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2.1 專業培養目標不明確 中高職教育同屬于職業教育類型，但是高等職業教育是中等職業教育的延伸，所以其培養目標和培養模式有一致性也有著層次上的差異性。通過調查研究發現，很多職業院校在制定應用專業人才培養目標時，大多根據自身師資情況進行制定，沒有對培養目標層次和應用專業人才培養目標的特殊性進行深入探討，造成專業培養目標不明確，不能很好地兼顧應用專業人才培養的層次性，從而無法實現中高職協調培養學生的可持續發展的綜合職業能力。
2.2 專業理論課程重復造成浪費 我國尚未統一制定中等職業教育和高等職業教育的課程標準，各地區各學校自行制定各自的課程標準，而且中等職業教育和高等職業教育分屬不同的部門管理，造成了中職和高職的課程設置難以得到統一的規劃。而且由于教材建設的落后，一部分中職找不到合適的教材只能選擇高教或者大專的教材，這就不可避免地造成了中職畢業生升入對口專業的高職院校學習的專業課程和中職階段所學習的內容有很多重復之處。這不僅造成了學生時間和精力的浪費，而且造成了教育資源的浪費，進而影響學生的學習積極性和職業教育的吸引力和社會評價。
3 構建層次化的中高職綜合職業能力培養體系
綜合職業能力的提高要是一個由簡單到復雜，由初級到高級的循序漸進的過程，是建立在相關的、一定的基礎能力之上的。如果沒有經過職業能力的基本訓練，試圖達到高層次的綜合職業能力是不可能的。按照高等職業教育的培養目標，要求其入學水平既有高中文化的基礎要求，很多專業還有一點職業能力的要求。只有具有一定的文化和職業技能基礎，才能保證其培養質量。
中職和高職教育是同一屬性的兩個不同層次的職業教育，為避免其培養目標重復和錯位，中高職教育的培養目標應該界定層次，明確定位。針對計算機應用專業中高職銜接過程出現的問題，我們首先應該理清計算機應用專業中、高職各層次的培養目標，然后將中高職的計算機應用專業所涉及的綜合職業能力細化分類，建立層次化的計算機應用專業中高職綜合職業能力培養體系，如圖1所示。
構建層次化的中高職綜合職業能力培養體系是構建中高職銜接課程體系的基礎。如圖1所示，將應用專業中、高職人才培養目標所涉及的職業能力細化分類，主要包括職業通用能力模塊、職業崗位群專業能力模塊、專門職業技術能力模塊、職業生涯發展課程模塊，培養學生基于職業崗位和職業任務的綜合職業能力。其中“職業通用能力模塊”針對從事任何職業、行業都需要具備的普遍適應性能力，如寫作、信息收集、外語交流等基礎能力；“職業崗位群專業能力模塊”是針對職業崗位群工作應具備的知識和技能，包含具體工作的處理能力；“專門職業技術能力模塊”是職業能力核心模塊，是完成特定職業任務所必須掌握的專門技術及能力，著眼點在于特定的專業方向，目的是加強崗位針對性。“職業生涯發展能力模塊”目的在于培養學生有從事相近專業和適應職業或崗位變更的能力，如創新能力、合成能力、解決問題能力等，可以使之迅速適應崗位或職業的變遷，順利進行職業活動，提升自我空間。
4 構建計算機應用專業中高職銜接課程體系
層次化的中高職模塊化課程體系是以層次化的中高職綜合職業能力培養體系為基礎，在對中高職人才培養目標和培養規格進行科學定位，從職業崗位、職業任務、職業能力三方面對中高職銜接計算機應用專業進行分析，以計算機應用專業綜合職業能力需求為中心設置課程和教學內容，采用模塊化的設計，構建基于綜合職業能力的層次化模塊化中高職銜接課程體系，如圖2所示。
在課程內容銜接上，中高職雙方專業骨干教師要根據中高職應用專業的特點和要求，制定統一的，相互銜接的課程標準，按照工作崗位、工作任務和崗位能力選取恰當的教學內容，不僅要避免課程內容的重復，更要延伸和深化課程內容，使課程內容真正實現連續性、邏輯性，形成一個有序的有機整體。
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2．色彩構成在園林景觀設計中的重要性色彩是通過心理來判斷的，作為視覺傳達的重要因素，它總是在不知不覺中影響著我們的情緒和行為。在園林景觀設計中利用色彩組合構成，能使風景園林景觀更加豐富多彩，更具有時代氣息。園林中豐富的植物及其富于變幻的季相景觀，為我們創造不同氛圍、不同意境和不同作用的園林景觀提供了便捷的素材。為了滿足不同使用者的要求而營造出功能不同的景觀空間，設計師往往需要利用色彩的物理效應，如色彩的距離感、輕重感、冷暖感等來調整景觀空間方面的不足，而相關的色彩原理都屬于色彩構成的內容。
3．立體構成在園林景觀設計中的重要性立體構成是由二維平面進入三維立體空間的構成表現，是三維空間的實體形態構成。立體構成在結構上要符合力學的要求，運用綜合材料將造型要素按一定的構成原則組合成美觀的形體。它是培養學生良好的形體塑造能力和空間想象力的學科，而風景園林設計恰恰就是從多角度表現真實的空間藝術構成。為了創造出層次豐富、靈活多變、充滿情趣的景觀空間，設計師需要利用立體造型中的設立、圍合、覆蓋、架起、組合與重建、變形與扭曲等手法。
二、存在的問題
隨著社會的發展和教學需要的變化，構成課程的教學模式存在以下的問題和不足。首先，以往的構成課程基本上都是圍繞構成本身進行研究和訓練，與園林景觀設計專業聯系較少，專業指向性較弱，與其他專業課程相脫節。其次，園林景觀設計的學生基本上沒有繪畫的基礎，對于構成課程的學習幾乎是從零開始，培養學生的興趣是至關重要的，提高學生對構成課的學習興趣和積極性是教師順利開展教學活動的關鍵。最后，平面構成、色彩構成、立體構成這三門課程之間相互聯系較少，在園林景觀設計專業的應用也不多，因此加強構成課程與專業設計課之間的聯系也是至關重要的。三、教學內容和方法的探索與改革構成課程是一門專業基礎課，為了加強其與其他專業課的聯系，提高學生的積極性，經過多年的教學實踐與總結，筆者認為在教學內容和方法上可以從以下幾個方面進行改革。
1．橫向教學，拓展課程，向專業靠近在課程教學上擺脫舊的教學模式，橫向拓展。構成課不僅僅是基礎的圖案教學，教師應該有意識地加強構成課程在園林景觀中的專業方向性，對舊的傳統課程內容進行優化重組，在保留講授課程基礎理論和練習的同時，增加與園林景觀設計專業有關的教學內容。例如，教師在平面構成教學中講到點、線、面時，可以拿出一些國內外典型的園林景觀設計方面的成功案例進行分析討論，如法國著名解構主義大師屈米的作品拉-維萊特公園等。這樣既可以使學生進一步理解并掌握點、線、面等構成元素，又使其對園林景觀設計有了初步的了解。
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一、立體構成課程教學的現狀與問題
藝術設計教育的培養目標是能夠勝任設計市場的需求，具備獨特的創造性思維和現代設計能力的高素質、高技術設計型人才。[2]因此，作為專業基礎課程的立體構成必須是為市場服務的，并且根據市場需求的變化及時做出調整。但是，從以往立體構成課程的教學內容及教學方式來看，仍存在一定的問題。
1.教材的選用缺乏實際針對性。目前關于立體構成教學的教材，從其章節內容的安排上來看，大多數是依照立體構成的起源、特征、要素、材料及點、線、面、體（塊）、綜合等構成相關知識來安排的，在教材的最后版面再以一些圖例簡單展示立體構成在設計中的應用，其圖例老化，缺乏時代感與設計感。而許多院校的藝術設計系無論什么方向的專業，學生領到的立體構成教材都是同一個版本，這往往導致該課程的教學目標與內容相似，既不能激發學生研究問題的興趣，也不能提升解決問題的能力，甚至還忽視課程的重要性。
2.教師的教學內容設置缺乏傳承性。立體構成課程一般開設在大學一年級，授課教師也多數是剛任職不久的年輕教師，或者是雖有一些教學經驗但因難以得到繼續教育的機會而知識更新較慢的教師，課程的教學內容基本以傳統的理論為主，沒有對理論知識進行適當延伸，體現不出課程與專業設計中的傳承性，因此，即使學生做了不少的點、線、面、體（塊）及綜合構成的形態訓練，他們也不知道如何將構成知識運用到專業設計當中，學不能致用。
3.課程的教學方式缺乏合理性。藝術設計包括不同的專業方向，比如廣告設計、室內設計、環境設計、服裝設計等，它們都有著各自的專業特點和設計市場，雖然立體構成課程在實際教學中能夠做到集中授課、個別輔導，并完成階段性實訓練習，但是最后仍常常出現一些教學上的尷尬：學生認為立體構成課程是手工制作課；即使做了大量實訓練習，課后仍對課程知識一知半解；學生的思維開發及造型能力沒有明顯的提高，更無法將該課程與專業設計進行銜接，在之后的專業設計中很難看到較好的構成方法的合理應用。
4.學生缺乏敏銳的感受力和深入的領悟力。很多學生不太善于用適當的立體構成手段去分析、構思幾何形體，如果在學習上一旦缺少了明確的目的性，缺少教師對他們的思維引導，則學生的實訓練習往往太過形式化，對培養其設計思維及創新能力發揮不了應有的作用。
