉及日語、普通話和廣東話等，也包括部分與英語的對比研究，標志著亞洲商務話語研究的崛起。Al-Ali（2004）對比阿拉伯語與英語的商務話語，使世界聽到阿拉伯世界的聲音。國外有關商務漢語交際的研究起步于上個世紀90年代，早期以經濟、社會和市場研究為主（如Blackman1997；Fang1997，1999等）。學者們普遍認為，中國的市場潛力很大，但是與中國人進行商務交際很難。西方學者認為大陸商務人士的交際策略變幻莫測、技巧性強，具有獨立的洽談策略，這些通常都較難被其他文化背景的人士接受。于是，以語言為研究重心的商務話語研究應運而生（如Shen2006，Zhu2011等）。Yeung（2004）等對比漢語與澳大利亞英語中的管理話語，是漢語與其他語言對比的代表作。國外商務漢語的研究多以對比為主，目的在于揭示漢語交際策略與西方的不同，旨在提高跨文化商務交際的效率與質量。
4商務談判話語研究的發展趨勢
目前，以話語為基礎的商務談判研究在國外已經初具規模，但國內的研究仍相對落后。商務學者囿于自身的學科限制，缺乏語言學的理論基礎，而語言學學者又囿于商務活動的私密性而較難獲得真實語料。同時，商務活動的多樣性使得很難將其模式化。這些原因都使得商務談判話語研究相對滯后。綜觀現有的研究成果，商務談判話語研究的發展趨勢主要體現在以下3個方面。
4.1以真實語料為研究對象
商務談判是“利益攸關”的較量，是短兵相接的舌戰，是雙方面對面的博弈。恰恰如此，使得語言選擇在商務談判中至關重要，直接影響著談判的成敗。隨著談判研究的不斷深入，學者們逐漸發現以模擬語料和人工語料為基礎的研究存在很多弊端。通常此種研究的結果在談判實踐中的應用性不強，究其原因就是模擬語料和人工語料大多由研究者主觀推測產生，與現實情況的契合度不高。但是，以真實語料為對象的話語研究，可以最大限度地再現商務談判活動的話語使用情況。同時，研究結果也可以指導商務談判實踐，是理論與實踐相互轉化的典型例證。
4.2基于語料庫的多維度研究
在西方，研究理論與方法的進展從未脫離過理性主義與經驗主義的斗爭。以經驗主義為哲學基礎的語言庫語言學的興起使得語言學更貼近自然科學。因此，進入21世紀，以語料庫為基礎的語言研究成為主要趨勢。這樣的研究能更加準確地反映語言現象在現實使用中的可能性，更好地展現語言與社會生活之間的關系。Nelson（2000）的研究開啟商務話語語料庫研究的先河，Handford（2010）的研究使得語料庫的規模進一步擴大，研究的范圍也跳出詞匯的層面逐漸走向搭配和體裁等更宏觀維度。隨著多模態話語研究的逐漸興起，商務談判話語研究將進一步以大量的現實語料為研究基礎，引進多維度的分析方法，更全面地展現生活世界中談判話語的運作方式。
4.3與企業共建的合作項目
對國內外研究現狀的分析使得我們發現，機構話語研究的跨學科性質使得這種研究必須要走學科融合的道路。在研究的過程中，兩個甚至多個學科之間的相互合作可以彌補各自學科知識的不足，使得研究更加科學化、系統化和專業化。根據筆者的調查，國外的機構話語研究都以學者與政府或企業的合作為主。政府等相應機構保障語料的采集，學者們完成自己的研究后會將研究發現反饋給相關部門，實現學術成果與現實效益的轉換。例如，筆者在香港訪學期間發現，香港某大學的研究學者對以英語為工作語言的跨國公司內不同母語雇員與管理層之間的交流情況為研究對象，對不同母語背景對其交流的有效性進行研究。研究者在初期會與相關企業簽署合作協議，后期會將研究的結果反饋給該公司，并總結成報告來對公司的管理人員進行培訓，使得他們在工作中更好地與員工交流，提高管理的水平與工作效率。在西方，商務話語研究漸漸成為機構話語研究的熱點，研究者多與各大公司合作，將研究的結果應用于公司的人力資源培訓，再收集培訓后的語料進行研究，如此循環往復，逐漸形成良性循環。因此，與企業、政府等部門的合作共建將成為未來商務談判話語研究的主要發展趨勢。
