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篇1
教師課堂教學質量評估是課堂教學非常重要的一個環節，對照教育目標的評價標準，對教師教學效果、完成任務等情況進行科學分析的綜合過程;也是對教師實際課堂表現與理想目標作比較的過程。向課堂要質量，是廣大教育工作者追求的目標。因此，如何有效地利用有限的教學課時，提高課堂教學質量顯得十分重要。課堂教學質量是教師、學生、教學管理等多方面因素綜合影響的結果，但教師的作用是最主要的。大多數學校在期中及期末的時候都進行教師的教學質量測評，旨在了解學生對老師課堂教學的評價，能夠對以后的教學活動進行改進，達到最好的教學效果。
二、測評對象和方法
(一)測評對象。選取云南財貿學院統計與信息學院2004-2005年上半學期任課教師為測評對象，其中任課教師為28人，課程為20門，收回有效問卷2954份。
(二)測評方法。采用云南財貿學院編制的咤教師教學質量測評表》問卷。測評指標體系共包含授課內容、專業知識、教學態度、教學技巧、能力培養等五個基本的測評指標，要求學生根據聽課的實際感受，在描述結果的相應欄目中選擇一項(例如:指標有1，2，3，4，5個分值，五分是最高分，依此類推)，每項得分越高，說明對教師教學評價越高。測評過程在老師的監督下，學生進行無記名的打分。
(三)數據處理。所有數據均采用計算機軟件SPSSll.0進行處理。
三、統信學院學生測評教師教學質
(一)統信學院的大多數教師是敬業的，有較高的業務能力，是合格、稱職的教師群體，總體上學生對教師的教學質量是滿意的。測評本學期上課的全院教師有2882人，全院的平均分是81.29分，優秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在學生人數日益增加的大負荷工作壓力下，優良率依然達到了89%;這表明統計與信息學院教師整體的教學水平較高，并且在不斷的提高。
（二)授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度的五項指標平均得分是81.29分(4.1)，從得分上可以看出學生對統計與信息學院教師教學情況的評價處于較高的水平，對老師的教學是基本滿意的;然后，分別從各項指標的得分來看，學生對教師在不同的指標(授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教學態度”這項指標，得分是87;其次是“專業水平”，得分是84.6;再次是“授課內容”，得分是81.8;然后是“教學技巧”，得分是76.8，最后是“能力培養”，得分是76.2。這表明學生對老師的教學態度總體上是滿意的，但是對自身的能力培養感覺到有一定的欠缺。在各項指標的方差中，“教學技巧”的方差是最大的，這說明學生對教師教學技巧的評價差異較大，教學技巧沒有做指標的細化，可能是由于學生們對指標的理解不同而造成的差異(見表)2。但是，這樣的評價情況是否可以準確和真實地反映教師教學質量的情況才是我們最關心的間題，下文嘗試從不同的角度對此進行分析。
四、學生測評中存在的問題及統計分析
(一)不同班級的學生對同一位教師講授同一門課的測評結果差異的原因分析，現在就統計與信息學院隨機選取三位教師(甲、乙、丙)對其教學質量測評進行方差分析(見表3、表4、表)5，他們同時對不同的班級講授統計學，由于這些班級人學時以相同的標準錄取，故可以認為這些班級的學習成績、知識水平、學習能力是一致的。如果學生對老師的評價是客觀的，那么這些班的學生對老師的評價應該是一致的。
我們看到授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度的指標經過差分析得到的F的值對應的概率都小于0.05，故可以認為在五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的兩個班的學生對教師的評價有著明顯的不同。
我們看到的指標經過方差分析得到的F值對應的概率小于0.05，故可以認為在五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個班的學生對教師的評價有著明顯的不同。
我們看到的指標經過方差分析得到的F的值對應的概率小于0.05，故可以認為在以上五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個班級的學生對同一位教師講授同一門課的評價有顯著的差異。
從對三位教師測評結果的統計分析中，我們可以很清楚地看到同一位教師講授同一門學科，不同的班級對其評價是顯著不同的，可以說是存在明顯差異的。不同班級對同一位教師講授同一門課程的教學質量評價出現較大的差異，但是一位教師在授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度上應該是一致，不會因為班級的不同而產生明顯的差異;因此，可以看出學生對老師的評價并非如我們預期的那樣客觀，學生做出的評價除了對老師教學因素的評價外，可能還受到其他因素的影響。比如:不同班級的學生對教學質量測評的重視程度，不同班級學風的情況，學生可能對年長的教師、職稱較高的教師比對年輕、職稱教低的教師的主觀感覺要好，還有學生對教學生動形象的教師的感覺要好于講授枯燥學科的教師等其他原因的影響，使得學生對教師教學質量的評價產生了偏差。
(二)學生對擔任文科及理科教師側評結果差異的統計分析。如果學生對老師的評價是客觀的，那么對擔任文理科教學的教師的評價應該是一致。現在將20門學科中，把計算為主及較抽象的學科定為理科，把描述性較強的學科定為文科，對其進行單因素的方差分析。F值及所對應的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授課內容，教學技巧，教學態度的指標上學生對老師的評價有著顯著的差異，也就是說學生認為擔任文理科的老師在授課內容上，教學技巧，教學態度存在明顯的差異。我們可以看出，對理科老師的五項指標的得分值都小于擔任文科老師的五項指標上的得分值，也就是說學生對文理科老師的評價存在明顯的差異。我們可以清晰地看出學生對文科老師的評價要高于理科教師。
顯而易見，文科學科性質決定其適合閱讀，講授起來比較形象生動，易于接受;而理科相對閱讀起來比較困難，講授起來也枯燥無味，不易于理解和接受;大多數的學生很自然地對文科產生了比較大的興趣，對理科產生了一定的排斥情緒，這種主觀的感覺自然會影響學生對老師教學質量測評的評價結果。
(三)除了以上兩個方面，造成學生測評出現偏差的還有一些其他的原因，比如:不同年級的學生對教師教學質量的評價是不一致的，高年級的學生對測評內容的理解要明顯比低年級學生特別是剛人校的低年級學生準確。
五、完善學生測評教師教學質且的對策
(一)進一步改進測評的指標體系。學生對教師教學質量測評是學校對教學質量的檢驗，也是學生對教師教學的反饋意見，這個環節相當關鍵，不能忽略，應該繼續加強。但是如何使教師教學質量測評能夠達到真實地反映教師的教學能力是相當關鍵的。我們需要完善教師教學質量測評表的指標體系，建立一級指標和二級指標的指標體系。由于學生對指標的理解各不相同，出發點也不相同，所以建立二級指標相當關鍵。經過建立二級指標，避免了學生對指標的理解不清所造成的誤解，而且一旦出現問題也可以很清楚地知道原因所在，不會片面認為教師的教學態度差，而是可以找到具體的原因，使教師有針對性的解決問題，對癥下藥，達到最好的教學效果。此外，專業水平這一指標也不太合理學生的知識結構及深度是有限的，他們還不具備對教師的專業水平進行合理的評價，這項表達成為反映教師是否就本課的內容進行講授，教師是否就相關知識進行專業性的拓展和延伸，教師上課是否經常出現專業錯誤等情況的指標。這樣學生可以較客觀地完成測評表的填寫，避免了學生對指標主觀判斷造成的錯誤。
篇2
高校教師知識創新能力評價指標體系
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行之有效的教學質量評定方法對于促進教學質量的提高及改革具有非常積極的意義。但是由于當今高校教學質量評定體系在觀念、標準、人員配備、實施方法等方面均存在許多問題，使教學質量評定不能充分發揮其應有的功能。存在的問題主要體現在以下幾個方面：
2.1教學質量評定缺少科學定位，教學質量評定的定位體現了評定的立足點和根本目的。
只有具有了科學的評定方法定位，才能制訂出合理的有效的教學質量評定方法。傳統的評定方法通常定位于對教師的測量和鑒定，并將評定結果與評職、創優、獎金發放等掛鉤，它完全將教師置于被監管的被動地位，使得教師缺乏主動性和參與性，忽略了評價的引導和促進作用，忽視了教師工作的個人風格和特點，破壞了教師之間的協作、壓抑教師潛能的發揮，存在著錯誤導向和扼殺創新的弊端。
2.2教學質量評定在一定程度上存在著片面性。教學評定的片面性主要集中在兩個方面
第一，評定內容主要關注于課堂教學，著重于對教師基本功的考核，如授課過程中表達的清晰與否，重點是否突出，教師語言是否流暢等，傳輸知識的效率和能力時主要的評定標準，忽視教師在教學過程中所呈現的個性、創造性和人格魅力以及教學研究能力。第二，教學質量評定主體缺乏廣泛的參與性，忽視了專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性。整個教學質量評價基本上成為教學主管部門對師生進行的單向評價。但在缺少師生廣泛參與前提下的教學質量評定所產生的結果很容易讓人產生質疑，而且也很難形成有效的激勵機制。
2.3傳統教學質量評定過于看中量化分析，缺乏定性判斷。
高等教育教學質量的內涵廣泛，包含知識質量、能力質量、全面素質質量。其中很多因素很難用數據進行量化，而現今的考核評定方法過分看重數據，把教學工作過程分解成各項可測指標、每項指標分配不同的權重，再把權重按照一定的法則累加最終形成教師教學效果的最終分數，不能量化的因素沒有辦法添加到教育評定體系中，導致了這種評定方式湮沒了教育科學的文化性格、人文特性。
2.4教學質量評定缺乏完整反饋系統。