因此，應取向于科學發展觀，提出主題化教學設計，力圖使立體構成課程在強調形態創造性的同時，融入時代氣息與精神內涵，建立全新的造型觀念，實現理論認知與實踐技能的統一。
二、立體構成課程主題化的內涵與表征
藝術設計中不同專業有著不一樣的認知范疇、培養目標及思維方式，立體構成課程的開設要與符合市場需求的專業人才培養目標相適，就應科學設置課程教學與實訓內容，因“需”而教，運用主題化教學，依據不同專業的特點有針對性地從不同角度拓寬知識的應用。
（一）立體構成課程主題化的內涵
立體構成課程的主題化教學，是指學生在一定的知識背景下，以某一個設計主題為中軸，以真實情境去表達及驅動主題任務的完成，以教學目標和具體教學要求去刺激和滿足學生的認知和非認知發展需求的一種實質性教學。這種教學模式有利于培養學生利用合適的設計手段、采用科學的學習方法來獲取知識；促使形式與實質有機統一，合作交流式學習與自主性學習有機統一；實現基礎課程與專業課程有效銜接，為專業設計積累大量素材，從而奠定一定的設計基礎。
立體構成課程的主題化教學，實質上是建構主義在立體構成課教學中的一種具體體現。其教學內容是通過需要探究的挑戰性問題來呈現的，學習內容是通過對信息的獲取、分析、整理及運用和自主學習獲取的，教學形式則是通過組織、引導、協調及合作來體現的。
（二）立體構成課程主題化的表征
1.以設計主題為中軸。在開放型教學系統中，教學主題居于核心位置，教學目標、教學形式、教學方法、教學評價以及師生的教學行為等均圍繞教學主題展開。在立體構成教學中，教師結合具體的專業設計方向，確定課程設計主題，引導學生選用適當的元素、色彩及材質進行表現，創造出符合主題的立體形態。學生在這個學習的過程中，將概念性的知識轉化為可操作性的設計課題，也最大程度地迸發出了學習的熱情和創作的靈感。
2.教與學的辯證統一。教師和學生在教學活動的過程中都是具有能動性的活動主體。立體構成課程主題化教學中，則更要突出學生的主體性與參與的全程性，更強調“雙適應，雙發展”，以此體現教與學的辯證統一。在教學過程中，教師只是一個組織者、引導者及協調者，輔助學生對選定的設計主題內容進行分析，指導學生運用合適的方法和技巧完成學習，而學生的主體地位則通過“以教促學”的教學基本性質來體現的。
3.能力遷移與知識活化。立體構成課程主題化教學設計，使學生能將理論認知與實踐技能聯系，將具象與抽象相結合。在課程的學習過程中，學生不僅提高了立體造型能力和立體形態的審美能力，更為重要的是，學生通過實際動手操作，來摸索出自己認識、理解及創造立體空間與形態的路子，掌握構成思維創新能力。并將方法靈活地應用于日后的藝術設計中，從而使其充分展現時代的文化審美內涵及構成設計魅力。
三、立體構成課程主題化教學實施的路徑
在立體構成課程教學中，取向于現代教學觀，而提出主題化教學，真正體現教學的本質在于教學活動是師生交互作用的過程，以此構建適合藝術設計教育發展及藝術設計特點的教學模式。
1.合理設置教學主題。立體構成課程注重從原有的形態中提煉、概括、抽象地表達新的形態，從而培養造型的感覺能力、想象能力和構成能力，將創意思維的視覺形象化提升為實體化表現。但是針對不同的授課對象，教師應以構成基礎原理與方法為基點，以實際運用為目的，合理設置具體的課程主題。如在對室內設計專業的學生進行授課時，可設置教學主題《光的創意設計》。學生則圍繞主題思考、分析問題，在教師的引導下，將立體構成原理與燈具造型設計相結合，將立體形態中的點、線、面、體等基本造型元素，進行大小、粗細、位置、方向、聚散、肌理、明暗等變化，運用各種手段進行燈具造型設計，充分發揮學生的創作個性，使作品既突顯出在秩序、均衡、節奏、韻律、對比、調和上的形式美感，又能為下一步的專業設計積累豐富的素材，課程的教學也因此煥發出生機活力。
2.共同創設教學情境。在立體構成課程教學中，改變傳統的以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心的“三中心”教學原則，摸索和探究新的教學方法。教師與學生一起共同創設良好的學習環境，將立體構成課程情境環境設計為工作室或實際工作環境，為學生提供討論、質疑、探究、合作、交流的機會。教師以工作任務或工作項目作為教學內容進行教學實施，教師的教學活動為任務分配及項目實施。在教學情境中，教師以適當的管理和指導為主，學生轉變角色，學生的學習活動則在模擬或真實的情境中接受任務、執行任務、完成任務這一過程中進行。比如，當授課對象為服裝設計專業的學生時，教師在立體構成課程教學過程中可按照服裝造型設計的流程做要求來進行。服裝是一種立體的設計，亦被稱為軟雕塑。[3]對于服裝設計專業而言，立體構成同樣需要解決創意、構思、空間及材料等問題，服裝的肌理效果可以用亮片、褶皺、蠟染、扎染等形式取得，扎系、折疊、包纏、鏤空、抽紗、編織等立體形態制作工藝方法可以創造、改變服裝的結構模式與形態要素，形成一定的設計風格。[4]在立體構成課程中，教師結合服裝設計的特色進行主題化教學，加強構成知識與專業之間的聯系，引導學生學用結合，創造出新的形態造型。學生通過收集資料、設計方案、討論交流各項活動，最終確定造型設計方案，完成的作品即為項目成果，也即是企業要求的產品。當設計作品將功能美與視覺美達到統一，也由此可啟發學生對構成學在服裝設計中應用的思考，積極推動了學生的后續發展。
3.科學改進評價方法。在立體構成課程中，需打破唯以學生作業成績作為評價教學手段的傳統做法，在教學活動中，要明確過程確認制度，每完成一個環節需要下一個工作環節對其進行確認。在課程結束之時，教師與學生共同組織將學生之立體構成作品展出，邀請其他班級的學生、教師，甚至設計公司人員來觀展，提出寶貴意見，既增強了學生的專業自信，又能取得交流與反思的機會。因此，對學生的評價，應參考企業評價，結合任務完成的各個環節、學生自我評價、生生相互評價、教師評價等，注重日常學習情況的考查，注重形成性評價與終結性評價的有機結合。對教師的評價，則可通過問卷調查、教學總結、學生座談、課程教學成果展出、教學檢查及隨堂聽課等方式，采用教師自評、教師互評、學生評價、企業評價、學校考評相結合的方法進行。教師也能因此對自己的教育觀念、教學行為進行反思，并制定課程改進計劃。
作為藝術設計的基礎課程，學習立體構成的最終目的是設計實踐。因專業方向的不同，教師在教學中應區別對待立體構成在具體應用上的原則與方法的差異。全面建立“學生是主體，教師是主導”的學習教育觀念，教師在立體構成課程中進行主題化教學，激發學生的學習興趣，引導學生主動參與、主動學習，完成知識體系的建構，既使教學模式的新轉變得以完善，又培養并提高了學生運用知識的能力。
參考文獻：
[1][3]沈黎明.立體構成與設計[M].上海：東華大學出版社，2007.
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目前，我國的高職藝術設計教育雖然面臨著來自社會經濟發展帶來的新要求和新挑戰，但是設計教育在課程設計方面仍然沒有建立起適應這種新形勢的思想觀念，這給設計教育的發展造成了不小的限制。因此，作為一個在高職院校從事“構成”類基礎課一線教學的教育工作者，有必要就高職院校藝術設計中的“構成”類基礎課程教學設計進行探討。
一、高職院校“構成”類基礎課的作用和地位
在高職院校藝術設計專業課程體系中，“構成”類基礎課是作為設計學科基本課的一個部分而存在的，它與造型基礎課并行，在課程開設中構成類基礎課一般是按照：“平面構成”“色彩構成”“立體構成”的順序開設。通過這三門“構成”類基礎課的開設，可以有效訓練學生的思維、指導學生的實踐，提高學生的思維想象能力和啟迪設計靈感，訓練和培養了他們在平面、立體和色彩方面的邏輯思維、造型創造能力、形與色調和能力、鑒賞能力與表達能力，對今后的產品設計、視覺傳達設計、空間設計產生深遠的意義。
二、“構成”類基礎課教學設計分析
1. 優化“構成”類基礎課教學內容
首先，加強課程整合。“構成”類基礎課串聯了平面、色彩、立體三個方面的內容，在課程的整合中我們可以以維度作為線索，將整體設計的概念貫穿到整個課程設計過程中，突出二維、三維空間中視覺形象的組合形式，使學生養成在形象思維基礎上加入邏輯思維的方法，提高學生在設計中的創造性思維能力和對形態的把握能力。為后期的課程學習奠定堅實的基礎。例如，在按照維度來劃分教學內容時，我們把色彩和平面范圍內的一些造型問題劃歸在二維設計課程內，而對于立體范圍內的長、寬、高以及體積等則劃歸在三維課程內。針對“構成”類基礎課教學對象是大二的學生，且整個課程的教學時間為十三周，所以筆者認為，教學內容可以分為五個部分。
（1）理論講解。對構成史、構成原理和構成方法進行深入細致的分析。尤其是對《二維設計基礎》《三維設計基礎》的特點、原理和方法等進行系統的分析介紹。
（2）課題研究。教師針對每個階段的教學內容，設置相關課題，由學生對課題的表現方法和制作手段進行研究。