篇11
1．創新素質的基本內涵及思維表現
1.1創新素質的內涵
創新素質包括“創新”和“素質”兩個詞，其內涵的把握應該從兩者的組合上進行解讀。對“創新”的定義，有學者提出創新是對新事物的開發過程，或者是運用知識來創造或改進新事物的形成過程；還有學者從環境學上將對一個組織或一定環境的重新接受，并被應用到新的實踐或制造物中的過程。對于“素質”的內涵，心理學認為，主要是有機體天生具有的某些解剖和生理特性，如神經系統、大腦及其他感官的特性，是構成個體能力發展的基礎和前提。可見，對于創新素質的內涵可以概括為：在個體基本素質基礎上形成的能夠運用多種方式方法來創造新的事物、解決新的問題的高級的、復雜的、綜合的能力素質，既包括認知領域的創新素質，也包括實踐領域的創新素質。創造力理論創始人J•P•熊彼特提出，個體創造性特征包括智力因素及非智力因素。心理學家R•J•斯坦伯格提出：創新素質不僅表現在良好的處理問題的能力上，還能夠以新的方式來看待問題、勇于承擔、敢于挑戰，以“全面的”的視角來組織事件。心商理論創始人王極盛從四個方面來提出創新素質的構成，即實現系統，包括個體的觀察力、記憶力、思維力、想象力及智力策略；動力系統，包括理想、信念、情感、意志等個性等；調控系統，包括心理承受能力、心理適應能力、心理協調能力、心理平衡能力等；供給系統，包括潛心能因素，如記憶的潛能、想象的潛能、尚未頓悟及尚未出現的靈感等。
1.2創新素質的思維表現
創新素質作為個體在繼承先天既得特征的基礎上，利用后天的努力而形成的解決新問題、創造新事物的綜合素質。主要包括創新立場、創新方法、創新理念、創新精神及思維等。對于創新素質的思維表現，往往是個體在認識和解決問題時對各類信息進行重組、選擇、嫁接、綜合的過程。由于創新思維在整個創新實踐活動中的核心地位，因此，在探討創新素質中可以從剖析創新思維的表現來關注創新素質。
1.2.1科學化思維
對于學術界中科學化思維的探討，也稱為求真思維，主要是個體在實踐活動中綜合運用多種思維方法來揭示事物發展的規律及本質。對于自然科學中的思維方法與人文科學的思維方法是有區別的。自然科學思維方式傾向于實驗數據來進行邏輯推理，從而獲得可重復性、可證實性的邏輯思維，其方法多以精確性、實證性數據對事物進行定性或定量的分析。對于人文科學中的思維方式，主要傾向于從偶然中尋找必然的思維邏輯，其研究對象與特定事物相隔離，或者以純粹的意識形態來進行研究，其方法表現在發散性、模糊性、思維的橫向性及歸納推理上，側重于定性分析。
1.2.2藝術化思維
藝術化思維不同于邏輯性思維的按部就班的線性跟進，而是依據個體的情感體驗、從想象、聯想中來感悟事物的規律及本質。藝術化思維是建立在形象性的信息材料基礎上，由一個形象跳躍到另一個形象以形成新的形象。對于藝術化思維的表現，盡管屬于非邏輯性思維方式，對思維的結果存在偶然性或有待邏輯證明和檢驗，但藝術化思維往往能夠從直覺能力上獲得意外的創新成果，是個體進行創新的必要思維之一。如愛因斯坦在相對論的思維過程中，將人的自由下落旅行想象成騎在一束光上，從而獲得了對科學創新的經典構思。
1.2.3哲學化思維
哲學化思維是通過思辨、批判、反思等方式來揭示事物的一般本質或規律，傾向于運用超越性思維來重新審視世界。在創新實踐活動中，哲學化思維的價值能夠從多方科學思維的整合中，吸收藝術化思維、科學化思維的優勢來進行創新。哲學化思維作為認識論之一，能夠從創新主體、創新客體及主客體之間的協同中把握新的看法、觀點和態度；哲學化思維能夠從宏觀認識上，而不局限于某種科學或藝術性創作方法來揭示“是什么”、“為什么”、“怎么樣”、“應如何”等問題進行追根溯源并給與回答；哲學化思維作為高于局部的思維方式，能夠從“求真”中獲得更深、更高、更廣的認識或價值。