現階段的教學質量評定機制大多具備行政色彩，評定過程自上而下實施評價，教師、學生、院系在評定的運作上均處于被動地位，其反饋意見往往得不到足夠重視和及時處理。并且在評定系統中，教學質量信息反饋多處于滯后狀況。對反饋信息缺乏合理的處置方式，反饋信息不能及時反饋授課教師，使得該過程起不到激勵的作用。
3建立科學有效的教學質量評定準則的探討
設立科學合理的教學質量評定方法是一個重大的理論問題和一個緊迫的現實課題。高等學校教學質量評定應堅持如下準則：
3.1教學質量是教師素質
教師的知識，技能的功能和性情，也強烈地受到評估制度的影響，教學質量評價的根本目的在于激勵和鞭策教師改進教學、提高教學質量，最終目的是提高學生的學力水平和綜合素質；教學評價理論與方法強調目標的人本化、主體的多元化、視角的綜合化和方法的科學化，是能促進師生情感交流、提高教師教學能力和改進工作的綜合體系。教學評定的主要目的應該是通過這樣的過程發現教學中存在的問題、找到相應的改進方法、以此提升教師的專業化水平。而不應該只把其當成監管和甄選教師的手段。正因為如此，學校在開展教師教學評價時，首先應明確教學質量評定的定位。
3.2在教學評定過程中應該按照多種復合性標準來衡量教師的教學質量
其中應該考慮到知識傳授的過程、思想引導的方法、能力培養的手段、性情陶冶的影響、心理調適的能力等因素，不能單純地用課堂教學過程去評定；整體的評價過程應該體現靈活性，以利于教師創造性地工作，形成教師教學的個人特色和風格。
3.3在評價教學質量時，要看教師教學過程對學生所產生的長遠影響
特別要考慮到對學生自學能力的培養、創新能力的培養、獨立思考習慣的培養，以此達到學生綜合素質的全面提升。整個教學質量評定過程要體現學術的民主性、教學內容選擇的自由性和教學方式的靈活性。
篇4
本文作者：馬會梅吳萍工作單位：云南紅河學院
教師教學評價行為的價值理論
對評價涵義的理解是與對價值涵義的理解緊密相聯的。價值論誕生以來，關于價值與評價之涵義的主要觀點，包括直覺主義、自然主義與情感主義[5]。我們對教師教學評價行為的價值設計自然是建立在對這些理論觀點的分析、批判、反思、繼承、改造、重建、深化的基礎上的。直覺主義價值理論認為，評價行為是表達事物本身的固有價值、內在價值的活動過程，評價行為的價值不能通過經驗認識和理性分析的方式來把握，只能通過直覺來把握。同時，通過直覺所做出的價值評定是客觀的、絕對的、普遍有效的。這種理論肯定了評價行為對事物本身內在價值的評定，這有其合理性，但它只承認直覺主義的價值評價方式是有局限性的。自然主義價值理論認為，評價行為是表達價值主體需要的活動過程，價值主體所需要的就是有價值的，所以評價行為決定于價值主體對不同利益需要的認知、鑒別和取舍。對擁有不同需要的不同價值主體而言，同樣一個事物，其評價行為的價值是不同的。因此，評價行為是人的主觀需要的表現行為，評價行為的價值是客觀事物對人的主觀需要的滿足。這種理論肯定了評價行為主體需要的價值屬性，這有其合理性，但它完全忽視事物本事的內在價值、客觀價值是有局限性的。情感主義價值理論認為，評價行為是表達人的情感、態度、欲望的活動過程，評價行為的價值所體現的是人的情感、態度、欲望等感情范疇，它沒有對與錯、好與壞之分，因而不屬于認識的范圍。這種理論肯定了評價行為與主體情感的關聯性，這有其合理性，但它否定了評價行為是人類建構價值世界的認識活動是有局限性的。直覺主義價值理論、自然主義價值理論及情感主義價值理論等都屬于工具理性的價值理論。對這些理論進行分析可以看出，教師教學評價行為在理論上可以定位為“一種具有價值意義的工具”，在現實中，它更多地作為一種教育和管理手段來使用并服務于學校教育活動。因此，教師教學評價行為的核心價值是教育價值和管理價值。教育價值是教師教學評價行為的本質價值，主要是指教學評價行為所選擇、所追求并在行為活動中時時處處體現出來的價值內容，它表征著教學評價行為活動追求的理想目標，以及這種活動結束后而產生的結果。管理價值是教師教學評價行為的手段性價值，主要是指教學評價行為活動過程中每一個環節都必須遵循的一系定的程序或原則，是規范教學評價行為價值主體在控制教學資源和獲得自身利益過程中的程序性價值要求，主要體現在評價行為活動順序、范圍、方式等方面要遵循的一系列的原則。教育性價值常常體現在管理性價值之中。同時，教學評價行為價值的實現貫穿于整個教學活動的始終，是以社會需要和個人需要為動力的，工具理性的價值理論也強調了教學評價行為的個人價值和社會價值。彌補工具理性價值理論的局限性，需要系統理性的價值理論，這就要重視教學評價行為的全息性價值。
教師教學評價行為的價值設計
1.個體性價值設計。教師教學評價行為的個體性價值，是現代社會的產物。“隨著社會的發展與進步，關于人的理念、教育的理想、生活的意味、成長的含義及發展的內涵等方面的認識都發生了巨大的變化，人在經濟發展和社會發展中的地位和價值被逐步認可和重視。”[6]現代社會，教學的目的在于促進人的全面發展，教師教學評價行為的價值也在于促進人身心諸方面的和諧發展，這是教師教學評價行為的個體性價值，也是教師教學評價行為的本體性價值，它是教師教學評價行為的最基本的價值取向。個體性價值，首先表現在教師教學評價行為致力于促進學生個性的全面發展和良好人格的養成，注重對學生學習能力、態度、情感、實踐能力以及學習方法等綜合評價；其次表現在教師教學評價行為致力于促進教師個性的全面發展和良好專業人格的養成，注重對教師的師德修養、教學水平、業務能力、工作實績、教學風格等綜合評價；再次表現在教師教學評價行為致力于促進師生互動發展，注重以學生“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想。具體地說，教師教學評價行為的個體性價值重視評價對個人的診斷、反饋、改進、激勵、強化等功能，其目的是創造適合學生和教師發展的教育教學。教師評價行為的個體性價值設計，首先強調以人為本的生命化價值評價設計，它著力于人的內在認識、思維、情感、意志、態度、價值觀、方法、體驗及能力的激發，著力于個體的和諧發展，追求對生命的點化與潤澤[7]，強調評價價值在于發現人的價值，評價價值在于發掘人的潛能，評價價值在于發揮人的力量，評價價值在于發展人的個性；其次強調評價對象的自我評價價值設計，突出其主體地位，重視評價對象自我檢查、自我總結、自我反思、自我調控、自我完善、自我總結的價值作用。“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。”[8]自我評價是提升評價價值的基本動力；再次強調人格化和差異化價值評價設計，要求評價指標和評價標準是多元的、開放的和能夠體現差異的，對信息的收集應當是多樣的、全面的和豐富的，對評價對象的價值判斷應關注評價對象的獨特性和差異性，有利于評價對象的人格化發展和多樣化發展。2.社會性價值設計。教師教學評價行為的社會性價值是指教學評價滿足國家經濟和社會政治、文化發展對教育及其人才數量和質量的需求。社會性是教學活動的根本屬性[9]。教師教學評價行為的社會性價值是多方面的，它包括生產價值、經濟價值、政治價值、文化價值等，它是教學評價行為的宏觀性價值，也是教學評價行為的外在價值。教師教學評價行為的社會性價值主要表現在：全面地控制和診斷教學的過程和行為，為提高社會成員素質和社會人才決策服務；通過教學評價的過程使教育行政部門、學校從內部改進教學活動，以滿足社會經濟、政治、文化、科學技術等對人才發展的數量和質量的需求；通過教學評價的結果使社會了解教育教學工作狀況，并形成理解、支持改進教學活動的外部氛圍，從而促進教學活動適應社會發展的需要，適應受教育者個人成長與發展的需要，實現社會規定的教育目標，達到為社會培養合格人才的目的。教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調學生個體的社會化價值評價設計，要求學生在社會實踐中學會社會文化環境所要求的知識技能，掌握規定的社會行為規范、社會道德準則，形成社會所允準的道德品質、個性特征和行為素養，發展成為能被特定的社會文化環境所接受的社會成員；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調對影響到社會范圍的那些指導、規范社會教育活動的各種因素的價值評價設計，這些因素主要包括教育目的、教育結構、教育制度、教育內容、教育方法、教育的社會效益等；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調應注意把握好這樣幾個問題：個體性價值與群體性價值問題、現實性價值與發展性價值問題、科學性價值與人文性價值問題、民族性價值與世界性價值問題、客觀性價值與主觀性價值問題。3.管理性價值設計。教師教學評價行為的管理性價值是指教學評價以教學的全過程為對象，遵循教學活動的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則和方法，對教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，最大限度地發揮評價的個體性價值和社會性價值，以保證教育教學目標實現。教師教學評價行為的管理性價值代表了其作為管理手段的價值利益和行為目的，決定了教學評價行為的功利性導向和工具性特質。管理性價值是教師教學評價行為的一項常規性價值。教師教學評價行為的管理性價值主要表現在：教學評價行為的結果，可以提供大量與教學過程活動相關的信息資料，作為教學管理人員、管理部門、教師、學生進行教學活動管理的依據；教學評價行為實施有助于學校領導決定教師的聘用、評定、晉級和獎勵，安排教師進修等；同時教學評價行為的開展，也有助于教學管理部門對自身的工作做出適時判斷決策，改進管理，提高效能，從而提高教學質量和教學管理的水平；教學評價行為的結果，可以直接反映實現教學目標程度所存在的問題與差距，檢查執行教學計劃、課程計劃的安排是否正確，采取必要的改進措施，從而推動各項教學改革和教育科研的發展。教師教學評價行為的管理性價值設計，它首先強調行為管理的教育性價值評價設計，要求管理者要提高管理育人的意識，堅持以辯證唯物主義的觀點和方法來分析管理要素，充分利用自己的工作條件，從實際出發，抓住一切有利時機，做好教師樂教、學生樂學的教育工作，使價值評價過程成為一種民主參與、協商和交往的過程，管理者、教師與學生共同承擔促進學生成長與發展的職責。