（3）課題的設計和制作。這一階段主要是訓練學生快速表達自己構思的能力，具體來說就是學生將自己的構思快速以草圖的形式進行表達的能力。這一階段的教學中，老師可以結合“構成”基礎的相應基本特征，就具體的造型方法進行講解。
（4）作品展示。這一階段教學中老師要鼓勵學生采用多媒體展示自己的設計作品。
（5）評價階段。讓學生與教師對自己此次的教學設計的得失進行總結和反饋。
其次，在教學中引入數字化技術。數字化技術的應用深刻影響了藝術設計專業教學，使得教學內容和教學方式發生了極大的變化，提高了藝術設計教學的效果。例如，可以通過向學生講授Photoshop、3DSMX、CorelDRAW軟件的基本操作要領和應用，以及數碼相機、計算機等現代工具在完成作業中的具體應用，豐富傳統“構成”教學的內容，為傳統教學注入新的血液。
2. 運用專題式課題設計教學
在課堂教學過程中，教師要綜合運用多種教學方法，開展專題式課題設計。以案例作為依托，在優秀作品的分析和實際課題設計中融入設計原理的講解，使得學生從案例分析中學到設計技能，并在課題實踐中加以運用。
首先是布置課題。例如在《二維設計基礎》的課堂教學中，我們在課程設計時可以將其分為三個部分，設計八個課題。第一部分是形態的塑造與構成。對應五個課題分別為：工具和工具的軌跡、點的構成、線的構成、面的構成、構圖與圖底。第二部分是色彩的構成與感知。對應兩個課題分別為：明度、色度、艷度的對比練習、色彩調性練習。第三部分是型、色、質的游戲。對應課題為：對“型”“色”“質”的故事用“書”的形式加以敘述，對課程進行全面總結。其次是對方案的評估和優選。這一環節在教師的指導下通過分組討論、交流經驗，最終確定優選方案，以平面或多媒體動畫的形式加以展示，提高學生的主動性和積極性。三是確定最佳方案。對最佳方案結果采用真實材料進行加工。四是展示學生自己的設計成果，進行課程總結。這一環節中學生參與到評價中來，通過自評和互評報告的提交，讓學生在了解到自己優勢的同時，也知道自己的不足之處，以利于在后續課程中加以改進和優化。
在專題式課題設計教學中，師生之間是一種互動的關系，學生成為教學過程中的主體，教師在整個過程中主要是教給學生方法，控制教學內容和進度。學生在這一過程中鍛煉了獨立學習和思考的能力，為進入社會工作奠定基本的能力基礎。
三、結語
藝術設計是一門實踐性和技術性較強的學科，既需要學生具備活躍的藝術思維和創新能力，也需要學生具備較強的實際動手能力。而“構成”類基礎課是培養學生這些能力的關鍵環節。因此，強化“構成”類基礎課教學設計，是培養學生創新思維和實踐能力的重要手段和途徑。高職院校“構成”類教學工作者要注重對課程教學設計的總結和反思，在不斷實踐中設計一套適合新形勢的“構成”類基礎課教學體系。
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一、教學思路的創新
立體構成最早起源于俄羅斯構成主義，經歷了從荷蘭風格派、法國立體主義到德國包豪斯造型藝術學院這四個過程。立體構成是使用各種基本材料將點、線、面、塊等形態要素按照形式原理的美學法則，進行創造性的重構解構的學科。立體構成旨在培養學生空間感覺和直觀創造判斷力，課程核心是探求形態本質，即力象的表現。城市規劃專業與藝術設計專業的立體構成教學思路有著本質的區別，藝術設計的立體構成注重藝術訓練，而缺乏針對理工類專業學生創意思維特點的教學探索，城市規劃專業的立體構成教學思路應以理性思維為主，結合專業主題開展空間教學。
二、教學方法的創新
立體構成的基本要素包含形態要素、材料要素、造型要素和形式要素四要素，其中形態要素是最基本的要素包含點、線、面、塊；材料要素是立體構成作品形成物質載體；造型要素和形式要素是立體構成空間形成的基本法則。
我國高校一般在立體構成的教學內容上主要包含二維半構成、線材構成、面材構成、塊材構成、柱式構成以及線、面、塊綜合構成這六個方面，筆者根據城市規劃專業的特點主要教學內容包含立體形態的認識、二維半構成、平面向空間形態的相互轉換、體的組合與空間構成以及立體構成的綜合應用這五個方面。在教學目的和方法上，通過理論與實踐訓練，使學生建立三種造型意識，即圖像意識（圖形、圖識和圖理）、實體意識（立體的多面性、虛實性和量感）、空虛意識（空間的場性、滲透性和序列），能應用立體構成的基本原理與視覺語言進行有目的的空間形象創造，從而培養學生對空間形態的創造能力和審美能力，為后期的專業學習奠定基礎。具體的教學方法如下：
立體形態的認識教學部分屬于理論講述部分，主要教會學生認識空間中點、線、面、塊等形態，教師以PPT反映的方式進行，課件中插入已經建設好的城市規劃圖片，使學生對空間立體形態有較直觀的認識。
二維半構成部分的練習。材料為黑、白卡紙，用10cm×10cm的白卡紙9張進行切和折，最后裝裱在一張35cm×35cm的黑卡紙上，建議4學時。二維半構成是二維平面轉向三維立體空間的轉換練習，根據卡紙具有的易加工和可塑性的特點，通過折、剪、切和疊來改變紙張的平面狀態，通過不切多折、一切多折和多切多折的三種方法產生半立體的形態效果，可以通過造型要素和形式要素的自由、對稱、均衡等多種形式來進行，注意把握好面積的分割以及對形態的審美判斷。
平面向空間形態的轉換教學部分是基于二維半到三維的中間階段，此階段也可稱為折面成型練習，建議8學時。本練習材料為厚一點的卡紙，如黑白卡紙，色卡紙等，針對紙質材料平面特性以及靈活成型的優勢，進行平面轉換為半三維空間的塑造練習。方法上通過在平面的紙張上切割、折疊創造空間，要求在書籍、行錄設計上經常可見。要求作業在展開時呈立體空間形態，折疊后又能恢復二維平面狀態，根據城市規劃專業可通過設置特定的主題進行練習，例如用于古建和現代建筑，表現形式不宜過于復雜，能簡潔、明了地表述主題即可。
體的組合與空間構成部分是立體構成重點練習的部分，建議12學時，本練習材料為模型卡紙。此部分主要是單體建筑空間或組合空間練習，充分注意內外空間性質的感受，以40cm×40cm的模型卡紙做底板，在此基礎上布置建筑空間，單體建筑空間或組合空間的最高處控制在40cm以內。在學生練習前，教師向其講解空間的功能特性和構造特性等相關知識，表現手法可以是區隔的、組合的，也可以是群化的，這里提到建筑單體空間練習主要是以構成形式為基礎而舍棄建筑細部的空間組合練習。
立體構成的綜合應用部分是立體構成重中之重的部分，建議16學時。此部分主題是立體構成――城市模型，學生分組進行練習，根據提供的城市規劃的CAD總平面圖，首先打印成A0或A0以上圖紙，再裝裱在KT板等硬板上，然后用模型卡紙完成三維模型的創建。本階段是對三維立體構成設計課程的一個總結，對所學的內容知識進行綜合運用和三維形態的自由創作，強調三維體積構成空間及空間的構造特性，培養學生對體積、空間形態的塑造能力，掌握創造三維形態構成規律。學生仔細分析總平面圖包含的內容要素，識別建筑平面圖范圍，學生創建的建筑模型不能超出規劃圖中建筑平面范圍，根據道路系統、平面布置格局及規劃的尺度進行建筑模型的創建，建筑的風格、高度及建筑體量根據空間的功能特性與構造特性以及規劃總平面圖的規劃內容確定。建筑模型在創建上應簡潔，門、窗等基本建筑構造可舍棄或簡化細節，表現抽象、概念的建筑，更多注重的是建筑本身及建筑之間的空間組合關系，除建筑外的其他規劃元素則不需要表達（圖1）。
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立體構成來源于包豪斯，包豪斯是1919年在德國魏瑪成立的一所設計學院，那里建立了一所在建筑史上稱之為典范的新校舍，包豪斯提出了許多設計的新理論，其中很多重要的成就就是通過立體構成來電競的，后期產生的很多建筑作品，工業作品均通過立體構成理論來完成的。
立體構成與平面構成，色彩構成共同構建了藝術設計專業的基礎課程之一，也是學生進入大學以后必修的設計專業第一基礎課程。立體構成的學習作為基本素質和技能訓練，在藝術設計教學中必不可少的，它的訓練過程講究眼睛（觀察）、頭腦（理解、構思）和手（表現）協調并用，根據不同的視覺形態元素、成型材料、構造方式和造型法則，展開對立體構成的學習與探討，對于培養學生敏銳的觀察力和豐富的想象力，以及在創作過程中了解立體空間的形態美和創造美的規律有著重要作用。
立體構成從設計到形成，是一門科學。讓形態在大小、比例、方向和面積上起變化，并按形式美的法則去創造，其目的是培養我們創造和發掘形態的思維方法。因此立體構成是一門具有創造價值和實用意義的學科。同時提出學習的基本要求和要達到的目的。
扎實學好基礎課向專業設計課過渡