2.哲學思維的特征分析
哲學思維是基于實踐形成的，對一般問題獲得的唯物辯證地概括與歸納，其特征主要表現在：一是實踐性。對于哲學思維并非囿于自我精神的封閉，而是從個體思維的最本質、最切近實踐的層面來進行概括與推演，基于實踐來理解個體、理解個體與世界的關系。也就是說，不僅強調個體的理論源自實踐，還要將個體的思維方法付諸實踐，進而從實踐中來對理論進行檢驗、豐富和發展。二是抽象性。哲學思維將個體的主觀世界和客觀世界發揮到極限，力求從對象的總和及意義上來把握“無限”。抽象是形而上學的唯心主義，往往以主觀世界的普遍性或一般性來看待世界。可見，對于唯心主義哲學思維，從“物質”特性上進行抽象，超越具體的物質的象，以構建成有限領域內具體物質的象，并不能代表整體的、本質層面上的普遍性。哲學思維擺脫了經驗主義的束縛，從超越具體實物論上，將“客觀實在性”作為世界可能的、有限的、無限的最普遍的特性進行整體抽象。三是唯實性。哲學思維作為科學的世界觀和方法論，首先從哲學的基本問題上，肯定物質決定意識；其次從意識對物質的反作用上來承認物質世界的可知性。哲學思維將“一切從實際出發”作為強調思維與客觀實際的關系，并從個體思維與客觀實際的相符合上來崇尚實事求是。四是辯證性。哲學思維將事物之間的相互聯系作為變化發展的動力，在揭示認識事物思維上表現出鮮明的辯證特征。首先表現在以普遍聯系的觀點來看待世界，從事物的整體性、多向性和開放性上來把握事物的普遍聯系；其次從矛盾分析法上來堅持對立統一的“兩面性思維”。五是批判性。哲學思維強調實踐性，從尊重實踐上來對現有理論進行批判地創新。如《黑格爾法哲學批判》將唯物主義歷史觀作為基礎、《唯物主義與經驗批判主義》將對實踐的尊重進行經典闡釋；馬克思的《德意志意識形態》從德國哲學與德國社會主義的批判來進行探討；恩格斯在《路德維希•費爾巴哈和德國古典哲學的終結》中更是從多種哲學思潮的批判中來進行新哲學觀的論述。
3.哲學思維的創新素質形成過程
在對創新思維與哲學思維的關系研究后發現，哲學思維憑借其立得穩、站得高、想得深、看得遠，從創新思維的高度自覺性、動態靈活性和積極求異性上來實現創新目標。可見，哲學思維在提升個體創新素質上具有鮮明的推動性和涵育價值。一是哲學思維為創新素質提供了創新立場。作為創新哲學思維，從思維的實踐性、批判性、反思性上來促進創新者立足實踐，并從自覺反思中來追求卓越；同時，以批判反思的態度堅持實事求是，將創新主體的能動性作為實現創造真善美的基本立場。事實證明，創新立場的明確，對于創新之科技價值和人文價值同時兼顧，能夠從批判和超越中為創新者奠定基礎。二是哲學思維為創新方法提供必要的導向作用。創新者在創新實踐中，對于所用的方法或程序，如比較法、歸納法、分類法、演繹法等等，這些方法往往表現為單一化傾向，而哲學思維，能夠從辯證思維方法上，從聯系的、發展的、整體的觀點上來看待創新，能夠引導個體發現新的創新方法，即客服單一方法的狹隘性和片面性。三是哲學思維為創新過程提供具體的修正功能。創新的過程是從創新計劃的實施中獲得創新成果，哲學思維首先從唯實思維和辯證思維中堅持實事求是，并從辯證法上來尊重客觀事物的規律，并從聯系的、變化的發展中來優化創新方法。四是哲學思維為創新素質提供科學的理念。矛盾是事物的變化發展的核心內容。哲學思維將矛盾作為事物變化發展的動力，馬克思提出“問題就是時代的口號，是它表現自己精神狀態的最實際的呼聲”。可見，對于創新的開展與實現，需要從問題的發現、深刻的揭示與完美的解決中，遵循科學的創新理念，依據合目的性與合規律性相統一的原則來解決問題。