教育性價值是管理評價的最基本、最核心的價值，教育性價值在管理評價實踐中的運用，將會真正創設讓教師、學生、學校均得到發展的教育新空間；其次強調行為管理的系統性價值評價設計，要求重視教師教學行為目標管理的價值評價、教師教學行為計劃管理的價值評價、教師教學行為組織管理的價值評價、教師教學行為質量管理的價值評價及教師教學行為績效管理的價值評價等；再次強調行為管理評價方法的多樣化價值設計，要求診斷性評價價值、形成性評價價值和終結性評價價值相結合，相對評價價值、絕對評價價值和個體內差異評價價值相結合，宏觀評價價值和微觀評價價值相結合，他人評價價值和自我評價價值相結合，定性評價價值和定量評價價值相結合，靜態評價價值和動態評價價值相結合，終結評價價值和過程評價價值相結合；最后強調行為管理的人文價值評價設計，要求管理評價的過程應該成為創設充滿人文關懷、弘揚人文精神的過程。人的人文需求往往比經濟利益更能調動人的積極性，良好的人際關系、自由和諧寬松的氛圍，能夠充分展現教師和學生思想、情感、興趣、愿望、意志、能力的機會，會使教師和學生獲得最大的滿足和欣慰，極大調動教師和學生的積極性，教師和學生才能在管理評價過程中煥發出具有靈性的鮮明的生命活力。教學行為的管理評價充分實現人文價值是時展的必然選擇。4.全息性價值設計。教師教學評價行為在價值評價上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映著系統整體的全部信息。由于局部包含并反映著整體的全部信息，就可以從局部來考察整體，也可以從一個局部來反映另一個局部。教師教學評價行為的全息性價值主要表現為：第一，從評價所獲得的局部信息可以對整體進行判斷。比如，從學生的考試成績推斷他在一個學科的學習收益乃至整個身心的發展進程；從一個教師一次或幾次的教學行為，推斷他的教學能力或水平等。第二，教學評價信息可以產生多方面的影響。它可以制約學校和教師的教學決策，影響后續教學工作的安排，這是一種反饋作用；它也可以影響學生的自我評價和自我觀念，促進或削弱學習愿望，影響學生的人格和學習動力；它還可以作為社會或教育安排的依據，成為選拔、分流的判斷前提等。教師教學評價行為的全息性價值設計，強調一方面要重視教學評價行為，充分發揮它的個體性價值、社會性價值、管理性價值等多種積極價值，并使它們協調統一，同時也要在不同的條件下或有不同的需求時，可以偏重于發揮其中的某些價值而忽視另一些價值，另外還要關注評價可能產生的各種消極效應，研究如何預防、減弱或化解這些消極作用，特別強調教學評價行為要十分慎重，不可濫用評價或隨意做出論斷；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調教學行為評價的界域是影響教育教學活動的全部因素，包括對教師與學生素質的價值評價，對教師教學工作和學生行為表現的價值評價，對教學管理工作和后勤服務工作的價值評價，對教學設備、場地及其利用效率的價值評價，對教學目標和內容的價值評價等，還有諸如對教學模式、教學方法、雙邊活動狀態、課堂氣氛、德育滲透情況、教學對學生智力、能力、個性發展的影響等方面的價值評價；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調應該從多種角度、運用多種方法對教學行為的目標、過程和結果進行價值評價，主張重視評價主體、評價目標、評價原則、評價標準、評價內容、評價過程、評價方式、評價信息等的多維度價值、多元化價值和發展性價值[10]。
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2.1職稱評審工作的誤區
在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產、建設、服務和管理第一線所需要的高素質技能型人才為培養目標的職業教育，它兼具高等教育和職業教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業教育的較高層次。當前，我國高職院校教師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區。
2.1.1重科學研究，輕教育教學
目前，各省市組織的高職院校教師職稱評審，教師的論文數量、主持科研項目都有硬件指標要求，卻對教學工作中講授課程門數、總教學時數有下限要求，反而對教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和服務育人等要素缺乏足夠的科學考查和評價。因此，高職院校教師職稱評審最后被演變為以科研成果尤其是科研論文的多少來論英雄，這種評審機制往往導致對從企業引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業、企業工作背景的高校畢業生卻憑著科研優勢而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評審條件中，對高職教師教育教學能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學業績突出者大多沒有相應的優先條件，反而一些教學質量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業績順利評上了職稱。因此，許多教師為了達到評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學定位和高素質技術技能型人才的培養目標。
2.1.2重理論提高，輕技能提升
在現行的高職院校教師職稱評審標準中，過分強調學術理論的提高，而缺乏有針對性的實踐操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業實踐和動手能力的提升，這顯然與高職院校“雙師素質”師資隊伍建設的發展目標不相適應。
2.1.3重成果數量，輕成果質量
目前職稱評審體系側重于科研成果的數量，主要考核教師的科研項目、論文和論著的數量等指標，而對這些成果的質量尤其是學術價值、應用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數量的導向，使得教師的論文選題、科研立項遠離教育教學改革所需，也與經濟社會現實發展相去甚遠。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應用效果較少，且原創性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請人發論文等學術腐敗現象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經背離了職稱評審的初衷。
2.1.4重業務素質，輕師德修養
教師首先要“傳道”，而后“授業、解惑”。高校擔負著培養社會主義事業合格建設者和可靠接班人的重任，決定了高校教師應該具有堅定的理想信念，過硬的思想作風和高尚的道德修養。然而，在高校教師職稱評審過程中，過分強調教師的科研能力、科研成果等業務素質，而對教師政治素質、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養這一關鍵前提的科學合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校教師的要求。
2.2職務聘任工作的誤區
我國高職教育起步較晚，發展不平衡，高職院校教師職務聘任工作離崗位設置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區。
2.2.1重評聘合一，輕評聘分開
由于受傳統的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業技術職稱的評審與職務聘任實際上合二為一，教師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務，工資待遇及相應的福利就得到提升及兌現。職務、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應資格并被高校聘任、享受相應待遇后，則失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的實施。而實行“評聘分開”則有利于按職務職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業人才進行科學管理，實現人才評價社會化和單位聘用科學化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業技術職務事實上的終身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，輕聘后考核
大多數高職院校在教師職務初始聘任時還是比較慎重，能夠按照核定的職數、規定的程序予以聘任，但實施職務聘任后卻忽視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評審和職務聘任的誤區與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數只停留紙質文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責任務，卻很少問津。許多教師聘上高級職務后，便產生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現狀吃老本，勉強應付教學科研工作，這種現象不利于調動廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長環境。
2.2.3重資歷身份，輕業績貢獻