這是對立體構成課程的課程要求，在具體上立體構成課程教學上，由于學生的基礎知識相對前些年比較薄弱，很多學生在考前培訓班，固定的顏色，固定的筆順，固定的畫法就可以塑造一個蘋果，畫法已經形成程式化了，這就造就了藝術專業學生學習半年時間就可以進入藝術學院，這樣產生的后果就是學生造型能力與表述能力太差，經常在與學生教學互動過程過，很多學生都是通過語言來描述自己的作品，不是用圖形語言來描述，出現最多的一句話是老師，我給你講怎么做怎么做。在視覺傳達中，學生將來是面對客戶的，客戶還是需要看到效果圖，效果圖是設計者最直觀的設計思想的傳遞。針對這個問題，我解決的方法是讓學生大量的繪制草圖，鍛煉造型能力，造型能力跟不上，即使會應用計算機，計算機的造型能力也是跟不上。只有手里大量鍛煉，手的活跟的上，將來在實踐應用中才能跟得上，試想一下，在具體的設計師崗位要求上，誰會用一個手上功夫不行的人？通過大量的造型鍛煉后，這些學生的造型能力比以前好很多，在繪制三維立體構成草圖上，最起碼能表達出基本的三維空間，三維構成。在圖形表述能力提高以后，下一步要解決的就是立體構成基礎知識的問題，需要學生熟悉點、線、面、美的形式、立體構成構成法則、空間光影效果等，這些基礎知識在教學過程中，我通過講授，學生搜集資料，手抄寫，學生課堂發言討論，來掌握和熟悉這些基礎知識，讓學生通過重復再重復來加深印象，扎實學好這些基礎知識，為將來的專業課程做好過渡。
擺脫習慣性的各種造型（具象干擾）的影響，站在全新的自由的角度去探討，培養對事物的感受、直觀能力；
在具體教學中，很多學生在思維創意過程中，還是放不開，思維總是局限于做個現代房屋，或者做個古建，或者是一個具體的人或者物，學生不能夠理解怎么把知識轉化抽象表現，在這種教學過程中，我采取的方式是用學過的基礎知識，點、線、面來重新構造，把能轉化的盡量都用點、線、面來轉化，再用美的形式法則發現出來。看待一所具體的事物時候，盡量在腦海中用點、線、面的構造知識去分析，把具體的事物用立體構成的思維吳剖析，然后重新構成，站在全新的自由的角度去探討，重構，培養對事物的感知能力。
掌握立體構成思維方法，熟悉構思思路和制定方案。在對材料、結構、制作的認知上接受嚴格的訓練，遵循基本法則。
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建筑構成是建筑學(包括城市規劃等二級學科)專業基礎教育中的重要內容之一，其教學目的是啟發獨創性、擴展造型構思、培養造型感覺，以培養建筑學專業學生的建筑解析能力，提高其建筑鑒賞水平，使其了解建筑平面布局、色彩組成以及空間組合的基本規律，為今后的建筑設計打下基礎。
本課程為廣西大學建筑學專業教學改革實踐課程，現就該課程課改實踐經驗，探討如何進一步提高教學質量、完善教學體系。
1 明確學習目的
1.1 學生常見學習誤區及成因
本課程是建筑學專業學生入學后接觸的一門專業基礎課程，教學過程中對學生的引導是否得當，對于今后學生在建筑設計和規劃設計能力方面的提升有很大的影響。
構成藝術作為現代設計的基礎理論體系，源于20世紀初俄國的構成主義和德國的包豪斯，包括平面構成、色彩構成和立體構成三大部分內容；于20世紀70年代末引入我國，至今已成為我國高等院校工業設計、藝術設計等專業必不可少的基礎課程，在我國建筑學專業教育中也沿用了其經典內容。
而傳統的構成教學內容是具有普適性的，因此在建筑構成教學當中分清楚藝術類教學與建筑學專業教學的不同是非常重要的，但實際學習過程中學生往往將構成方法視為純藝術的修養，因此在學習過程中常出現對習題內容理解有所偏差、作業不符合要求的情況。例如學生常常進行圖案化的平面設計、具象化的立體構成設計，復制現實世界中的物質原形，具象地表達自然界中的鳥獸蟲魚等。這些正是與做建筑設計所需要的抽象、理性思維所背離的。
1.2 明確教學目的，引導學生正確學習
建筑設計強調構型的本質規律及其所產生的視覺美的感受和一定空間感受的構成，如柱廊帶來的光影視覺效果及其對空間的圍合感、限定感。因此，教學伊始應務必使學生明確，建筑是具有實用性、功能性的物質實體，建筑學專業學習的是建筑構成，有別于一般藝術院校或者工業設計院校所學習的藝術構成。
2 多樣化教學方式，活躍學習氛圍
建筑構成的教學常見于講授、練習兩大組成部分。講授若是教師單方地灌輸，練習若是學生單方的摸索，都不利于教學質量的提高。對講授與練習做多樣化的改進，關鍵在于增加師生、生生之間的互動。
首先，教授部分可采取課堂講授與戶外教學相結合的形式，引導學生到城市中去觀察、發現建筑的美好與欠缺，并在課堂上與學生互動交流。其次，練習部分的部分作業可以引導學生以小組的形式去完成。一方面鍛煉學生的合作精神，提前進入建筑(規劃)設計的團隊角色；另一方面學生可以集團隊之力完成在一定時間內以一己之力難以達成的成果要求。同時，根據不同的教學模塊制定多可能性考核方式，從各方面激發學生潛能，提高學生積極性。最后，講評是教學當中不可或缺的環節，任何一次作業都應該抓緊進行評講、指出作品的優缺點，讓學生及時改進。
3 根據專業特點改進教學內容
回顧建筑構成的教學歷程，可以看到，教學內容和相應的教學模塊設置是否得當，對于學生的專業學習效果、能力提高會產生很大的影響。
3.1 強調專業知識。結合建筑解析
教學過程中，任何模塊的設置均要緊扣“建筑”本身，如課程入門時可設計課堂小練習：用五分鐘時間觀察、想象目前周邊的、平時日常生活中所見的事物，用最簡單的圖形符號抽象表達在圖紙上，再請同學們介紹自己所描繪的事物。該練習的目的是使學生明白任何復雜的形體都可以分解成為簡單的基本形，而基本形又是由基本要素組成的。又如“點、線、面”的分析是最基本的構成方法，則可結合此部分內容進行課后習題模塊的設計。
3.2 增加二維向三維過度內容。銜接教學板塊
平面構成、色彩構成兩大內容基本上是在二維的層面上展開的，教學進入第三個板塊——立體構成的時候，學生往往難以把握實體與空間的關系，因此，筆者建議重視面材切折的教學模塊。面材切折是二維到三維的過渡訓練，面材切折構成與平面構成相比，有多角度、多面的、各異的形態表現，讓學生通過各種切折紙張的嘗試體會從二維設計圖紙到三維空間的變化。要提醒學生的是面材切折不是剪紙和雕花藝術，要聯系建筑與規劃設計去設計與構思；其次，作品元素的繁復和簡潔不是優劣的評定要素，而是要通過整體構圖表現空間感，要注意空間的營造。 3.3 草圖繪制與模型制作緊密結合。增強學生空間想象與平面表達能力
立體構成是現代設計領域中的一門基礎造型課，立體構成的學習作為基本素質和技能訓練，在建筑學(城市規劃)專業教學中必不可少。它的訓練過程講究眼睛(觀察)、頭腦(理解、構思)和手(表現)的協調并用，根據不同的視覺形態元素、成型材料、構造方式和造型法則，展開對立體構成的學習與探討，對于培養學生敏銳的觀察力和豐富的想象力，以及在創作過程中了解立體空間的形態美和創造美的規律有著重要作用。
建筑設計是將構思體現于圖紙上，進而付諸于建筑實體的施工，但是在教學過程中，我們發現學生往往欠缺一定的空間想象能力，必須借助物質實體才能領會其中的空間關系，于是進行立體構成設計的時候常陷入一種混沌、空想、“等待靈感”、有想法但是表達不清的學習瓶頸。因此，在立體構成教學板塊中，必須強調構思草圖的繪制，增強學生進行空間想象并通過平面繪制表達的能力。
4 結語
教學改革是個不斷持續的過程，在今后的建筑構成教學過程中，需要根據建筑學(包括城市規劃等相關學科)專業發展環境不斷調整教學內容，完善教學體系，更好地實現基礎課與專業課的對接。
[參考文獻]
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2．1教學理念的創新———理性大于感性構成是設計的最初階段，是將一定的形態元素，按照視覺規律、力學原理、色彩屬性、心理特性、審美法則以及作者的思想等進行創造性的組合，對設計者的啟發有一定的科學性和邏輯性。因此在設計構成的教學理念上，教師要注重對構成規律總結歸納，對形態進行科學的、系統的分析與研究，理性要大于感性，對形式美法則的解釋可以具體化、實例化、生動化。如平衡的塑造，可以用圖形的大小、位置以及色彩等來形成。在某種程度上，構成思維的培養為設計作品的產生提供了理性基礎。2．2教學內容的整合———少而精設計構成作為工業設計專業的基礎課還要與以后的專業課程產生聯動關系。因此首先從教學計劃入手，將平面構成、色彩構成整合為二維構成，預計在2014年繼續將二維構成與立體構成再合并為設計構成。由于學生在有限的時間內的接受能力有限，同時還要提高教學質量，必然涉及課程內容的精簡，將原有課程中具有普遍意義的成分加以分解、提取、改造、整合。設計基礎課程是從大學本科一年級開始就注重設計知識智能結構的全面培養，既可以保證基礎教學結構內容的完整，又可以減少總學時數，減輕學生壓力。2．3教學重點的補充———二維與三維思維的互相轉化工業設計專業要求學生有更強的空間立體感，二維三維的思維快速切換能力以及圖紙上的表現能力。從二維平面與三維空間之間的轉換，不僅是對空間的認識，也是對造型基本單元(點、線、面、體)的全方位理解。如把三維空間的物體形態表現在二維的平面上，使二維平面上的圖形具有立體空間感。計算機繪圖軟件中復雜的三維模型都是在二維里面生成的。可見二維是三維的構成基礎，三維是二維延伸的結果。因此教學重點還應該注重培養學生二維與三維思維的互相轉化。由二維的平面設計滲透到三維空間的立體設計。