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篇1
專業碩士要求畢業后能夠承擔生產、研發、技術服務等的一線工作，與傳統的純學術上的研究生教育相比，高校在全日制專業碩士的培養上更著重于聯合企業生產研發的實踐環節的培養。因此，在專業碩士的培養上就要求增多實踐實習類教學。以材料工程專業碩士為例，他們有一部分時間是在工廠或企業中度過，這種實踐教學模式必然會減少專業碩士的科技論文寫作時間和能力。
2.高校對專業碩士科技論文寫作課程重視不夠
目前高校雖開設了科技論文寫作課程，但課程主要講解科技論文的寫作要求及內容，學生只能學到科技論文的寫作格式，缺乏基礎載體，對于給定的研究對象，用什么方法加以研究，還是無從知曉。而且，高校在專業碩士實踐教學和科技論文寫作教學方面結合得還不夠，學生不能很好地將實踐成果如實驗數據等歸納整理到科技論文中去。
3.學生寫作能力差，主動性不強
目前研究生尤其是理工科學生寫作水平較低，面對科技論文感到壓力很大，往往帶著強烈的排斥情緒去完成寫作，更提不上主動地開展科學問題研究。不少研究生對科技論文、研究報告甚至畢業設計都采取應付的態度，缺乏創新思維和能力。學生還存在實踐過程中不知如何把理論知識應用于實踐，不能很好地閱讀和理解英文文獻等問題。
4.缺乏提高學生科技論文寫作能力的實踐活動
進行科技論文的創作，需要大量的寫作經驗和素材。科技論文寫作活動的開展，如開放高水平科研平臺資源，開展交叉學科學術交流，定期開展課題組科研報告，邀請有經驗的老師和同學做學術交流等活動，能夠培養學生的寫作積極性，能夠鍛煉學生快速有效地獲取并分析科研資源和綜合運用科研知識撰寫科技論文的能力。但目前高校在這方面的培養主要停留在理論課程方面，缺乏提高學生科技論文寫作能力的實踐活動。
二、專業碩士科技論文寫作能力培養的探索與實踐
專業碩士的培養目標要求其知識構成既要專業又要全面。加強專業碩士的科技論文寫作能力的培養有助于充實學生的專業知識，也有助于學生科技創新能力、邏輯思維、語言組織和總結歸納能力的提高。筆者從專業碩士的特點入手，針對這個新生的研究生群體探索和歸納了如下幾點提高專業碩士科技論文寫作能力的舉措：
1.提高高校對專業碩士科技論文寫作的重視
首先，我國現有的針對專業碩士的科技論文寫作教學體系還不夠完善，高校各級領導和老師應從制度上重視專業碩士的科技論文寫作能力培養，采取靈活實用的教學方法，制定切實有效的措施，強化管理和監督機制來保證論文寫作質量。其次，我國目前研究生教育實行導師制，導師在提高研究生論文寫作水平中充當著重要的角色。為此，各高校需要加大師資力量的投入，打造優秀的研究生導師隊伍，增強導師的工作積極性和使命感，聘請具有豐富寫作經驗的老師授課。最后，高校應重視專業碩士科技論文寫作教學，編寫具有針對性的教材，建設國際化的課程體系，設置合理的課程結構，注重寫作課程的專業性和實用性。
2.優化科技論文寫作課程教學
傳統的科技論文寫作教學主要在理論層面，對于專業碩士而言，可以通過結合寫作理論課和寫作實踐課來達到優化寫作教學的目的。在專業碩士的科技論文寫作課程教學中，除了向學生講解科技論文的寫作格式、內容、要求和創作思路外，還應做到：（1）向學生介紹和演示常用的論文檢索方法。例如對材料工程碩士而言，要使學生學會利用知網、維普網、萬方數據庫、ISIWebofScience、EIVillage、Springer、Elsevier和Google學術搜索等檢索資源查詢文獻。（2）向學生介紹不同研究方向的中英文專業詞匯和關鍵詞，以利于學生檢索和閱讀文獻。（3）教會學生使用Excel、Origin等數據處理軟件，現場演示，增加學生學習的好奇感和積極性，讓學生學會軟件的實際操作。（4）舉例說明寫作過程，在學生心中確立參照，激發其寫作的動力。（5）實時以作業強化學生對課程的理解，進行論文寫作能力的實踐，以撰寫綜述類論文的方式對學生的課程掌握程度進行考查。