在事業單位推行崗位設置管理以前，甚至在2010年高校首次進行崗位設置時，一些高職院校在教師高級職務聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業績貢獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創造性嚴重受挫，一些學有所長、工作能力強的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到沒有前途、找不到事業的支點而離職跳槽。
2.2.4重一聘終身，輕動態管理
嚴格意義的職務聘任應該有明確的崗位職責、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續聘也有解聘，實行動態管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“教師能進不能出”、“職務能上不能下”的現象。教師聘上相應職務后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評審前拼命一時，職務聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現擇優而聘，從而無法形成有效的競爭機制。
3高職院校教師職稱評審和職務聘任的對策
3.1構建符合高職院校特點的教師職稱評價體系
3.1.1理順高職院校教師職稱評審體制
高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學校在辦學定位、培養目標上有較大區別，高職院校是培養高素質技術技能型的應用人才，不是培養研究型和理論型的學術人才，高職院校教師的知識結構、能力結構的要求相對于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評審體制，具體工作要把握“四性”：一是評審條件的科學性。高職院校教師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校教師職稱評審專家要盡量邀請高職院校教師、行業企業專家參加，這樣對高職院校教師的業績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監督”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業績材料公開，評審結果公開，接受群眾監督”，積極探討“信息化評審、量化評價”等評審辦法，提高評審工作透明度；四是評審結果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評教師心悅誠服。
3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評審標準
高職院校教師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關系，即“科學研究與教育教學的關系、理論提高與技能提升的關系、成果數量與成果質量的關系、業務素質與師德修養的關系”。評審標準中要增加能夠反映職業教育人才培養目標和辦學特色的內容，盡量減少或淡化與高職院校辦學定位不相符的學術論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評價指標應包括師德修養、職業資格、專業教學、實踐技能、育人效果、社會服務、科技研發與應用等要素。能力及業績評價要把教師的教育教學能力、專業實踐能力和社會服務能力列為重要考核指標，一是以教育教學為主，以科學研究為輔，以體現高職院校的以服務為宗旨、以就業為導向，為社會培養高素質技能型人才的中心任務，回歸教育本位，在教育教學能力評價中要著重評價教師的教學資源建設能力、課堂教學能力和教學研究能力；二是以提高專業實踐能力導向，評審標準向“雙師型”教師傾斜，對職業技能水平高，教學效果佳的教師適當降低學歷、外語條件和科研成果要求；三是突出服務社會能力，體現高職教育應履行為區域經濟社會服務的重要職能，以確保體現高職院校教師職稱評價體系的特色。
3.2完善以崗位管理為基礎的教師職務聘任機制
3.2.1科學地推進崗位設置工作
崗位設置是實行崗位管理的首要環節，是教師職務聘任制的基礎，其基本原則是“按需設崗、因事設崗、精簡高效”。崗位設置要根據學校的總體發展目標、專業建設需要和師資建設規劃進行科學分析，合理確定教師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內部不同等級的結構比例，明確每一崗位的受聘條件、職責任務等，為績效考核、薪酬管理、續聘解聘提供依據。在推進崗位設置工作中，要處理好以下幾個關系：一是教育部門規定高職師資隊伍建設要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關系；二是處理好師資隊伍現狀與長遠發展的關系；三是要處理好不同院（系）、不同專業團隊的均衡關系。通過崗位設置，從根本上改變過去教師職務聘任“因人設崗”和“有崗無責”的弊端，實現人員由“身份管理”向“崗位管理”轉變，增強教師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資源。
3.2.2建立和完善考核評價機制
聘任制的實施需要建立在完善的考核評價基礎之上，并發揮其監督和控制作用。在對教師進行績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務和特點，把握制定考核指標、規范考核程序與嚴格結果運用等工作環節。通過考核，明確教師所取得業績貢獻，考核結果作為聘任、獎懲、晉升、調整、淘汰以及薪酬分配的重要依據，克服過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現高職院校人力資源的開發與利用。
篇6
教學模式改革
按照“工學結合”的總體思路，以促進學生綜合職業能力發展為目標，在《化學分析》學與教的過程中，我們確立了“情境引領、任務驅動、教、學、做、評一體化”的教學模式。每一個工作任務按照資訊（提出分析檢測任務，學習相關知識）———計劃實驗方案———決策實驗方案———實驗實施完成檢測任務———評價反饋學習過程五個教學環節開展教學活動。
資訊：每一教學單元的教學活動由教師布置學習性工作任務開始，教師通過介紹任務相關背景知識，調動學生的興趣和積極性，通過指出任務相關重點、難點知識引導學生明確自主學習方向，通過提供學生相關教學資源，設計案例、設問釋疑、小組討論、現場演練、自學作業等多種教學形式，激發學生通過自學、討論、查資料獲取相關信息和知識，形成完成任務的初步方案。本教學環節以學生在任務驅動下獲取知識為中心，但教師作為學習活動的策劃者、組織者、指導者等多重角色的作用不容忽視，否則教學活動將走向無序和混亂，教學目標難以實現。
計劃、決策實驗方案：主要是學生運用所學知識對本教學單元中的分析檢測任務制定實驗方案，并決策出合理可行的方案。學生進行分組、小組內交換意見，共同研討實驗方案并進行人員分工、填寫分工任務單、操作程序表；教師通過觀察學生的溝通、交流過程，記錄學生的表現和遇到的問題，并回答學生的提問。而后由學生選派小組代表，陳述實驗方案，并回答其他同學和老師的提問；教師通過聽取學生的匯報過程，記錄存在的問題和不足，糾正學生不恰當的實驗方案，幫助學生完善實驗方案，防止下一教學環節———實驗實施時發生不可逆或危險事件。這一環節教學活動主要體現在學生通過實驗計劃、分組討論、方案展示、集體決策，發揮其主觀能動性和集體智慧，通過積極探索、相互溝通、相互學習形成實驗實施前的可行方案。這一教學環節旨在培養學生探究知識和創新方法的能力，提高學生語言交流和表達能力。
實施實驗：主要是學生親手實踐決策形成的分析檢驗方案。學生根據決策環節形成的方案，修改各自操作程序表，按個人操作程序表分頭實驗；小組成員之間互相檢查實驗操作，組長協調好本組實驗進度；教師通過觀察學生實驗實施過程，記錄操作中的問題和解決的方法，并在關鍵操作之前，預設問題，控制危險、不可逆事件的發生，保證學生操作過程中人身安全和實驗設備的正常運行，培養學生科學、嚴謹的態度和習慣，同時教師在學生操作過程中注意檢查、糾正學生的不規范操作，適時進行示范操作演示。本教學環節旨在通過學生親手動手實驗以及教師的檢查、控制，提高學生理論聯系實際的實踐操作能力，分析問題、解決問題能力以及團隊合作的協作精神。
評價反饋：學生給出本學習單元的習題、練習題、作業、實驗報告和學習體會，這標志著學生完成了本教學單元的學習任務，教師根據學習成果對學生進行評價，引導學生反饋總結；學生通過總結學習、操作過程的經驗教訓，進行自評和小組間互評，教師通過總評表對學生整個學習過程的表現進行綜合評價。本教學環節旨在通過學生完成任務的成果展示和學習過程的總結評價，引導學生形成正確的學習態度和方法，培養學生的責任心和職業道德，提升學生的自我價值認同感，形成積極向上的世界觀、人生觀。
考核評價改革
考核評價改革是課程改革的重要組成部分，有什么樣的考試內容和考試形式，就有什么樣的學法。《化學分析》課程從人才培養需求出發，改革課程考核內容和方式，課程采取貫穿教學全過程，分階段、全方面對學生學習過程進行考核的學業評價方式。課程在每個教學單元結束后根據以下標準進行階段性考核評價。本課程十個教學單元的成績加和，將形成本課程占60%的過程考核成績。為了鞏固學生所學知識，我們在期末進行課程全部知識的綜合測評，占課程總成績的40%。
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（二）缺乏獨立的實踐教學考核體系
對實踐性的課程與活動沒有專門的考核和評價方式，導致參與實踐教學的老師受到的重視不夠，缺乏應有的激勵機制。
（三）實踐教學設施及基地不健全
很多高校音樂專業的學生缺乏舞臺鍛煉的機會，學校沒有為他們積極建立、提供相對較為穩定、集中的實踐場所，使他們的專業知識始終停留在理論的層面上。所以，高校音樂專業必須對藝術實踐教學進行改革。建立一支有熱情、有經驗的實踐教學師資隊伍，為他們建立起專門的實踐教學考核評價體系，為實踐教學營造良好的環境，多方拓展、建立相對穩定的校內外實踐基地，為學生們創造各種社會實踐機會。