反之也要學會用構成的方式對三維立體形態的二維歸納。2．4教學手段的更新———引入計算機繪圖軟件隨著計算機輔助工業設計技術的日益普及，產品設計領域從策劃、設計、開模、測試、評價等各個階段都離不開計算機軟件。因此運用計算機繪圖軟件來制作構成作品，能夠體現出復制修改的快捷性、制作的方便性等優勢，并且創作出許多手工難以實現的效果。學生可以省去了花在手工制作上的時間，而把更多的精力投入到對構成關系和色彩關系的理性研究上。另外計算機軟件還可以讓學生更好地掌握色彩三屬性的變化規律，讓理論知識的學習更生動，完成光混模式的學習，形成傳統色彩模式的學習補充。值得注意的是，老師在教學中要注意引導學生樹立起正確對待計算機繪圖軟件的態度，勿沉湎于軟件的各種特殊效果。2．5教學方式的互動———注重師生之間、學生之間的互動性，調動學生的積極性與主動性設計構成的教學方式要注重師生之間、學生之間的互動性，產生多途徑的交流與合作，促進學生在學習的過程中主動地獲取知識，保持良好的思維狀態。在具體的教學實踐中采用“討論與陳述”的教學方式。設計構成課題的內容設置要與時俱進，如色彩明度漸變、純度漸變等可以安排學生繪制在立體的物品上，如各種瓶罐、T恤或者是帆布鞋。在作品的繪制過程中，不但要考慮色彩變化，還要考慮色彩附著物體的結構立體空間的變化，甚至還有顏色在不同材料上的表現。這類具有吸引力的作業，能夠有效調動學生的積極性與主動性，變被動學習為主動學習，提高學生的學習興趣。
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一、構建動態實踐教學形式，有力推進教與學的實效性
在傳統教學模式中，立體構成課程也有實踐教學環節，但其形式程式化，基本只能體現在作業練習方面，比較單一。而新教學模式在這個環節更開放、更有力、更全面、更徹底，呈多元化形式，更有利于學生的有效學習和創新學習。
首先，從感受感知入手，本階段從兩個方面進入：一是通過觀察自然、參觀展覽、考察市場等方式，研究自然形態和設計形態中的構成現象，直觀感受服裝、服飾或相關產品中的構成形式美，轉換思維，提高三維設計的審美素養。例如：通過觀察植物，學生發現鐵樹、柳枝等植物都具有強烈的構成現象；通過考察宜家家居等商場，學生發現許多設計產品與立體構成息息相關；通過參觀畢加索等畫展，學生發現畢加索的作品就是活生生的構成作品。二是通過塑造立體、體驗構成等方式，感受三維形態和空間構架的關系，初步建立了立體與構成的意識。例如：通過“讓材料立起來”（圖1）、“讓材料組合起來”（圖2）兩個即興練習，學生在“玩”的過程中快樂地體會和感受到材料、材質、空間、構成的魅力，對立體構成有了初步的體驗與嘗試，增強了學習的興趣。
其次，從調研法入手，通過材料市場調研，研究創造立體構成所需的新材料，以及可轉化為創意服裝的新材料。我們知道，材料的創新是一切創新設計的根本，而立體構成的創新材料則主要通過兩種方式獲取：一是可直接轉換運用的材料，利用材料自身固有的材質屬性、肌理、色彩等美感，直接運用以表達作者的設計思想（圖3）；二是可再加工改造運用的材料，通過一些加工裝飾手段改變材料的原有屬性，包括形體、肌理、色彩等，重新定義材料的形態語義，以滿足作者的設計需求（圖4）。由此，我們考察了許多的材料市場，例如：金屬市場、木材市場、生產資料市場、小商品市場、農副產品市場、紙材市場、裝飾材料市場等，發現發掘收集更有價值更有意義的創新材料，并分析出其基本屬性特點和可改造屬性語義，同時又分別以點、線、面、體不同形態分類整理在案，形成一個小型的材料資料庫，為下一步的創新設計打下堅實的基礎。
其三，從實驗法入手，通過對各種材料的加工改造方法和連接固定方法的探索與研究，在不斷嘗試與實驗的基礎上，獲取更多的突破，從技術層面上對作品的完成起到保證作用。例如：光盤表面印刷裝飾圖案的方法；不銹鋼插接固定的方法；玻璃器皿粘接固定的方法；各種線材編、結、織的方法等。不僅如此，還通過對各種創作工作室、民間手工基地的實地考察，現場體驗學習，尋求更多解決問題的辦法，從而更深度地提升學生的動手能力和實際操作能力。
其四，從體驗設計入手，針對不同的材料形態運用到構成設計中，有效地轉化成自己的三維設計作品。如果說前面三個環節的實踐訓練做的是基礎準備，那么本環節則要體驗從“創新材料”到“重構形態”再到“設計造物”的全過程，要求學生從靈感來源、理念表述、材料創新、形態重構、空間構架、色彩配搭、加工制作等環節進行全方位的設計實訓，特別是在人臺上進行的空間創意體驗設計具有服裝專業的針對性和實效性。例如：作品《儒·雅》（圖5），其靈感來源于中國元素之疊扇，作品直接運用折扇材料，并染色裝飾成黑色，再運用旋轉、重疊、發射的形式，在人體的胸、腰、胯處大膽的組合構成，力求通過黑色疊扇元素體現中國文人的儒雅風趣，極富創意。再如：作品《秋意》（圖6），該作品試圖表達秋高氣爽、碩果累累的意境。首先在人體的胸、腰、胯處采用褐色皺紋包裝紙，運用面層排法，堆積起層層疊疊荷葉擺，表達出秋天忙碌收獲的熱鬧景象，又在胸前重復疊加堆積起金色的點狀球體，表達出碩果累累景象，該作品無論是設計元素還是材料表達、無論是色彩表現還是空間構成都恰到好處地體現了設計理念。
二、注重團隊合作學習方式，引導發揮學生自主創造力
由于立體構成從整體策劃到創作過程再到完成作品是一個多元化、立體化的創作過程，在傳統教學模式中，學生呈單一性獨立式創作，往往由于自身的差異性，對全局的掌控不夠，出現眼高手低的現象，因而制約了學生更大程度發揮自身創造能力的空間。而新教學模式采取了以建立團隊為中心的合作式教學模式，特別是在實踐創作教學環節，從整體策劃到作品完成都特別強調學生自主性、研究性的共同學習，有效提升了學生的創造能力。
首先，強調分工合作，取長補短，最大力度的發揮團隊成員各自的長處，共同創作。從整體策劃、設計圖稿、材料選用、加工制作、完成作品等每個環節分工合作，同時在過程中學生又相互學習，取長補短，提高自己的不足之處。
其次，強調共同研究，通力合作，共同解決創作過程中的難點。在立體構成的設計創作過程中，需考慮的因素和環節比較多，每一個難點都可能制約創作的進程，因此要求學生共同出謀劃策，不斷試驗，通過集體的智慧和能量解決問題，確保創作的有效完成（圖7）。
再有，強調后期的總結分析，通過團隊成員集體討論，對每次創作活動進行分類和歸總，從創作過程和作品本身分別進行總結，從自我剖析到相互評價，總結出每次創作活動的優勢與不足，為下一次創作提供有效參考意見。
圖7 學生團隊自己創作自己展出的立體構成作品
三、建立過程性考核體系，全面提升學生的主觀能動性
傳統教學模式的考核評價一般只針對最后作品進行考核，忽略了學生在創作過程中的經驗積累和學習情況評價，同時對作品的評價也不夠細致，因而無法做到對學生整個學習狀況的考核。在新教學模式中，改革了考核的方法，推進學生自主評價體系和教師評價體系的雙向調控作用，改單一作品評價為過程性考核方式，從多側面、多角度、多層次遞進式考查學生的學習狀態，提高教學力度，促進學生主動學習。
首先，從學生的學習態度和專業素養方面進行評價。由于每個學生之間有個體差異，無法用統一標尺衡量，進而通過團隊內學生自評、互評和教師評價共同完成，其中自評、互評占50%，教師評價占50%。主要從學習態度、過程中學習進步情況、專業素養、過程中素養增長情況、有無特別突出作用等方面進行評價，有助于幫助學生及時發現自己優勢和進步進而肯定自己，主動學習。
其次，從學習過程中的每個階段進行評價。由于學生學習是一個動態的變化過程，推行動態管理之階段式評價是科學的合理的。主要針對每個階段的審美意識、設計意識、創新意識、創造能力、合作意識、解決問題能力等方面進行評價，通過團隊內學生互評和教師評價共同完成，其中互評占50%，教師評價占50%。
其三，從設計作品的細節和整體效果進行評價。設計作品是學生階段性學習和全過程學習中最集中的智慧表現，主要針對每個階段作品和終極作品的設計理念、材料創新、形態要素、色彩表現、空間構架、構成形式、制作工藝、與服裝、人體的和諧性以及視覺效果等方面進行評價，其別強調創新設計和專業審美，通過團隊與團隊之間互評和教師評價共同完成，其中互評占50%，教師評價占50%。
最后，整合所有評價信息做出終極考評結果。此評價體系更全面、更科學，通過階段性的橫向比較和過程中的縱向考評，幫助學生及時發現問題，并有效地自主地改進修正，由此發揮了學生的主觀能動性，推動了學習的力度。
四、結束語
服裝專業立體構成課程新模式教學改革，分為兩大部分進行，一是重新構建知識結構體系，此部分已完成，并撰文發表于《科學時代》2012年19期；二是構建全新的教與學方式，即本文闡述的主要內容。整個改革過程緊密結合服裝設計專業特色，從知識體系到教學形式，從學習方式到評價手段，都有效地發揮了學生的主觀能動性，最大程度地挖掘了學生的自主創造力，有利于學生的全面發展。
參考文獻：
[1]王雪青主編.《從“設計”走向設計.三維設計基礎》，浙江人民美術出版社，杭州，2008.01.