4.結語
創新素質與哲學思維的養成，關鍵在于從創新精神具備創新意識與態度，把握和樹立哲學思維，堅持一切從實際出發，實事求是；同時，承認矛盾和問題，從分析矛盾、解決矛盾中來展開思維，有條理的對困難進行懷疑與開拓，促進創新主體能夠從批判思維和反思思維中對創新主體進行創新假說，以獨立思考來自主建構和追求卓越，最終為實現創新目標提供精神支撐。
【參考文獻】
篇12
1.反饋功能:介紹考試情況,介紹試卷特點,公布全卷和單項得分情況,表揚優秀的,同時指出答題中存在的突出問題。在試卷講評的過程中,把考試的結果反饋給學生,實現試卷講評課的反饋功能,這是試卷講評課的基本目標。這一目標的實現,有利于學生在考試后的自我認知中,反思自身的成功與失敗,從而實現對實踐的總結,進而指導下一階段的學習,提高自己。
2.糾錯功能:糾錯功能是試卷講評課最簡單、最一般的功能。糾錯的目標就是使學生明確發生錯誤的環節、產生錯誤的原因,避免再次發生錯誤。簡單地講就是:錯在哪里,為何錯誤,如何不錯,這次錯了下次不錯,不在同一個地方犯同樣的錯誤。很顯然,糾錯并不是簡單的訂正。
3.鞏固功能:從糾錯的功能看,試卷的講評就應該是有錯必講,有錯就講,不錯不講。可是,現在不錯,不等于以后不錯;具體題目做對了,也不等于知識真懂了;這個點懂了不等于相關的知識點都懂了;錯誤率高的知識點也不一定就是重要知識點。所以教師從突出重點和節約時間出發,根據試卷錯誤率分析的“實際”,有錯才講,不錯不講的做法,實質上是忽視了試卷講評課鞏固的功能和目標,部分偏離了教學的重點,反而浪費了教學的時間,起不到應有的效果。
4.拓展功能:從試卷講評課教學目標的角度看,拓展的功能和目標可分為:知識拓展和能力拓展。從試卷講評課教學內容的角度看,拓展又可以分為:對試卷題目的拓展和對書本知識的拓展。
(二)新課程,新目標,新功能
1.探究功能:高中政治新課程的實施,使學生在學習方式上發生了根本性的變化。學習的要求不再是知道多少知識,不再是簡單的再現知識,而是在“情境?問題?探究”中獲得學習的成果,提高學習的能力。高中政治課的命題要求也隨之發生變化,“情境?問題?探究”成為了命題的主要模式。這就要求試卷講評的重點應在剖析試卷問題本身的探究性以及學生在解決問題過程中的探究方法,以提高學生解題中的探究能力。
2.價值觀功能:“情感?態度?價值觀”目標中高中政治新課程實施中突出的重點目標是高中政治課德育功能、社會功能的體現。試卷講評的過程中,也應重視對試卷本身精神要素的挖掘,重視學生在解題過程中的情感體驗,引導學生確立正確的人生態度,樹立正確的人生觀、價值觀。
二、培養“探究意識”的嘗試
(一)做好探究前的準備工作――收集學生的考情
學生的考情涉及到學生的成績、掌握情況、差距等,這些資料需要高三的政治教師通過閱卷及閱卷后的反思收集。其中閱卷中的素材、數據是試卷講評課探究設計的主要依據,對數據的加工處理既是閱卷工作的一部分,也是試卷講評課設計的一個重要環節。
1.統計法:統計可以使教師獲得第一手客觀材料。統計的必要性就是幫助教師避免試卷講評中的經驗主義和盲目性。統計要具體,具體到題,具體到某一個錯誤,具體到某一個人。這樣才能突出重點,明確難點,也有利于對個別同學的指導,提優補差。
2.比較法:對數據的加工從比較開始,比較既是一種分析方法,也是對試卷進一步分析的需要。不同的比較會產生不同的信息,而這些信息都是試卷講評過程中所必需的。班與班的比較可以看出不同班級試卷講評的重點和方法都應該是不一樣的;人與人的比較可以分析試卷的得分與失分與學生個體差異的關系;題與題的比較,則是評價命題質量,分析教學效果的途徑之一;今與昔的比較則是明晰學生發展階段的必要手段。