二、高校藝術實踐教學研究與實施方案
近年來，高校的實踐教學普遍弱化，而藝術類學科又是一門實踐性很強的學科，對學生的表演及創編能力要求較高，這就要求必須加強教學實踐課程比重，積極提高實踐教學方法的的改革。
（一）建立完整和相對獨立的實踐教學體系
在堅持“厚基礎、寬專業”的原則下，對一些難度較大，但實用性不太強的理論課程進行一些必要的課時縮減，有意識地增加實踐教學模塊的建設。如舞蹈、管樂、民樂排練實踐模塊；建立系合唱隊、學生劇團、演出管理機構等等。可以有效地提高學生必須具備的能力和技能，使其可以更好地適應社會。而這些實踐類模塊的建設，應該在教學中形成常態保持下來。
（二）與校外相關單位聯系，建立穩定的實踐教學與實習基地，為培養應用型、復合型人才提供平臺
為師生搭建技能鍛煉和舞臺實踐的平臺，與地方政府、廠礦企業、部隊等多家單位建立關系，既推動了當地文化事業的發展又提供給學生展現自身才能的機遇，同時也對音樂學專業人材培養模式奠定了基礎。
（三）安排教師參與藝術實踐教學，有意識地培養教師的實踐指導能力
在實踐教學中，安排教師參加實踐教學，讓教師在參與中得到鍛煉和提高，很多新的教學理念如以課題帶動教學、在藝術實踐中提高專業水平以及互聯網、多媒體的教學方式，都應是教師所必須接受和學習的。
（四）畢業實習和畢業論文（設計）的把關和質量評價
畢業生主要教學任務是畢業實習和畢業設計（論文），擬定學生畢業設計（論文）選題及指導教師，在畢業實習中結合個人的選題有針對性地實習，并收集畢業設計（論文）的素材和資料，使兩個實踐教學環節緊密的結合起來。
（五）完善藝術實踐教學管理制度，加強實踐教學管理
將實踐教學作為常態來抓，完善管理制度。作為課程種類，要有教學計劃，考核方式。對實踐課程老師嚴格管理，使其明白實踐課程與理論課程同等重要，不能讓藝術實踐流于形式，走過場。對于學生而言，更要使其明白實踐對于其能力培養的重要作用，使得各層次的學生都能得到鍛煉，并為實踐能力強的學生提供廣闊空間以及脫穎而出的機會。
三、高校音樂專業藝術實踐質量評價模式探索
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1評估目的不明確，導致評估工作的局限性
教學質量評估的日是為了提高教學質量，但在具體實施過程中，卻往往會出現許多偏差，而導致評估的失敗.第一，目前的評估往往只對課堂教學進行評估，而缺少對教學整體過程的評估，只重視對理論課的評估，而忽視對實踐技能課的評估，有頭評估的科學性其形式為以評“一堂課”為主，目往往重視講課技巧的運用而忽視實際的教學效果川結果造成評估者為評估而評估，被評者為求好的評估結果，往往改變平時的做法，重視一些華而不實的形式和技巧，造成評優課與日常教學“兩張皮”的現象。更有弄虛作假的行為，為了顯示課堂教學的“成果”，課前要求學生付出大量的時間與精力做準備，課堂成了一種演爾二些公開課、參加評比的課往往如此。第二，評枯中大多只針對該門課程的課論課，把這門課程與其它課程割裂開來單獨進行評估，而對它與有關課程內容的重復、相關課程之間內容的脫節都不涉及，造成教學評估的局限性第三，只對教師的課堂教學進行評估，而缺乏對其綜合素質的評估。
對此首先要明確評估的指導思想，注重教學效果而不是往重講課技巧，將短期評估與長期評估結合起來，將評估貫穿到教學的整個活動中去，而不僅僅是只憑一堂課或幾堂課就過早地下結論。以美、英、德等國為代表的發達國家在教學質量評估中，一是強調評估教師實施創新教育的能力，重點考查教師引導學生發現問題、分析問題和解決問題的綜合能力;二是重視對教師全面素質的評估，對教師從背景、學歷，知識、技能、反饋、交流及自學等多方面考核，并根據評估結果對教師進行針對性培訓。他們建立了一種全面反映教師教學質量的評估辦法，即教學業績文件夾式的評估辦法(TeacherPortfolioAssessment)。評估內容包括教師個人背景簡歷、筆試(包括全國教師考試、州教師執照考試等)、教師對教育理念與目標理解，在改進教學方面所做的工作與成績、課堂教學、教學文書、教學研究成果等，取得了比較好的效果因此除了對教師進行教學評估外，還應結合教學效果的評估及對教師個人素質的評估，這可以彌補一部分因評估指標設置不科學帶來的問題，對教師教學質量作出較客觀的評估。
2教學一線教師缺乏參與熱情，影響評估的全面性
教學質量評估工作的目的在于提高教師教學質量，因此廣大教師在整個評估過程中處于最重要的地位。但目前對于教學評估工作，組織者、評估者都懷著極大的熱情，而教師卻處于被動狀態，采取消極甚至抵觸態度，使得教學評估有些流于形式。其原因一方面是教師普遍重科研輕教學，不重視教學研究，甚至對評估工作存在片面認識，認為那是教務部門的事，而評估是針對自己的，個別教師產生一定抵觸情緒這導致只有教學管理人員及少數教師參與評估工作其制定的指標難免存在一定的局限性，從而影響評估指標體系的全面性和科學性，在一定程度上影響了評估的效果。同時由于教師對評估的不認同，也影響評枯工作對教學質量的促進為此應提高廣大教師的參與熱情，首先應加強教育，使全體教師，端正思想，認識評估工作的重要性;其次要有相應政策，提高教學在晉升、考評中的份量，提高教師從事教學研究的熱情，并積極主動參與評估工作，從而使評估體系科學全面，促進評估工作同時評估者也應從被評估者的角度出發換位思考，分析他們的處境和角色地位，站在被評者的立場對評估所涉及的各個方面作盡可能詳細的描述，從而提高評估的有效性，達到提高教學質量的目的。
3各評估參與者存在的問題.影響評估結果的準確性與說服力
目前評估主要有以下幾種方法，即學生評估、領導(專家)評估、同行評議、教師自評等幾種方法但各校對各評估主體評分所占的比例則千差萬別:有的重視領導評估而忽視其他方法，甚至沒有教師自評;有的過分強調學生評枯的作用。但各評估參與者均存在影響評枯結果的不利因素，影響了評估結果的準確性與說服力。
3.1影響學生評估結果的因素及對策
學生在參與評估活動中往往存在一些影響結果有效性的問題。一是態度不嚴肅，不認真對待評估活動有的學生在拿到評估表后，隨便劃一下，或是給所有教師同樣的分數。盡管在統計結果時采取了一些矯正措施，但還是會影響評估數據的準確性和客觀性二是各種心理因素的影響，如心理定勢，暈輪效應、評估者個性心理特征、消極應付心理、防衛心理等對評估結果有可能有一定影響如感情因素評估者與被評者之間如果存在某種良好的感情關系或不融洽關系，就會自覺不自覺地給予評估客體高于或低于實際水平的評估三是受其自身學識、經驗和判斷力等多種因素的影響，導致評分波動性大，例如同一教師在同一專業同一年級的不同班級的評估結果差異較大因此如果將學生的評估結論作為評估的最主要依據有失公允此外學生對要求嚴格的教師打分時相對比較苛刻，過分強調以學生的結論作為評估的主要依據，會在一定程度上顛倒師生關系，導致個別教師遷就學生而降低了教學質量。四是評估的具體操作中也存在一定的誤差，學生負責人是否認真，學生填寫是否準確，評估的樣本量等都會影響結果的準確性因此，一方面要更科學地設計評估表，易于學生的理解和填寫，另一方面要加強指導和宣傳，使學生認識評估工作的重要性，認真填寫評估表，同時選擇合適的樣本量。
3,2教師的心理因素對評估的影響及其調控
教學質量評估的目的是為了提高教學質量，因此，評估工作需要教師理解并積極參與評估，教師的心理因素對評估工作的各個環節都有不容忽視的影彭。一是影響評估指標體系的制定。在制定指標體系過程中往往需要征求教師的意見，教師的心理因素對此會產生積極或消極的影響。二是影響評估信息的質量。首先是在自評中因產生疑懼心理而過低或過高地評估自己，或是被審心理產生抵觸情緒而對自評馬虎草率，從而影響評估結果的可靠性。其次是在評估過程中產生迎合心理，對評估者表現出不正常的積極主動，并且不真實地提供有關信息，以其獲得評估者好感;或是因產生應付心理而干擾評估工作，使其草草收場而不能發現問題這不但影響了評估信息的正確獲得，還影響評估者與被評估者之間的人際關系。
3.4影響評枯對教學的促進作用。
有的對評估過分敏感，斤斤計較分數，成績好的沾沾自喜，成績不好就怨天尤人，而大多數則認為評估結果只對個別先進和后進有影響，對自己并沒有多大意義，從而使評估對教學質量的促進失去意義因此教師的心理因素對評估的影響不可低估，必須在整個評估過程中采取有針對性的措施加以調控。首先是要提高教師對評估的認識講清評估的目的和積極作用，使教師認識到評估是為了提高教學質量，而不是要借評估來整人。同時應公開評估指標和方法，避免因對評估的茫然而出現被審心理。其次是控制評估過程中的負效應，評估者也要端正態度，避免被評估者產生抵觸心理。再次對評估結果要靈活反饋避免評估成績高的產生驕傲情緒，成績低的產生受挫感，引起心理沖突。從而使所有被評估者都能總結成績，改進缺點提高教學質量。
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1.2能夠優化學生的學習方式
中學政治教育的最終目的是為了加強中學生的道德素質，加強學生認識世界以及改造世界能力。但是由于中學政治教學受到應試思想的影響，將教學重點放在了記憶與背誦上，導致學生只重視知識點的掌握以及統一答案的背誦。而多元評價方式更加重視于中學生綜合素質能力的培養，能夠把學生從傳統的、死記硬背的教學模式中解脫出來，幫助學生養成自主探究的習慣。
2.多元評價方式簡介
2.1利用紙筆測驗對學生進行評價
紙筆測驗一般可分為各種大型考試、課前聽寫測驗以及課后診斷性測驗三部分。其中考試作為評價多元評價方式必不可少的評價方法，能夠基于一個統一的標準在很短的時間范圍內客觀、高效的對學生當前的認知情況進行評價檢測，所以其在評價總分值中的比例應當適當提升。另外，無論是使用哪種紙筆測驗手段，均需要將評價的重點放在學生答題時的答題方法、心理狀態、答案規范程度，以及在紙筆測驗完成之后是否進行查漏補缺等等，推動紙筆測驗評價體系向著多元化的方向發展。
2.2重視學生的課堂表現，提升學生主體意識