課題項目：
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人類生存的大千世界是一個色彩斑斕、千姿百態、變化無窮、萬千造型并存的世界，多維空間造型的物質形態數不勝數。服裝設計專業教學中的《立體裁剪》多維空間造型設計思維與實訓練習，主要探索如何在《立體裁剪》課程教學中運用多維空間設計思維對學生進行實訓練習。
1《立體裁剪》課程與教學現況
“立體裁剪”是服裝設計制作的一種技術手段，是以人體作為獨立“物體”，而服裝則是這個“物體空間”的外包裝，類似于我們生活中物品的包裝（如：糖果、茶葉、玩具等等物品的包裝）。
立體裁剪服裝作品與物品包裝類比示意圖
“立體裁剪”也可以說是人體外包裝的立體構成，采用手法是運用面料覆蓋在人體或人臺上，并通過分割、折疊、加量、減量、褶皺、編織、造型、縫合等多種技術手段制作成的人體多維空間包裝――服裝。
《立體裁剪》課程在我國服裝專業教學中一般分為兩大實訓模塊，即基礎實訓模塊與創意實訓模塊，“多維空間造型法”則是創意實訓模塊中的拓展衍生部分，它不同于以往的禮服設計制作，而是以多個多維立體構成空間為源點設計制作服裝，重點訓練學生運用“多維立體構成空間”設計制作服裝的設計思維方式和能力。
在《立體裁剪》課程創意實訓模塊教學中，運用“多維立體構成空間”法進行實訓是一種較為先進的教學方式，重點訓練學生采用“多維空間造型法”為服裝設計思維源點進行服裝設計與制作。流程大致為：先以多維立體構成源點進行服裝款式設計或草圖設計（其中包括：主題思路、造型設計、面料再造、面料選擇，色彩確定等等）；再采用紙張或胚布在人臺上進行款式造型；款式造型完成后，取下紙張或胚布，進行平面款式衣片的修改完善；接著對正式面料（包括再造后形成的新型面料）進行裁剪；完成后回到人臺進行最后的拼接與調整；最后一步就是進行縫制完成成衣。學生在整個作業過程中重點提升以“多維空間造型法”為基礎的綜合設計制作能力。
2什么是立體裁剪“多維空間造型法”教學
在《立體裁剪》課程創意實訓模塊的教學中，指導學生提高服裝設計的造型創作和制作能力，培養適應現時代實用創新型人才是我們的教學主方針，也是我們教學改革急需要探索的方向所在。
綜合我們四年的教學培養計劃來看，在大力提高學生畢業后就業率與創業率的同時，我們也要結合中國的經濟快速發展的趨勢，培養能與國際接軌的高端人才，運用“多維空間造型法”進行《立體裁剪》課程創意實訓模塊的教學，就是這方面的教學探索與改革。
立體裁剪的“多維空間造型法”也可以稱為 “立體構成”在服裝立體裁剪中的運用，它是服裝裁剪中二維（傳統平面打版裁剪）與多維（立體形態在裁剪的應用）的結合教學方式，其中又以多維立體構成形態為主要實訓目標，比如：以A字型服裝造型為例，我們把A字型服裝想象為一個三椎體，那么我們在這個三椎體上就可以進行任意的切割、展開與錯縫而形成大相徑庭的立裁服裝款式，從而達到提升學生在立體裁剪課程學習時設計思維的趣味性、活躍性和動手積極性。
“多維立體空間”是指多個立體造型組合成的空間，具體應用至服裝設計中，采用傳統平面裁剪法是很難達到的效果，而運用到《立體裁剪》課程的創意模塊教學中，學生能很容易利用直接、直觀、簡易的手法達到意想不到的造型效果。
如：當二個大小不等或相等的正方體，其中一個正方體以人臺為中心固定不動，另一個正方體則進行水平推移、上下推移或穿透移動，每移動到不同方位就會形成不同的新空間，或者是變形的空間造型，如果再在位移空間的基礎上加以其他變化，如：曲線、面料再造、三角體、柱體、面料分割、錯縫等技術手段，學生就可以創意出無窮盡的服裝款式，重點是教會學生通過“多維立體空間”技法，掌握《立體裁剪》課程創意模塊中的學習設計思維方和制作方式，是“授之與魚不如授之與漁”的教學理念。
3“多維空間造型法”教學實例
3.1教學實例
（1）新舊上海（暫命名），2012級學生，分組實訓。
（2）主題思路：采用上海上世紀30年代具有代表性的建筑、物件（如老留聲機等）、廣告畫、服飾等，與現代上海的標志物圖案對比，主題思路來源于她們的上海專業考察。
（3）款式造型手段：楊桃型結合風琴折疊型為主體，配以球體和柱體表面不規則分割和穿行款式設計，旗袍局部與現代服裝造型相結合。
（4）面料、色彩和圖案：面料―銀色光澤面料、黑色皮革或仿皮，深灰色針織面料；圖案―30年代懷舊色圖案與現代上海標志物彩色圖案相結合，圖案技術采用面料數碼印刷并拼貼制作。
（5）作業過程：設計思路―設計草圖―人臺紙張或胚布造型―球、柱體紙張或胚布分割造型―平面打版―成衣面料裁剪―縫制成衣―圖案拼貼―調整完成。
（6）作業過程圖片：
設計草圖 制作過程花絮
（7）最后的作品
3.2其他教學實例
（1）課堂作業，2012級學生，個人實訓。
（2）款式造型手段：各款采用的造型手法均不同，有采用曲線加不規則立方體；有采用三椎體造型的；有采用不規則曲面錯縫技法的；有采用編織法加圓凹旋轉造型的。
（3）面料、色彩和圖案：根據各款式選擇面料、色彩多樣。
（4）作業過程：設計思路―設計草圖―人臺紙張或胚布造型―球、柱體紙張或胚布分割造型―ELV材料切割造型―平面打版―成衣面料裁剪―縫制成衣―調整完成。
（5）作業圖片：
4教學體會和總結
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設計類專業學生在大學四年的時間里不但要學習相關的設計理論知識，還需要大量的設計實踐，設計類專業的課程學習必須通過實踐來鞏固自己所學的理論知識，并在實踐中得到鍛煉，才能為今后的就業打下扎實的基礎。因此，我國各大高校的設計類專業都會在教學大綱里設置實踐教學的環節，為了在教學中更好的引導學生開展設計實踐，現如今許多高校中都開始引入項目式的教學模式到各類設計專業課程之中，而這樣的一種教學模式的引入也是筆者在下文要詳細闡述的內容。
1.項目式教學模式的定義。
項目是指一系列獨特的、復雜的并相互關聯的活動，這些活動有著一個明確的目標或目的，必須在特定的時間、預算、資源限定內，依據規范完成。項目是為創造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作。這也是當今社會中最常見的工作形式。
所謂項目式教學的意思便是通過引導學生去完成一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中把理論與實踐結合起來，充分調動學生的學習興趣，盡可能的發掘學生的創造潛力，通過引導學生去解決在項目實踐中遇到的問題來提高他們的綜合素質，也是在為學生今后進入社會工作打下基礎。
2.三大構成的概念及三大構成課程在整個設計類專業教學中的地位“構成”是一種造型概念，指的是將不同形態的幾個元素重新組構成一個新的元素。
三大構成即是：平面構成、色彩構成、立體構成的總稱。
平面構成主要在二維空間中通過點、線、面的形式來描繪物體形象，通過探索各種元素的構成規律，造成既嚴謹又有無窮律動變化的裝飾構圖。
色彩構成是通過學習色彩知識，根據人們長期形成的對色彩的感覺，而產生的一種思維定勢，不同顏色的搭配，能夠給人不同的心理感受，而色彩構成就是將這些思維定勢總結出來，并結合平面構成的內容來更好的表現物體形象。
立體構成是建立在前面兩者的基礎上，在三維空間中遵循美的原則，使用各種材料將元素組合成新立體造型的過程。立體構成所研究的對象是立體形態和空間形態的創造規律。具體來說就是研究立體造型的物理規律和和知覺形態的心理規律。
這三門課程是現代藝術設計基礎的重要組成部分，這是從近代的世界上第一所設計院校：德國包豪斯設計學院的教學模式中沿用至今，這也是現如今全世界各地高校中設計類專業必學的設計基礎課程，這三門課程都是一種藝術訓練，引導學生去了解造型觀念，訓練抽象構成能力，培養審美觀，為今后的設計專業學習打下基礎。
3.現階段我區各大高校設計類專業在三大構成課程的教學模式。
在來到現在的高校擔任專職教師之前，筆者曾在我區的其他幾所高校中擔任過設計類專業的外聘教師，通過自己的接觸和對我區各大高校的走訪與研究，筆者發現現階段我區各大高校中的設計類專業在三大構成課程中的教學模式基本在沿用傳統的課程教學模式，即理論與實踐相結合的教學模式，通過教師向學生傳授構成理論知識，然后給出一些優秀的構成作品作為范例去引導學生按要求完成構成作業，基本是學生運用構成的形式來描繪物體，教師再對其作品給予講解。
這樣的教學模式是從近代有設計專業開始就一直沿用的形式，是通過要求學生完成一定程度的設計作品數量來提高設計作品質量的教學模式，這樣的教學模式對于熱愛設計的學生來說，固然是一種非常穩扎穩打的基礎訓練形式，但如今校園生活豐富多彩，各類誘惑太多，若不是潛心向學的學生，很難靜下心來專注于課程學習，而我國高校中的設計類專業學生并非人人都對設計專業抱有極大的興趣，因此應用這樣的教學模式很難保證每一個學生都對所學的知識產生持久的熱忱。在我國高校設計類專業任職的許多優秀教師也早已發覺這種教學模式的弊端，因此引入了各種形式的教學改革措施，而筆者把項目式設計實踐教學引入三大構成課程中的最初想法，也是在與一位高校設計專業教師共事時，由她在教學實踐中實施的一些教學改革措施所啟發的。
4.項目式設計實踐教學在三大構成課程中的開展及取得的教學成果。
筆者所在的高校，在設計類專業中的教學計劃里每門專業課程都配有一個相同課時的專業實踐課程，三大構成課程也是如此，這樣的專業實踐課程的設置引導筆者開始思索如何能把這些課程上得與前面的專業課程有所不同，又如何能提高學生的學習興趣，同時也能讓學生真正掌握課程所學知識。帶著這些思索，和自己幾年下來的一些教學經驗的積累，參考了其他院校的一些教學模式，筆者決定在14級的藝術設計專業教學中，把項目式的教學模式引入到三大構成的課程之中。