3.調查法:調查法是深入分析的需要。試卷背后的信息,深層次的原因并不是僅從數據上就能獲得的。試卷講評前教師與學生的交流,不僅能使教師了解學生對試卷講評的需要,進一步分析得分與失分的原因,而且也能提高試卷講評的針對性和有效性;而且在師生的交流中,師生共同分析,共同面對問題,共同解決問題,既能在認識上達成共識,又能在情感上得到交流,試卷講評的效果自然不會差。
4.分析法:分析法是實現試卷講評功能的需要,是教師提高下一階段教學有效性的需要,也是學生學習水平自我認知的需要。現狀分析,應該能做到客觀、全面地看問題。成因分析,歸因很重要。從學生的角度看,學習態度、學習能力、甚至突發事件都是考試成敗的重要因素;從教師的角度看,教學方法、教學策略、教學重點、師生情感等都能成為學生考試得失與成敗的重要因素。
數據處理的整個過程是一個“去粗取精,去偽存真,由此及彼,由表及里”的分析過程,它們彼此功能不同、方法不同、重點不同卻又相互聯系、密不可分。
(二)讓“探究”在高三政治試卷講評課中發揮實效
新課程背景下,命題的本質就是創設情景,提出問題,明確探究任務;學生完成考試的過程就是完成探究任務解決問題的過程。試卷講評就應該從問題著手,在探究中提高探究能力。主要過程應該包括以下三個方面:
1.回到考試中:考試心理很重要,平時做題與考試的區別很大,這主要是心理問題。如果我們留意試卷的分析的話,我們就會發現,大型考試的前5道題錯誤率是比較高的,而且平時不可能犯的錯誤都有可能出現,這就是因為剛開始考試的時候,考生的心理調整沒有及時到位。應試技巧的培養和訓練也應該回到考試中。
篇13
（3）認為教育科研就是寫寫論文而已。寫文章只是我們記錄教育科研成果的方式之一，但不是教育科研的全部，把寫論文當作教育科研全部的行為是一種典型的功利主義者，“寫成的名師”是不存在的，只有教出的名師。
（4）認為教育科研與一線教師的教育教學是兩張皮，是一線教師的額外負擔。教育科研是教育教學的第一生產力，教育教學是一門藝術，也是一種技巧，藝術和技巧是需要研究和探討的，教育教學的延伸是教育科研，教育科研是教育教學的必須和最高境界。教育科研與教育教學是相互促進的關系，不是一對矛盾體。
（5）認為教育科研是一線教師的不務正業。有的人認為，教師只管上完幾節課，批改完學生的作業就行了，不用去思考什么，如果用過多的時間去反思的教育教學行為，還被校長或其他教師認為是一種不務正業的行為。
二、造成對教育科研誤讀的原因剖析
（1）一線教師的課業負擔過重。中小學教師教學任務過大，每天承擔的事務太多，沒有時間和精力去搞教育科研。現在真正靜下心來教書育人，從事教學的人越來越少了。一線的教師要應對各種檢查，要寫各種迎檢的材料，要備課上課批改作業，與學生交談，與家長聯系，等等。在完成這些事情之后，還要進行一定的科研工作，覺得是十分累人的事情。
（2）一線教師目睹了一些“假大空”的科研成果，根本沒有轉化為教育教學的生產力，只為裝點學校或教師個人門面而進行的，沒有實際意義。科研成果也是束之高閣，不聞不問。不少的學校把課題的申報、論文的寫作當作面子，當作宣傳學校和教師的籌碼，課題研究、論文寫作成了一線教師費時傷財的事兒，教師們對此很是反感。
（3）一線教師憑經驗去教育教學的多，而不善于總結歸納，堅信能提高學生的成績就可以了。現在的中小學校評價教師還是沒有轉變觀念和評價方法，還是以考試分數論英雄，所以，教師們不是在大面積提高教育教學質量，而是在大面積提高學生的考試分數。提高學生的考試分數，教師們慣用的方法是延長學生的學習時間，增加學生的作業量，憑借對學科教學的感性認識、老方法來提高學生考試分數。