中學政治教育課堂作為老師開展各項教學活動，以及學生參與課堂教學的平臺，政治老師需認識到學生課堂表現的重要性，同時將學生的課堂表現歸入到學生學業評價體系之中。除此之外，中學政治老師還需要根據學生能力的培養目標以及課堂教學內容設定形式多樣的教學活動，使學生變為政治課堂學習評價以及學習的主體。具體做法為：利用多媒體設備制作生動形象的政治教學課件，并在課件中添加視頻、案例分析以及圖片等，通過具體形象的內容，引導學生不斷的發現問題，并鼓勵學生主動的解決問題，挖掘出學生的個性以及自主學習能力；情景教學作為中學政治老師常用的一種教學方式，指的是老師利用各種教學手段以及教學工具，營造一種特定的教學氛圍，使學生在這種氛圍中更快地融入到教學活動中去。情景教學能夠提升中學政治教學趣味性，能夠提升中學生學習政治的興趣，可以幫助學生來理解政治知識，內化知識。比如說比如說老師在講解“消費者合法權益”的內容時，可以設計這樣一個情景：很多超市都存在顧客任意打開產品食品包裝，任意打開試用封閉包裝的日用品，隨意破壞產品等問題，顧客的這種行為輕則帶給超市幾元的損失，重則帶給超市上千、上萬的損失，日積月累超市的損失金額度能夠達到幾十萬元左右。老師可以基于這一情景向學生提問：你是否是這類顧客中的一員？這種行為是否正確？這種行為是否在消費者的正常、合法權益的保護范圍？你作為消費者又該怎樣正確、合理的行使自己的合法權利？等等。通過一系列問題的創設，將學生放置于問題情境中，使學生更通透的理解消費者合法權益，同時老師也可以通過學生對問題的回答程度了解學生對本堂課的掌握程度，并通過學生回答問題的積極程度、正確率，了解學生的課堂表現情況，以及本堂課的教學情況。
2.3自評互評法
中學政治老師可以通過讓學生進行自評或者是互評等方式，使學生成為評價的主體以及評價的主人。學生在進行自我評價時，可以以自己的過去為參照物，或者是以他人為參照物，進而激發學生努力學習的動力，并推動學生內化處理評價標準以及目標。學生在進行相互評價時，需以相互愛護、相互促進為出發點，站在客觀的角度，給予被評價者真實、客觀地結論，推動被評價學生進步。
2.4檔案記錄法
中學政治老師可以根據新課改對中學政治的要求、中學政治課程的規律以及特點為學生建立成長檔案。成長檔案中主要包含以下內容：學生的日常行為、表現是否存在不符合日常行為規范的情況；學生的平時考試成績、期中考試成績以及期末考試成績；學生的課堂表現；中學政治課堂教學實踐活動材料。老師需對檔案材料進行定期更新，同時定時向學生本人公布，使學生通過成長檔案切實感受到自己的進度以及成長，提升提升學生對政治課堂教學的興趣，提升學生的自信心。但是檔案記錄法這種評價方法的針對性比較強，同時每份檔案都有各自的特點，實施起來必然會增加政治老師的工作量，因此一定要按照同一個評價指標對學生進行靈活的評價，并防止形式化傾向出現。
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一、學校體育的地位和作用
學校體育是學校教育的重要組成部分，是培養合格人才的重要途徑。我國學校教育的基本任務是培養學生在德、智、體、美、勞各方面有協調的發展，學校體育在其中承擔著重要的教育責任。青少年正處在長身體、長知識的重要時期，同時也是個性品質形成和發展的關鍵時期，他們或長或短都要經過幾年、十幾年的學校生活，在這階段，學生的身心狀況不僅直接關系到他們能否以充沛、旺盛的精力從事文化學習，以健康的心態進行各種交往，還影響著學生今后能否很好地面對社會迎接各種挑戰，適應緊張的工作、學習和生活。體育教育能實現這一功能，它不僅能增強學生體質，而且能培養學生勇敢頑強、團結互助、熱愛集體等優良品質，形成健康的人生觀、價值觀。另外，科學實踐證明，體育鍛煉能增強大腦的功能，培養敏銳的反應能力，靈活的思維能力和想象能力，以及良好的注意力和記憶力，使人變得更加聰明，有利于學習和運用科學文化知識。
學校體育是促進群眾體育發展和提高運動技術水平的戰略措施。體育分為學校體育、群眾體育和競技體育。群眾體育是民族強弱的標志，競技體育是國力盛衰的體現，而學校體育是二者的基礎。學生身體的生長發育水平和體質水平受多方面因素的影響，而體育鍛煉是影響他們最積極最重要的因素。青少年學生在我國人口總數中占有很大的比例，學校體育本身就是普及我國群眾體育的一個十分重要的環節。學生在學校不僅能通過體育運動增強體質，還能了解體育運動知識，掌握運動技能，并養成“終身體育”的態度和習慣，成為終生熱愛體育運動的一員。另外，系國魂于民心的競技運動始終受到人們的關注和喜愛，而競技運動的基礎也在于學校體育。許多優秀運動員都是經過學校體育打下的基礎，最后才攀登上競技運動的高峰。所以說，學校體育工作的好壞，也直接關系到一個國家競技水平的高低。
二、體育教學的特點和體育教師勞動的特殊性
體育教學的特點和體育教師勞動的特殊性是相對于其他學科教學而言的。其特點在于其他課程的教學主要是通過思維活動使學生掌握教師所傳授的知識、技能，而體育教學雖然也要傳授知識，但它主要是通過各種身體練習來進行。學生在反復練習中，通過身體活動與思維活動的緊密結合來掌握體育知識、技術和技能，并在練習中得到發展身體、增強體質的成效。這樣，在體育教學中就具有體力勞動與腦力勞動的高度結合和理論與親身實踐的高度結合這樣兩個顯著特點。
體育教學的特點決定了體育教師的勞動特點。一般的教師是以腦力勞動為主，而體育教師的勞動從表面上看主要是由示范動作、保護幫助、組織訓練等體力勞動所構成，但是構成這些表面形式的實質基礎卻是頗大的腦力消耗。知識技能的傳授，技戰術的演練，示范保護的完成，在教學中對不同學生各類情況的分析和處理，對教學方法、手段的選擇和靈活運用等等，都是分析、判斷、記憶、思維、想象等大量腦力勞動和體力勞動相結合，以腦力勞動為基礎，以體力勞動為主要表現形式的一種特殊勞動。
體育教師的勞動也具有一般勞動的三種形態。即勞動的潛在形態、流動形態和凝結形態。體育教師的勞動在這三種形態中與其他學科也有不同的特點。首先，體育教師除作為潛在形態勞動所必須的知識、技能的儲備外，他們還必須不斷地為維持和提高這種水平而付出新的勞動。誠然，其他教學也有這種需要。但卻遠不如體育教師表現得那樣明顯、突出和迫切。體育教師為了適應新形式下的體育教學的要求，一方面必須不斷地補充新的學科知識，另一方面還必須努力保持一定的體能儲備。人到一定年齡后，體力必然下降;鍛煉停止一段時間，動作就呆滯，技術就生疏，平時不進行身體運動的備課，課堂上就再現不出應有的示教水平。這些因素決定了體育教師潛在形態勞動的特點。
其次，由于學生身體素質、性格和運動技能的明顯差異，因此，體育教師在教學過程中，在考慮學生共性的同時還必須特別注意個性的特點。做到因材施教、因人制宜、個別輔導、區別對待。與其他教學相比，體育教師在這方面所花去的勞動量要大得多。另外，體育教師的勞動場所多在室外，他們除了要面對不同的學生外，還要經受風雨寒暑等惡劣環境的考驗，這較之其它課任教師不能不說要辛苦許多，這是體育教師勞動過程中流動形態的表現。體育教師勞動的凝結形態(勞動成果)，如前面所述，也體現著不同的價值和特征。
再從體育教師勞動范圍的廣度和勞動作用的深度來看，在同等條件下，體育教師的勞動比其他教師的勞動有著更多的教育效應。這是因為體育教師的勞動范圍大大超過了其他學科教師的勞動范圍。他們除了校內的“兩課兩操兩活動”外，還有校外的各種體育競賽、交流輔導等各類工作。僅就校內來看，他們的勞動范圍就比一般教師大20%左右。從體育教師勞動的作用深度來看也是如此，他們在工作中表現出的勇敢頑強、堅忍不拔、吃苦耐勞、機智果斷、樂觀活潑等優良品格，以及嫻熟的技巧、健壯的體魄、優美的動作都將對學生起著潛移默化的教育作用。尤其是體育本身的競技性、娛樂性等特點與青少年的心理需要是相適應的，這既是體育引起他們關注和追求的原因，也是體育教師勞動的作用深度所深化的原因。所有這些對學生的作用和意義都是重要的，也是體育教師勞動效應的客觀反映。
三、體育教師勞動價值的評價
從上述分析，可以歸納出體育教師的勞動價值具體表現在以下幾個方面:
1、體育教師的勞動價值表現在學生體質的增強上。這種價值在通常情況下既可觀察得出，也可用定量的方法測量出來，這是一種有形的價值體現。
2、體育教師的勞動創造了大量的潛在的無形價值。吃苦耐勞、勇敢頑強、機智果斷、集體主義、愛國主義等高尚思想品德和情操。這是一種以意識和能力為表現形式的.無法進行測量的無形價值。
3、體育教師的勞動影響著未來一代社會勞動力的質量。
4、體育教師的勞動促進了我國競技水平的提高。
5、體育教師的勞動價值也表現在學生智力的發展上。體育教師的勞動不僅通過學生體質的增強而間接地作用于他們智力的發展，而且也直接培養他們智力的發展。
四、結論
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《中小學評價與考試制度改革的基本框架(討論稿)》已經向我們描述新課程評價的發展方向：評價的多元性，評價的主體性，評價的開放性。其中評價的開放性，是指評價應突出發展、變化的過程，關注學生的主觀能動性，激發積極主動的態度；要將評價貫穿于日常的教育教學活動中，發揮評價的教育性功能。本文擬就思想行政治課評價方法做一些探討。
一、專題作業法
所謂專題作業，不是以學習和掌握系統的學科知識為目的，而是以解決實際問題為目的。專題作業包括調查報告、研究論文。用專題作業來培養、考查學生的創新精神與實踐能力，這種方法在美國己廣泛采用。我們應該相信孩子具有同成人一樣的獨立研究、獨立動手的能力。專題作業為孩子獨立研究、獨立動手能力的發展提供了時間與空間。孩子們將他們調查、研究所得以報告、論文形式顯示出來，這本身就是一項復雜的探索、學習過程：收集資料、閱讀、尋找信息、確立觀點、組織文章……創新精神與實踐能力，需要在具有創新特點的實踐活動中加以培養。
1.操作方法：
A選題：學校列出專題作業菜單，學生憑個人興趣愛好自由選擇，也可自己另立題目。學生一旦確立“課題”，便不許更改。
B調查研究：為時一個月，學校可提供一些資料，鼓勵學生去圖書館查詢資料。學生可以獨立完成，也可成立小組進行調查研究。
C書面總結：學生必須撰寫調查報告或研究論文。文章形式可事先提供，作業要求。應視不同年級而有層次差異。
2.評價方法：
A學生能完成作業，一律得優。因為從決定題目，到閱讀找尋資料到著手寫文章，孩子始終處在一個獨立工作的狀態下，他必須學著思考、篩選教育教學論文，組織研究材料……能完成者便已達到要求。
B可請評委對專題作業一一評價，最后評出一、二、三等獎。