項目式的教學模式引入設計類專業教學并不是一個新鮮的事情，在我國許多高校的設計類專業中都有應用這樣的教學模式，只不過大多是到了大學二年級甚至是大學三年級的設計專業課程中才開始，而在大學一年紀的設計基礎課程中卻很少見有高校在這個階段引入項目式的教學模式。筆者在教學中積極響應學校推進教學改革的號召，與藝術設計教研的領導與同仁詳細討論后，開始在三大構成課程的每個實踐課程中開展項目式實踐教學。
筆者在三大構成每門課程的正課中繼續沿用傳統的教學模式，通過理論與實踐結合來引導學生學會課程的基本知識，每門課課程中這樣的訓練過程只占有兩周的時間，兩周的基礎訓練后就開始為期兩周實踐課程，在實踐課程中開展項目式實踐教學，用項目要求的形式來引導學生在實踐中掌握課程知識，通過開展設計展覽的形式，鼓勵學生讓設計作品走出班級，向全校的學生展示自己的設計。同時也要求學生把自己的設計作品拿到校園各處售賣，讓設計作品走向市場。同時在平面構成的課程實踐中就開始引導學生團隊合作，合力完成設計項目。之后的色彩構成、立體構成也都是如此，在嚴謹與寬松的教學環境中循環。
上述的教學改革舉措在14級藝術設計專業的4個班中實施后，極大的調動了學生對設計專業的學習興趣，在輕松與歡樂的學習環境中既學到了知識又收獲了友誼，也鍛煉了每個學生的綜合能力。同時，在參與項目的過程中，學生通過市場調研、收集素材、交流等使所學知識和技能能夠面向企業與市場，并且通過這個過程積累了大量的工作經驗，將來離開了校園就能夠盡快適應工作，提高學生的就業率。
5.項目式教學模式如何能更好的在設計專業課程中開展。
通過上述的教學改革，在今后的教學實踐中如何能更好的把項目式教學模式引入設計專業課程中，筆者對實踐過程遇到的問題進行了如下幾個方面的總結：
首先，在引導學生進行設計實踐的過程中遇到比較大的問題就是學生的團隊合作問題。在團隊合作中出現了如項目組成員的設計創意都有所不同，很難達成統一共識，或是有些項目組的成員在團隊中混日子、不作為等等問題。因此作為老師，就必須引導學生在自己的團隊中選舉出一個領隊人物，讓這個組長在考慮到每個成員的優劣基礎上，給每個項目成員分配任務，并帶領項目組成員共同完成設計任務。
其次，作為設計類專業的高校教師，要有勇于創新的教學思維，不能一成不變的沿用傳統的教學模式，要在吸取傳統教學模式優點的同時緊跟時代變化的步伐，推動教學改革，才能為社會輸送優秀的設計人才。
再次，在學生進行設計實踐的過程中，不可能一直處于封閉式的教室中，設計創作要走出去才能獲得更好的設計靈感，因此校方應大力支持學生在老師的帶領下進行校外實踐，如組織學生觀看設計展覽，或把設計作品拿到校內、校外人流量大的地方售賣，用這樣的方式來了解市場需求才能創作出更符合商業需求的設計作品。
若在今后的教學實踐中能具備上述的師資力量與教學條件及設備，就能讓項目式的教學模式更好的在設計專業課程中開展。
6.結語。
筆者踏入高校教育界不過幾個年頭，通過自己在教學實踐中得出了些許教學經驗及教學反思，于是有了上述的這些關于教學改革的思路，這也是筆者對教學改革方式的一次探索，期望筆者渺小的探索能為我校設計類專業今后的教學改革提供些許參考，也期望自己的研究能為高校的教學模式改革添一份力量。
本文也是筆者所參與的課題《建設服務東盟的藝術設計校內實訓基地的探索》的階段性成果之一，期望通過自己的這些教學思考，為課題的完滿結題盡些許綿薄之力。
在此，謹向那些曾經在歷史的長河中，為推動教學事業不斷前進的優秀教師致以崇高的敬意，正是他們的存在，為我們今天的教學改革留下了無窮無盡的靈感。
參考文獻
1.《世界平面設計史》王受之著，中國青年出版社，2002年
2.《構成設計基礎》吳化雨主編，中國輕工業出版社，2012年
篇12
有關紙浮雕“切折法”的學習，是基于“直線折”與“曲線折”而延伸的。在最初的學習中，筆者引領學生解決了在一張完整的紙面上按照直線與曲線的折疊痕跡，變化出三維立體空間的造型問題。而“切折法”是在不可折疊的情況下，采用開“切口”的方式，對完整的紙面進行空間的重組，從而實現再創造的一種方法。
無論是直線折疊、曲線折疊，還是“切折法”的半立體紙浮雕學習，都是基于訓練學生的邏輯思維、造型能力、空間意識所展開的，目的在于培養有造型能力、想象力、創造力，有耐心、有毅力的初中學生，使之具備一定的動手操作和解決問題的能力，并且能夠在將來的學習中以積極的心態、采取有效的方法克服困難、解決問題。
所以，初中階段借助對半立體構成藝術的學習，目的在于培養學生態度積極、認真負責、不怕困難、勇于挑戰的素養與品質。
在前段的學習中，我校初二學生利用直線折疊和曲線折疊的方式，已經解決了半立體作品中直線和曲線造型的問題，掌握了紙浮雕藝術造型的基本方法。利用切折法造型折出的紙浮雕半立體作品，造型手法更加多樣靈活，藝術效果也更加豐富。
二、教學過程
（一）創設問題，導入新課
在“切折法”教學推進的過程中，筆者采用這樣一個問題作為課堂導入：如何在不改變正方形卡片大小、面積的情況下，只允許切一下，就可以把一個正方形變成一個錐形體？
這個問題看似很簡單，但按照要求做到也不是很容易的。有些學生忍不住要將紙剪去一個角，而有些學生則摸索到了合適的辦法。這里，筆者采取了兩種方式引導學生：要么在黑板上畫，要么用實物來做。然后，在教學實踐過程中，按照學生的思路，歸納出以下兩種切法（圖1、圖2）。
這一問題，實際上是引導學生了解：有些情況下必須借助“外力”方可得到理想中的紙浮雕效果（圖3）。所以，“直線折”和“曲線折”能夠解決的問題是有限的，學生面臨了新的困難與挑戰。
為了說明“外力”的問題，筆者又舉例作對比：正方形紙張中心的閉合圖形，在純閉合的情況下是無法折出半立體狀態的，如圖4至圖6。
在以往的經驗里，學生會提出給這樣的圖形添加一些輔助線，以幫助得到它們的半立體造型的想法，如圖7至圖9。
但是這就牽涉到一個問題：如何在沒有輔助線的情況下，折出純閉合圖形的半立體造型？所以，導入環節關于“切折法”的功能介紹尤其重要，單一的平面空間若分割為可以利用的多個空間，對學習半立體紙浮雕來說是一個飛躍，也為更靈活地折疊半立體紙浮雕作品提供了更多便利。（圖10至圖12）
（二）核心方法的教與學
制作半立體紙浮雕作品離不開合適的工具材料，借助美工刀對紙張進行切割再造型，這是一種慣用思維，但如何由易到難、循序漸進地教，以及總結教學規律，反思核心技術的教學方式就顯得尤為重要。
紙浮雕作品制作中，“切折法”通常分為“一切多折”與“多切多折”兩種。通俗地說，“一切多折”即切一下以便造型：“多切多折”則是切多下以便造型，切法更靈活。
1．一切多折法
“一切多折法”是切折法中最簡單，也是容易找到規律的一種做法。至于此法的教授方式，筆者采用的是學生自主探究、教師引導并歸納總結的辦法。
首先，筆者請學生回顧以前學過的直線折與曲線折的半立體紙浮雕作品，思考一下，哪些作品的立體造型并不好，又是什么原因造成了作品的三維立體結構不明晰，并且請學生們思考解決問題的辦法。
一般情況下，學生很少會提出用切割的方法來解決現有的問題，這需要創造性的思維方式來解決——在已有條件下，給學生搭設新“支架”，使學生獲得解決問題的新途徑。筆者將美工刀展示在學生眼前，學生開始順著提出的新線索思考解決問題的方法：在紙張立體感體現不出來的地方，用美工刀輕輕劃開一道縫，難題就迎刃而解了。
在這個環節中，“切”的理由是什么、“切割”的規律有哪些，這些要點恰恰很容易被忽略。所以在講授的過程中，教師需要對“—切多折”的意義反復強調。在師生交流、討論的過程中，總結出“一切多折”的切口大多以跨越中心點與不跨越中心點的直線與曲線較為多見，并出示圖13至圖24這些常見的“一切多折法”的切割線特點。同時，還可以舉例說明以強調上述要點：圖25、圖26是跨中心點的切割線；圖27、圖28是不跨中心點的切割線。
2．多切多折法
在較為順利地傳授了“一切多折法”在紙浮雕藝術中的運用之后，“多切多折法”的推出也就水到渠成了，學生接受起來也更為容易。既然切一下為紙浮雕作品帶來造型上的便利，如果多切幾下，想必會使作品變得更加優美、造型更加豐富。
相對于“一切法”而言，“多切法”規則性較小，更講究靈活運用；簡而言之，使用原則就是視作品本身“是否需要”。基于“多切多折法”的這一特點，在授課的過程中似乎更難找到規律。
筆者在課堂上，首先強調了紙張完整性原則，因為在多切的同時，更容易造成紙張的斷裂與破壞，這也是許多學生在初次接觸“多切法”時常犯的錯誤。圖29至圖31是“多切多折法”的運用實例。
三、方法要點
“切折法”，顧名思義，是“切”兼“折”的綜合方法；通常是在學習紙浮雕的造型基礎之后，難度無法上升、造型無法突破時所采用的方式。
“切”與“折”是學習折紙或利用紙材造型時常常采用的手段，這其中包含了“創新與創造”的思想，是用多樣化手段解決問題的具體表現。在實際教學過程中，會出現以下一些問題，這些問題都源于對“切”和“折”的本末倒置，在此列舉一二，作為對“切折法”教學要點的思考：
（一）“切折法”的目的是什么？有何種意義？
不論是一切多折，還是多切多折，其目的都不是為了“切”而“切”；“切割”并不是目的，而是創作手段。這一點，體現在學生具體操作中，往往是先將紙面用刀劃開一條縫，然后再設計造型并制作。這樣的切割從意義到效果都是大打折扣的。