3.建設科研平臺、舉辦科研活動
科研平臺和科研活動是提高研究生科技論文寫作能力的有力手段。為此，各高校應注重科研平臺的建設，如開設研究生科技創新項目，成立專項創新基金用于學生科技立項及科學研究，讓學生提前進入實驗室參與科學實驗，以及通過校企結合和科研孵化搭建研究生科技創新平臺等為學生提供良好的科技論文寫作條件。學生在各種科研平臺的有力推動下可以將其科研成果進行歸納和總結，并結合項目內容撰寫科技論文。同時，高校應注重創造有利于學生科技發展的學術研討氛圍，利用科研活動對學生進行適當的引導，如開展豐富多彩的課外科技實踐活動，強化研究生課外訓練，定期邀請國內外專家進行學術專題講座，鼓勵學生參與各種各樣的科研競賽等，使學生掌握自己研究領域的最新科研動態，充實專業知識。此外，高校應完善研究生創新激勵機制，可設立科研基金對研究生科技論文等科研成果給予獎勵，轉化研究生科技創新成果，提高學生對科技創新的重視。
4.聯合實踐教學與科技論文寫作教學
科研實驗和實習實訓等實踐教學的開展能夠將學生在課堂中學到的理論知識運用到實際中去，而科技論文寫作教學旨在指導學生有目的地進行實踐活動，把課內教學、課外科學研究與實踐緊密地結合起來。專業碩士的培養目標要求學生較快地承擔起企業生產研發和技術服務等的實際一線工作，這就要求其培養模式中實踐教學的比例要高于傳統的研究生教學。針對專業碩士的這一特點，應強化學生實驗實踐教學環節，系統地構建聯合專業碩士實踐教學和科技論文寫作教學來提高專業碩士科技創新能力的內容和實現方法。首先，需要學校重充分利用現有實踐教學資源，結合國內外研究生創新能力培養的成功經驗，及時解決實踐教學中暴露的問題，利用產學研的有機結合來推動研究生實踐教學的順利開展。其次，需要強化學生對實踐教學的理解，增強研究生的科技創新意識和參與科研活動的積極性，使學生能用科技論文的創作思維去進行科研實踐活動，也能將實踐中的收獲運用到科技論文的創作中去，從而提高學生的寫作能力。我校目前和重慶理工大學聯合培養有十六名材料工程碩士，學校在專業碩士的培養上給予了高度重視，在培養模式上實行校內和企業雙導師制，已與華益機械鑄造有限責任公司、招商局鋁業（重慶）有限公司、中船重工重慶紅江機械有限責任公司、永紅機械公司、成量集團有限公司、都江堰光明玻璃有限公司等大型企業簽訂了聯合培養研究生的合作協議。課程體系上，學校為突出專業碩士特色，形成科學合理的課程群，開設有材料成型、粉末冶金、微納米材料與器件和薄膜材料四個研究方向。學校還實施專項基金，設立“材料工程研究生創新基金”鼓勵教師和學生參與科研。既利用現有實驗室條件，組織學生開展科學實驗，提高學生的實踐能力，同時也提高了儀器設備的使用率。基于以上優勢并通過研究生的寫作課程教學和工程實踐創新能力培養，我校專業碩士近兩年在國內外知名期刊上發表了科技論文十余篇，學生的科技論文寫作水平得到了顯著提高。
篇2
工科即工程學科，是一種最具綜合性和實踐性特征的學科。在工科研究生培養過程中（特別是現階段），必須加強學生的工程實踐，培養學生的工程意識。在此過程中，就必然涉及到導師的生產科研項目――“產”，學生的論文選題與課程學習――“學”。“產”是指我國現有工科研究生實踐能力的培養主要是通過參加導師的生產科研項目，“學”是指工科研究生為完成學位論文而進行的課程的學習。目前，我國工科研究生在處理“產”與“學”關系中的突出問題是“產”與“學”關系的脫節，片面強調了“產”或“學”的一個方面。