C建立激勵機制。組織優秀專題作業在板報、班刊、校刊上發表，集體評議。
二、觀察法
對學生行為日常觀察所得信息的效用和質量可以通過以下措施來改進：第一，對于一些重要學習結果的集中觀察；第二，系統地記載觀察結果。
根據觀察所采用的技術方法，可將觀察分為一般觀察和集中觀察兩類。
A一般觀察：這種觀察將學生的成就和進步記錄在包括整個班級成員名單的表格上。表格可以與學生檔案放在一起，也可以貼在教室里的墻上，讓學生了解自己的進步和需要考評的內容論文怎么寫。當一周結束后，可將觀察表格裁剪下來，歸入學生個人檔案。最便利的方法是運用粘貼紙記錄觀察結果，一段時期后將其粘貼于學生的個人檔案。
B集中觀察：這種觀察集中于學生行為和結果的一些特別方面或集中于一組特別的學生，觀察時讓學生集中于一些特別的活動。例如讓學生分組討論一個社會現實問題，在活動中觀察學生分析問題、指出疑問的技能、說話和傾聽表現的交流溝通技能。教師也可以采取在一定時間內集中系統地觀察五到六個學生組成的小組，還可以通過向學生提問來獲取更多的信息，據此了解學生是否掌握概念。
三、品德自評、互評法
思想品德自評以評價者自身的思想品德為評價對象所進行的價值判斷。自我評價是思想品德評價的最主要、最經常的評價形式，是一種充分發揮評價對象的主觀能動作用，進行自我認識、自我完善、自我教育和自我提高的過程。在自評中學生要認真按照評價標準，條條對照，哪些項目達到要求，哪些項目沒達到要求，哪些項目還有欠缺。自評能使自己的主觀因素起變化，能使學生正確對待自己，使其道德評價能力逐漸由現象到本質，由別人到自己，并對他人及自己的行為進行分析與判斷，揚善棄惡，在實踐中采取合理的道德行為。因此自評是學生反思的過程，可以內化自己的道德認識與行為動機；也是不斷自我教育、塑造自我的過程。學生思想品德自我評價的程序：按照思想品德項目規定的標準，全面地衡量自己，哪些項目優，哪些項目中，哪些項目差；按照思想品德評價標準，逐項劃等級或打分；總結經驗，對沒有達到思想品德要求，還有欠缺的項目進行反思，并提出今后的努力方向和改進措施。通過自我評價使學生對自身的優缺點有一個全面認識，有利于激勵學生發揚成績，改正缺點，實現自我矯正，促進學生全面發展。
思想品德互評是在思想品德自我評價的基礎上，評價者之間互為評價主體及客體進行的價值判斷。包括小組互評：一般由前后座四人為一組，開展互相評價。首先對每個人進行評定，由被評者簡略地匯報一下組評和自評情況。其次組長評出本組獲優同學，總結本組表現突出、進步最快的情況。然后是班級互評，先由組長匯報，把每個人被評議后的等級向全班同學公布，并介紹好與差的典型事例。班級評議是在個人與小組評的基礎上教育教學論文，全班同學共同評議，要評出表現突出的同學，評出進步最快的同學。最后小結，一般由班主任總結，指出評價活動的優缺點，表揚好同學、進步同學，指出班級好的及差的方面，鼓勵同學努力向上，人人爭取更大進步。通過互相評價達到及時反饋調節，良好行為及時鞏固，發現問題及時教育，使不良行為得到及時矯正。組長匯報、群評談體會的過程，也就是班集體正確輿論形成過程。這個過程能促使班集體積極向上，富有朝氣，能促使學生健康成長。通過互相評價使學生對各自的優缺點、各自在群體中的位置有一個全面了解，使同學之間互相制約、互相幫助、互相激勵的好風氣得以形成。通過互相評價，促使大家團結一致，發揚成績，改正缺點，共同提高，并進而切實提高學生自我管理的能力。
篇12
1 新辦新聞學專業實踐教學體系的主要構成
（一）課程設置方面
在媒介融合時代下，高校必須注重課程設置方面的創新，才能培養出新聞業需要的各種優秀人才，從而滿足其對人才提出的需求。目前，很多高校采用的課程設置是模塊化方式，在借鑒德國應用型科技大學相關實踐經驗的基礎上，新辦新聞學專業實踐教學的課程設置主要包括如下幾個模塊：第一，調查分析；第二，策劃創意；第三，媒介經營管理；第四，攝影攝像；第五，新聞評論；第六，編輯設計；第七，新聞采寫；第八，新聞專業基礎；第九，文學審美。與此同時，合理制定每個課程群組、能力培養目標組，有利于提高學生各方面的能力，從而全面激發學生的潛能。目前，新辦新聞學專業實踐教學中課程的模塊化設置，與學生能力培養目標之間的呈正比關系的，對于促進學生綜合能力進一步提高有著極大作用。
（二）實際實施過程
首先，教材選用。根據我國相關研究人員的研究結果來看，新辦新聞學專業實踐教學采用的教材有著重要意義，需要讓學生擴大視野、增長見識、全面涉及，并不斷綜合、提升和創新，才能真正達到教學整合、優化的目的，對于促進我國新聞教育事業進一步發展有著極大意義。因此，加強教材建設，注重教材選用的實用性、案例的鮮活性等，是對教學師資力量、教學質量等進行科學衡量的重要指標。
其次，注重課堂教學的“應用型”。在實際開展新辦新聞學專業實踐教學活動時，需要注重學生應用技能的有效培養、提升，才能更好的激發學生的學習主動性，從而提高教學質量、教學效率。例如：采用“教師引導、學生參與、合理應用”的教學模式，學生與教師的互動可以得到增強，并在與同學、教師合作的基礎上完成相關任務。因此，采用合適的教學模式，創新教學方法，有利于提高學生的思維能力，并增強他們的合作意識、團結意識和創新意識等。
再者，注重專業技能實訓的“全媒體型”。在媒介融合時代下，傳媒業對技術、市場規律、資本等多個方面的依賴性越來越大，因此，新辦新聞學專業實踐教學需要從媒體用人標準上出發，注重專業技能實訓的“全媒體型”，才能真正體現其專業化、市場化、技術化。與此同時，加新辦新聞學專業學生采、評、編、播等多方面能力的提升，加強如下幾個專業技能的實訓：第一，攝錄播傳；第二，審美；第三，策劃創意，等等，才能真正培養出全媒體需要的優秀人才。
最后，注重課程考核的開放性。以我國某個高校的課程考核模式為例進行分析，其中，課程應用方面的考核內容要適當增加，并提高課程實驗學的占比，才能進一步確定如下幾個方面的占比：第一，讀書報告；第二，課程論文；第三，期末考試；第四，實驗作業；第五，其中考試。目前，采用較多的考核模式是“N+2”，即平時的成績占比是50%，期末考試的占比是40%，課堂筆記的占比是10%，可以很好的考核學生的實踐能力，增強學生的學習主動性。
（三）實習體系方面
首先，注重多類型媒體實踐教學基地的合理創建。通過校外、校內創建實訓基地的方式，為學生提供更多鍛煉的機會，有利于學生各方面能力更快提高。與此同時，企業、單位可以培養自己的儲備人才，從而達到學校、媒體共贏的目的。其次，多層次開展實習活動。一般新辦新聞學專業實踐教學在開展實習活動時，可以采用系列講座、假期實習相結合的模式，以便學生掌握扎實的理論知識，從而在親身經歷各種工作崗位的基礎上，提高自己綜合能力。
（四）教學師資方面
在全面加強新辦新聞學專業實踐教學的過程中，教師具備較高的素質水平非常重要。因此，加強“雙師型”師資隊伍的建設，需要從如下兩個方面著手：第一，注重傳媒資深人士的聘請，邀請他們擔任兼職導師、客座教授等，可以更好的為學生開展學術報告活動。通常上述人士的工作經驗比較豐富、閱歷較多，不但可以全面的闡釋新聞現場的情況，還能讓學生更詳細的了解新聞工作的每個細節。第二，教師、媒體記者共同輔導。教師主要督導學生的理論知識，媒體記者主要指導學生的新聞工作，以促進學生更快提高工作技能。第三，合理安排青年教師到媒體單位學習、掛職鍛煉等，有利于教師掌握更新先進方法、技能，從而提升新辦新聞學專業實踐教學水平。
2 新辦新聞學專業實踐教學的評價指標體系
目前，新辦新聞學專業實踐教學體系中的測度指標，主要是對如下幾個方面進行綜合衡量：第一，實踐教學資源；第二，實踐教學潛力；第三，實踐教學結果。但是，每個院校的情況都不一樣，使得各種測度指標的確定成為當前的難度點、重點。總的來說，很多高校實施的新辦新聞學專業實踐教學評價指標體系包括的內容是：第一，課程設置；第二，實踐教學；第三，實習內容；第四，師資力量，需要注重各項指標的可操作性、系統性、全面性等，并對每個指標的動態性、獨立性、代表性等給予高度關注，才能保證新辦新聞學專業實踐教學體系衡量與評價的全面性、客觀性、真實性。與此同時，新辦新聞學專業實踐教學的評價方法是：在社會統計軟件SPSS的基礎上，合理運用因子分析法，以對每個指標進行比較研究。在實踐過程中，其評價方法的應用流程是：第一，標準化處理原始數據；第二，因子變量的合理確定；第三，因子旋轉；第四，因子值的科學計算；第五，各項指標綜合得分的合理計算。根據新辦新聞學專業實踐教學體系的評價結果來看，其不但能對綜合實力進行比較，還能及時發現實踐教學體系存在的不足之處，對于促進新辦新聞學專業實踐教學體系更加完善。
3 結束語
總之，在媒介融合時代下，新辦新聞學專業是一個新開設的專業，需要加強其實踐教學，注重學生學習動力的提高，并創新教學模式、教學評價指標體系，才能更好的促進學生各方面能力進一步提高。同時，加強新辦新聞學專業實踐教學的考核評估，提升教學水平，是全面提升學生實踐能力的重要需求，對于培養出全媒體需要的優秀人才有著極大影響。
參考文獻
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篇13
一、中職語文課堂教學評價的基本內容
（一）評價教師的“教”。
教師是課堂教學的領導者、組織者和指導者，一堂課成功的關鍵在于教師。對教師的評價包括：第一，是否恰當地創設情境，激發學生的求知欲，調動學生學習的主動性、自覺性和積極性。第二，是否從學生的實際出發，根據教學內容啟發誘導學生探究知識，有針對性地指導學生進行課堂訓練，培養學生良好的學習習慣。第三，是否重視教學內容的文化內涵，體現語文教學的科學性、工具性和人文性的融合。第四，是否關注教學的實踐性，聯系學生的專業實際和生活實際，主動為專業化服務。第五，是否講究教學學策略，根據學生的個性特征和心理特點組織分層教學、分類指導，促進學生的個性差異。第六，是否有崇高的職業道德、科學合理的知識結構、全面的教學能力和扎實的教學基本功。
（二）評價學生的“學”。