“切折法”真正的意義就在于，打破原有的平面限制，將一個平面變成多個平面，產生更多折疊的可能。而“切割”并不是一種固定的模式，也不是非切不可，它只是一種造型的方法，而不是必需的手段。
（二）“切”和“折”，到底哪種動作先發生？
有不少學生在課堂中遇到這種情況：到底是先折，還是先切？基于對上述觀點的思考，“切割”應是遇到不可折的情況才選擇的一種方法，而且切割并不是目的，只是手段。所以，盡管有的學生通過“先切再折”的實踐比較成功，由此也產生與上述觀點不同的想法，但是，更多的實踐則證明了，“先切再折”與“先折再切”之間，只存在著理念的不同，紙浮雕的藝術效果則是一致且唯一的追求。
采取“先折再切”的方式，通常是在設定了紙浮雕折線圖之后，按照所畫的折線進行紙浮雕造型，當造型遇到難度，某處不可能有立體感的時候，才用到“切”的方法。而“先切再折”，則是學生更為大膽的嘗試，先在紙張上切刻，然后根據切口的大小和方向，進行紙浮雕造型設計，這樣的制作過程與作品效果都充滿了不可預知性，學生感到新鮮而富有挑戰，在藝術效果更加豐富的同時，也增添了制作的趣味性。
所以，通過對切折法的教學反思，可以得到這樣的認識，也不失為一種收獲。教無定法，不必糾結于是先“切”還是先“折”，只要保證紙浮雕造型的藝術效果，學生最終也能從中獲得學習的成就感與滿足感，這就是一種好的辦法。
四、內涵延伸
立體構成是占據一定空間的造型活動，它所表現出來的是真實的立體效果，而不是像平面構成那樣，是在二維平面上表現出的立體感。
半立體紙浮雕的藝術課程學習，以平面構成為基礎，將紙材進行立體化的表現，它同時兼具平面與立體的要素，將紙的某些部分立體化，在視覺和觸覺上均產生實實在在的立體效果。所以，從立體化造型的表現方面來說，半立體紙浮雕的學習相較于平面上制造三維想象的二維造型來說，相對容易一些；但對我校的學生來說，在有規律與藝術感的立體空間創造方面，是一次前所未有的挑戰。
因此，通過教學探索與實踐反思，半立體紙浮雕藝術教學，尤其是“切折法”的運用與實踐，折射出以下幾點教育內涵：
（一）培養學生的綜合素養與實踐探索精神
初中高年級的美術課注重培養學生的綜合審美能力，注重各學科間知識的滲透，以提升學生的藝術素養與人文氣質。紙浮雕藝術課的設計目的在于增強學生立體造型的意識，同時融匯數理學科的幾何思維，提高學生的邏輯思維能力與空間審美能力，培養學生的動手習慣與實踐操作能力，以及提供學生實踐和操作的機會。
（二）培養學生對空間造型的審美能力
立體或半立體知識（例如雕塑、浮雕、陶瓷藝術等專業知識），多出現在藝術賞析課上，在長期的藝術教學實踐中，學生逐漸學會了對這類藝術語言的理解與應用，但是親自體會、嘗試半立體或立體造型的設計與制作，在初中美術課程中并不多見。所以，這一學習過程，目的在于促進學生感官刺激的多元化，接觸半立體造型設計制作的更多細節，參與到空間造型的實踐中去，掌握空間造型的形式語言，提高審美能力。
（三）培養學生的積極性與參與性，以及有效解決困難的精神
構成課程的教學內容與方法都是基于對學生主體性的分析而決定的，因此，半立體紙浮雕藝術教學中，將大量時間與空間留給學生思考、制作與交流，學生得到了許多額外的收獲，比如，學習角色的轉變、學習能動性的提高等。筆者不斷為學生創造條件，用提問式、啟發式、辨析式、討論式、反思式等各種教學手段，培養學生主動、耐心、細致的態度，以及追求規則與方法的意識。在切折法的教學過程中，更是注重培養學生遇到困難時，勇于解決問題、堅韌不拔的精神。而“紙浮雕”這一紙的立體表現，其本身的形式與內涵也深深吸引著學生，從而有助于提高他們的學習品質與態度。
（四）成功培養學生的自信心與進取心
篇13
隨著時代和科技的進步,人們的審美觀也在不斷進步、更新、變化和發展,這就對現代設計及現代設計教學提出了新的課題。產生于本世紀初的平面構成、色彩構成與立體構成的構成理論教學與傳統的素描、色彩、圖案為基礎的舊教學模式相比,在教學觀念和教學方式方法上都有了很大的不同和變化。要求在三大構成教學設計中側重于人的創造意識,把富于哲理的高度概括和推理性的構思方式和有秩序的組織結構,都體現在三大構成教學設計中。特別是現在進入到信息時代,電腦與Internet技術日益普及,計算機的廣泛應用滲透到社會的各個領域,在藝術設計領域中,已逐漸為每個藝術設計從業人員必需掌握的設計工具。多媒體教學(即電腦輔助教學)也是當今教學方式的主要趨勢。相對于傳統的教學,多媒體教學模式的運用在藝術設計專業基礎專業課上的運用較傳統的教學方式有很大的優點,傳統的設計教學方式遠遠的落后于時代的要求。這里我們就對設計基礎課程中的“三大構成”系列課程的教學模式發展之路展開研究探討。
一、 傳統教學與多媒體教學的模式分析
在“三大構成”系列課程中,講述造型、色彩構成原理等方面的內容,多媒體模式形式的輔助教學更能充分體現,更能直接展示授課內容,學生可以在計算機上進行多種形式的構成方式的練習,從而在這種形式的構成練習中達到構成教學的目的。所以從“三大構成”系列課程的性質與目的來看,在教學內容和授課方式上必須進行教學模式轉換的革新和發展。通過對“三大構成”系列課程教學方式的研究,比較傳統教學和多媒體教學模式的差異,總結出傳統教學方式和多媒體模式教學方法的優缺點和其間的相互關系,可以得出“三大構成”系列課程的更有效的教學形式,同時通過對教學內容與具體教學手段的研究,探討如何提高教學效率,獲得更好的教學效果,及計算機在設計基礎的教與學學習中的運用。
在“三大構成”課程教學時,傳統的教學模式為:老師理論講述,各項課題訓練,學生在訓練過程中都是通過手工完成,學生大部分的時間都花費在了最終作業的完成上,而不能直至構成練習要達到的目的。傳統教學中往往理論講解時,教師能向學生展示的也只是最終完成的排列形式。而這種排列為什么要這樣排都不能很明了。
多媒體的教學模式,在授課方式上,使“三大構成”課程中許多具體的內容可以用二維、三維動畫的形式進行演示,因此教學更為直觀。如在色彩構成中做色彩分析時,就能通過計算機做出色彩是怎樣形成的原理分析,而且能直觀的傳達給學生。平面構成中做線的發射時,傳統教學往往是講解,然后是作業范例演示,而為什么最終形成這樣的構成形式的理由不能充分的、很直觀的傳達給學生。而多媒體形式的教學就能從最初的一根單元線通過電腦做出各種單元線不同的發射形式,針對這些發射形式,教師作出比較分析,就可以讓學生很明了地理解發射構成的原理及怎樣得出合理的、形式好的發射構成形式。學生在做構成練習時也能運用電腦通過不同的構成方式的比較,得出最合理的構成形式,使學生能在三大構成課程的學習中,把花費在動手制作練習的時間用在各種構成形式的分析與研究上。
通過以上的分析,在教學內容相同的情況下,從教師的授課方式、學生接受教學的內容的方式、實踐方式、最終作業的完成形式、作品展示形成上可以看出:傳統的教學的優點在于對教學設備的要求不高,學生直接面對實際材料進行創作,教學上可以引用以往的教學、生活經驗,而缺點在于授課方式是單向的、灌輸式的,學生在作業的創作中會受到材料及制作工藝的限制,創造力難以得到發揮,減少了學生在構成形式上的分析與研究。多媒體教學可以使學生在各種構成練習中,不受材料、加工工藝的制約,許多構成的形式與造型可以通過二維、三維的設計軟件在電腦上得以實現。完成效果可以隨時看到和比較,這樣就可以節省大量的材料和制作上花費的時間,把學習的重點放在思維訓練和造型訓練上。
二、“三大構成”的教學模式發展形式
給合“三大構成”課程與電腦、網絡教學的特點,“三大構成”的計算機輔助教學模式可以分為以下幾個部分:
1、講解構成原理與造型方法,配合多媒體演示;結合各專題構成的性質,選擇不同的軟件,講解不同的構成形式、方法、原理和法則;2、布置課題,如立體構成中的單元體的分割與重組,面的層疊組合關系,線、面構成的組織形式。先分組研究討論分析,每組針對自己的課題利用網絡與圖書資料,收集自己課題相關的資料,針對課題把收集來的資料分類總結,按老師的構成原理與方法對構成進行分析,提交資料與分析報告,與教師溝通交流,在教師的指導下確定作業內容與實施方法,利用電腦制作不同的構成方案;3、方案的評估與優選,所有學生共同參加與討論、以多媒體演示自己的方案并講解自己的創作意圖及想法;確定最佳方案,最終以打印的形式,立體構成則輔以真實材料制作的事物形式提交;最后課程的總結、成果展示及學習體會的溝通與交流。
在這種“三大構成”整個教學過程中,教師與學生始終處于互動關系中,教學是雙向的、互動的,學生與學生、學生與教師之間的交流可以調動學生學習的興趣,可以發揮學生的主動性,有利于更好地培養學生獨立思考、多向思維的能力,學生之間交流能更好達到開設“三大構成”課程的目的。
結束語
作為藝術設計專業的專業基礎課,“三大構成”的教學模式應根據時代的發展和藝術設計專業所涉及的范圍不斷的延伸與發展,特別是針對數字化藝術形式的出現,在審美觀念、表現媒體、表現形式手段都發生了極大的改變,作為教學輔助工具的多媒體教學模式, 在持續的科技發展商業競爭,教學方式方法的急變之下, 開始推進到“多維”化教學模式的豐富時代, 并成為教學方式方法中重要的一環節。藝術教學模式的發展總是伴隨著新的教學觀念、新的輔助教學模式等前進的。“而今電腦、因特網迅速滲透到社會的各行各業, 對于教學模式的發展更是有著非同尋常的促進作用。因此, 作為我們高校的藝術設計教授者也應該樹立起新的觀念, 使藝術設計教學模式以人為本, 并更有序化、更理想化、更藝術化。
參考文獻
[1] 漢森.發現的模式[M].劍橋大學出版社.1958.