（4）學校對教育科研的不重視。一些中小學校對教育科研根本不重視，認為教育科研是縣（市區）教研室的事情，學校只管完成日常的教育教學任務即可，沒有義務、也沒有精力和能力去管教育科研的事情，所以，一些學校的科研氛圍不濃厚，也就是年復一年、日復一日管理教師的教學、學生的考試而已，不組織教師們學習、研討，不開展大型的教研教改活動，不進行教育教學成果的提煉與推廣。
（5）不良社會風氣的影響。要出版面費，論文、上課獲獎要憑關系，等等。不良的社會風氣也在侵蝕著教育事業，社會上的一些不正之風在教育領域也時有表現。拉關系、走后門、錢權交易、互相褒獎奉承等等現象，嚴重地挫傷了學校、教師參與教育科研的積極性，開始懷疑教育科研的真實性。
三、對教育科研誤讀的危害分析
（1）容易犯經驗主義錯誤。因為教師們在工作中除了教課就是教課，不愿意、也很少對自己所從事的教育教學工作進行深入的思考和探究。“年年姐兒十七八”，今天都在重復昨天的故事，憑自己的經驗去做事，沒有創新，沒有動力，沒有新意。
（2）不能沉下心來進行教育教學研究，甚至對教學工作也采取“走捷徑”。教育教學即教研，沒有教研的教育教學是膚淺的教育教學。有的人為了申報一個課題，寫一個什么級別的論文，天下文章一大抄，在網上搜索資料，羅列一些有用沒用的術語，無病，更有甚者走捷徑，想在短期完成一個科研課題或者科研任務，好高騖遠。
（3）不利于教師的專業發展。教師專業發展的一個重要的支撐是教育科研，教師如果只憑自己的經驗去工作，可以走下去，但不能走遠；即便可以走很遠，但走得不舒坦。沒有強烈科研意識指導的教育教學顯得蒼白無力。
（4）學校的科研氛圍不會濃厚。由于教師們對教育科研的誤解，教師們過著一種日出而作日落而息的生活，教師之間很少討論、交流教育教學方面的事情，這樣的學校只可能是死氣沉沉、沒有生機的學校，學校的生活甚至會演變成監獄式的生活。
（5）學校和教師本人缺乏強勁的發展動力。學校和教師們的持續發展，靠教育科研。教育科研是對教育教學現象的思考、研究，以及探討解決問題的途徑和方式方法。
四、教育科研對一線教師的引領要跨過的幾道坎
（1）認識教育科研的重要性。教育科研雖然不是一個學校和教師的主要職責，但它與教育教學是相輔相成的關系，對教育教學的思考、實踐，產生優秀的教育科研成果，科研成果的有效運用和轉化，促進教育教學工作的開展起著極大作用。意識決定行為，有什么樣的意識，就做出什么樣的行為。重視教育科研，也就是重視教育教學。
（2）教育科研成為教師們的自覺行為。認識到教育科研有利于提高教育教學質量，是我們中小學教師工作的一部分。學生的考試成績不是教師工作的全部內涵，而只是一個方面而已，學生的人格、心理、身體健康、審美觀念等都是教師必須關注的方面，這些都需要我們去思考、研究。
（3）學校轉變對教師的評價指標和權值。對教師的評價既要全面，又要客觀，不能把對學生的考試成績作為評價教師的指揮棒。要根據國家的法律法規、文件精神、規定規則等制定符合中小學教師工作特點、符合校情的評價指標和評價的權值，這不僅是評價方式方法科學的問題，更是對教師們工作的一種激勵。
（4）懂得教育科研的一般方法。教育教學是有規律可循的，教師們進行教育科研，要遵循一般的規律和掌握一定的方法，包括做文獻查找、課題研究、經驗總結、論文寫作、成果推廣等方面的方法。
（5）“互聯網+”時代條件下創新教育科研的模式。現在已經進入了“互聯網+”時代，在“互聯網+”時代下人們的工作、學習、研究的方式發生了根本性的改變，教育科研的方式也要隨之改變，不然就會落后于時代，就不會有進步和創新，就不能適應、推動教育科研、教育教學的發展。
五、學習共同體與一線教師的教育科研