課堂教學的質量取決于學生的學習過程和結果。評學生的學習狀況要注意以下幾點；第一，學生的主動參與。研究結果表明，一般要求學生主動參與的時間為整節課的1／2以上，學生參與程度比較高的應有整節課的2／3以上。當然，中職學生基礎比較差，需要一個循序漸進的過程。第二，學生的情感體驗。學生在通過與文本對話、與教師對話，特別是通過教師的瞬時評價，感悟人生哲理，享受成功喜悅；感受課堂生活的樂趣和愉悅，逐步形成樂學、好學的風氣。第三，學生的全面發展和個性發展，即在學習過程中掌握比較好的學習方法，形成良好的學習習慣；充分發揮自己的特點主動地學習和實踐，形成自己的特色和個性。第四，學生的創新意識和實踐能力。學生要敢于質疑問難，努力挖掘自身的創造潛能，積極參與研究和實踐，體驗創新的樂趣，形成獨特的創新能力和實踐能力。
（三）評價師生的教學互動。
語文課堂教學過程是師生在語文教材內容背景下互動的過程。評價這種互動過程是我們評價的重點。首先，要注重師生之間民主、平等的關系，克服傳統的“師道尊嚴”，創設一種寬松、和諧的氣氛，使師生之間、同學之間進行良好的對話，互相鼓勵、互相啟迪、互相交流。其次，要注重合作學習組織。課堂教學是師生共同建構學習主體的過程，通過集體教學和小組合作相結合，讓學生在語文學習中形成傾聽、交流、協作、分享的意識和交往技能。最后，要注重教學動態生成。課堂教學效果具有動態生成性，課堂教學質量是在不斷變化的過程中生成的，在生成的過程中充滿了變數，教師必須科學設計，巧妙組織，才能達到課堂教學的最優化。
二、中職語文課堂教學評價的方法與具體實施
（一）評價方法。
評價方法是實現評價目的的必要手段。中職語文發展性課堂教學評價的方法主要有以下幾種。
1.課堂觀察法。
課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）和有關的輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種科學研究方法。
2.教師訪談法。
教師訪談法是評價者通過與授課老師面對面的交談來收集資料、了解情況并作出評價的一種方法。訪談是一種有目的有計劃的活動，評價者要按照一定的程序和標準對評價者進行訪談。訪談前要明確訪談目的，擬定訪談問題。訪談中要注意提問方式和問題次序，訪談后要做好整理和分析工作，形成比較準確的判斷和建議。
3.敘事研究法。
敘事研究是指教師通過對教學事件的描述、分析發掘隱含于教育事件、學校生活、教育行為背后的教育理念，發現本質和規律的研究。在語文課堂教學評價中，我們提倡任課老師把課堂教學過程、學生的表現、自己的感受記錄下來，進行研究分析和自我評價。評價方法是一種手段，它可以適用于不同的評價主體，適用于自我評價、教師互評和學生評價；也可以運用于不同性質的評價，如診斷性評價、鑒定性評價等。
（二）評價的實施。
中職語文課堂教學評價的實施分為準備和實施兩個階段。
1.準備階段。
首先是確定評價標準。評價標準充分體現上述的中職語文課堂教學評價的價值取向和評價內容，科學設計評價的評估指標。其次是確定評價者，如自我評價、同行互評或學生評價。發展性教學評價要求在自評和他評相結合的基礎上，確定以自評為主的原則，以期對教學過程不斷調整，促進教師專業水平的不斷提高，還要對評價者進行必要的技能培訓。
2.實施階段。
首先是收集評價信息。通過說課，了解執教者對教學目標、內容、方法、手段、步驟的安排是否合理，對執教者進行必要的指導，修正和完善課前的準備；通過課堂觀察，恰當地運用課前準備的評價工具和方法，全面收集課堂教學信息和數據；通過問卷調查、學生評價、自我評價全面掌握不同評價主體的意見。其次是及時進行評價面談，反饋評價信息，客觀進行評價。最后，評價者寫出課堂教學評價報告，執教者寫出教學評價反思。
三、中職語文課堂教學有效評價的實踐探索
語文課堂教學有效評價是針對以分等和獎懲為目的的終結性評價的弊端而提出來的，主張面向未來，面向評價對象的發展。有效教學評價著力于人的內在情感、意志、態度的激發，著力于促進人的完美和發展，是以人為本的思想指導下的教學評價。在語文教學過程中，我們對學生的學習實施有效教學評價，是以學生自我需要和自主發展為出發點，以促進學生個體的和諧發展、個體價值的自我實現和主體精神的激發完善為目標的。建立中職語文有效教學評價體系，關注學生的語文學習過程。評價內容綜合化，重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展。評價方式多樣化，將量化評價與質性評價結合。評價主體多元化，從單向轉為多向，可以促進學生全面和諧發展，提高學生的綜合素質。為貫徹實施有效語文課堂教學評價，全面落實最新課程教學理念，建立促進學生全面發展的教學評價體系，我們做了以下的嘗試。
（一）加強理論學習與研討，引領教師更新觀念。
要構建新的課堂評價標準，教師首先要樹立正確的理念：“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。其次，教師必須做到“眼中有學生”，確立全部工作都是為了學生發展的意識，為了學生專業成長、職業生涯發展的需要。
1.加強理論學習，提升教師符合時代要求的專業素養。
圍繞語文課堂教學的有效評價，我們組織全體語文教師認真學習了建構主義理論、后現代主義理論、多元智能理論，當代國內外“教學評價”研究的主要成果。通過學習，教師們加深了對有效教學評價精神實質的把握，掌握了一定的評價方法。
2.開展“好課”標準大討論，引領教師構建有效語文課堂教學評價標準。
為了構建新的課堂教學評價標準，我們利用整整一個學年的時間，組織教師邊實踐邊研究，探討新課程背景下“怎樣的一堂語文課才算是好課”的核心問題，我們細化為如下要求：
新的理念催生新的行動，對好課標準的清新認識，為我們構建新的語文課堂教學評價標準提供了理論支撐。
（二）構建新的評價量表，切實推進語文課堂教學改革。
傳統語文課堂教學評價的弊端在于沒有正確認識教學評價的作用，把教學評價簡單地視作教師對學生掌握新知情況的評價，并沒有發揮評價的診斷、導向、激勵的作用。因此，我們有必要用新的教育教學思想和理念，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學評價的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎，促進學生的發展上來。
1.規范教師的課堂評價行為，明確在實施課堂評價時應重點關注的要素。
我們不能要求教師在每一堂課上對每一個學生進行全面性的評價，但至少在總體上對學生整體應該有明了的把握，盡量做到“五個關注”：
（1）關注參與狀態：學生是否全員參與整個教學過程。
（2）關注思維狀態：學生是否積極進行思考，具有獨到見解。
（3）關注交往狀態：是否有一定質量、多邊、多樣的師生、生生之間的互動。
（4）關注情緒狀態：學生在課堂上是否表現得既緊張又輕松，既能安靜地聽講又會理性地質疑。
（5）關注生成狀態：包括知識的掌握、能力的提高、學習的效果等。
同時我們提出一個觀點，如果教師很難在一堂課上對全體學生都作出評價，那么完全可以選擇部分學生作為評價的對象，評價這一部分學生的重點應該放在他們在學習過程中的變化和發展方面，并做到“三個統一”。
（1）知識評價與能力評價的統一：知識的評價是看它的生成與建構水平，能力的評價是看學會自我建構知識的水平。
（2）結果評價與過程評價的統一：結果評價是一種靜態的評價，是對與錯、優與劣的評價；過程評價是一種動態的評價，是對結果評價的必要補充。如果說結果評價屬于“鋼性評價”的話，那么過程評價就屬于“軟性評價”。
（3）教師評價與學生評價的統一：我們認為有效語文課堂教學評價的主體是“雙主體”，不但需要教師的客觀評價，而且需要學生對自己的評價（學生主體意識的覺醒和作用）和對同伴的評價。
當然，教師的評價活動如果要追求有效性的最大化，那么還要考慮評價的策略優化：選擇合適的時機，采取多樣化的方式，使用客觀、得體的言語，等等。
評價時機的選擇：一是學生需要；二是師生處于最佳的心理狀態。當學生獲得成功時，遇到挫折時，迫切地需要得到老師的點評、評價；當師生的情緒最佳時，理智勝出，教師的評價會成為學生發展的助推器。反之，評價的效果就會大打折扣。
評價方式的選擇：在以教師評價為主的基礎上，適當采用多元評價方式，譬如學生的自評、同伴互評，甚至教師也可以聽聽學生對自己的評價。盡管評價方式多樣，但目標指向同一――促進教學，促進學生發展。
評價用語的選擇：教師在評價時要運用語言藝術，注意評價語言真、善、美的統一，做到既有激情又客觀、得體。真，就是指評價的客觀和真實；善，反映教師的評價充滿人情味，富含“期待之情”；美，要求教師的評價多用肯定、鼓勵的語言，多讓學生體驗成功，即使指出不足也讓學生樂意接受。
另外，教師在評價時除了使用口頭語言外，還需發揮肢體語言的特殊作用，有時一個眼神、一個微笑、一個握手都會讓學生感受到教師的真誠、評價的善意。
2.指導學生參與評價，使學生也成為課堂教學評價積極的主體。
在實際的評價活動中，我們除了高度關注教師的評價行為外，更應發揮學生的主體作用，使學生不但成為現代課堂教學評價中的客體，而且成為評價的又一個不可或缺的主體。換句話說，在語文課堂教學評價中，學生不僅是評價的接受者，而且是評價的積極參與者。這是由教學評價的特殊性所決定的。我們之所以認為教學評價具有特殊性，是因為考慮到教學評價的對象不是一件件簡單的產品，而是有著靈性的一個個“人”，對“人”的評價當然需要顧及他們的主觀意識和體驗，而這一點正是傳統評價中所忽視或淡薄的。如果我們毫無疑問地認同“學生也應成為評價的又一個主體”的觀點，那么，教師在安排教學環節時，在課堂上就有必要留適當的時間讓學生參與進來。
（1）評價自我。我們要求教學評價從外部轉化到內部，從形式的轉向實質的，從被動的轉向主動的。表現在課堂評價中，教師的即時評價固然重要，學生的自我評價也必不可少，而且效果更明顯，更有優勢。
（2）評價同伴。在小組學習中，同伴評價是特別有用的。在同伴評價中，同伴的學習、活動的習慣、態度，以及作出的努力和貢獻，將成為評價的重要內容。有時，同伴的評價較之老師，信度更高。
（3）評價老師。如果說教師在課堂中的角色除了是知識的傳授者、教學的組織者外，還是學生學習的伙伴，那么，由學生評價老師也就順理成章了（在傳統的課堂中是不可能的）。當然，學生評價老師，除了表達真正意義上的教學相長外，幫助學生從另一個層面上向老師模仿、學習的作用顯得尤為突出。
參考文獻：