1.片面強調“產”。作為工科，其直接服務對象就是生產，那么大多數學生選題的來源主要來自生產實踐中存在的問題，于是導師在學生學完基礎課程后就讓學生參加自己的生產與科研項目并從中發現問題。對于碩士研究生而言，主要參加生產性項目（橫向課題），并從中發現處理工程問題中不足的一個點作為碩士論文研究的關鍵創新內容，由此內容而展開論文工作。這在我國目前工科研究生教育中起到了一定的積極作用，但在我國目前基礎設施及各項工業大規模發展時期，有一部分導師的生產性課題很多，為了在短時間內完成自己的科研項目，導師過多地強調學生為其完成多項科研課題，而缺乏引導學生從其完成的一項課題中去發現問題并選定論文題目。這對碩士研究生（特別是我國目前部分高校已經采用兩年制培養的碩士研究生）來說，很難把其論文的質量在短時間內提高。
2.片面強調“學”。在導師群體中，有一部分導師幾乎沒有生產性項目，那么他們招收的研究生很大一部分缺乏工程實踐的訓練，而強調他們做一些理論性很強的研究型課題，比如說方法研究，這需要長時間的基礎知識積累，才能在方法上提出創新并提出可行的理論。于是這部分學生就不斷地學習基礎理論知識，而沒有參與具體的生產性項目，這樣就不能接受工程實踐的訓練，這與工科研究生的培養宗旨是相悖的，同時，即使是做理論性很強的研究，對大部分學生來說是不能收到很好的效果的。因為在有限的時間內完成理論性很強的研究是不可能。
工科碩士研究生處理好“產”與“學”
關系的重要性和必要性
根據我國目前碩士研究生培養年限從3年逐漸過渡到2年的現實，大部分工科碩士研究生能否處理好“產”
與“學”的關系，直接關系到我國工科研究生培養的質量。工科研究生在進行半年的基礎課學習后，就必須參加導師的生產項目并于第二個半年將自己在完成生產項目的課題中所提煉出來的關鍵創新內容，并根據導師的意見進行論文的選題，在第三個半年學生根據所選的論文題目進行資料的搜索和核心內容的完成，最后半年進行論文的寫作和論文的答辯。倘若第一個半年的內容沒有順利完成，那么學生就不能按時完成學位課程的學習，必將順延到第二個半年；如果第二個半年的內容沒有順利完成，將不能完成工科研究生的工程實踐訓練；如果第三個半年的內容沒有順利完成，將不能完成學位論文，這意味著學生不能按時畢業。所以，上面的四個半年中的前三個半年任何一個出問題，都將影響學生論文的順利完成。因此，如果工科碩士研究生能夠處理好“產”與“學”的關系，使“產”與“學”有機地結合，不但能達到國家對工科研究生的培養目的，而且對工科研究生也是很好的鍛煉。
對處理好“產”與“學”
關系的建議
根據上述關于工科研究生在處理“產與學”關系中存在的問題現狀及處理好二者關系必要性的敘述，就目前我國工科研究生的培養現狀和工科研究生的畢業去向提出以下幾點建議：
1.導師之間應加強合作，解決“產”的問題。主要要對學生進行聯合培養，使得生產及科研項目多的導師及沒有生產及科研項目的導師所帶的碩士生都能得到一定數量的工程實踐訓練。這有利于培養研究生的處理實踐工程問題的能力，也是為畢業后到企業就業的學生提供良好的上崗前的鍛煉。
篇3
他重新思索人生，草繪粗略而單薄的藍圖，也慢慢向親友吐露打算。這注定是一場拉鋸戰，既是個人內心的掙扎，也是與他人及環境的持久戰。濮樹以各種迂回的戰術，躲避老師的反對和懷疑，尤其是要面對親人的不理解。對于一個普通農民家庭而言，家人迫切需要念了十五年書的兒子盡快經濟獨立。若繼續攻讀文科碩士，實在是“務虛”“自私”得不近人情。但他頂住了壓力，也以坦誠相待和心靈溝通，獲得了支持鼓勵。
三年苦讀，濮樹以380的高分進入復試。但他還是被淘汰了。由于經濟原因，他沒有接受調劑。
畢業后，濮樹迅速找了一家企業，承擔電腦零組件設計工作。半年的時間，他幾乎忘我地投入工作，以抵消考研失利帶來的挫敗感。不管如何調適，他也無法接受這種按部就班的工作。稍有閑暇，那被現實抑制的理想又化為詩行，他開始了自我對話：讓失敗成為一次葬禮/埋葬死亡的喧鬧/再把長劍指向云霄……
于是，濮樹又開始多方準備。一面利用業余時間大量閱讀，一面做家人的工作，慢慢堅定了辭職復習考研的決心。離職時，部門主管的問話，讓他略感意外而印象深刻。
“為什么離職？工作干得不錯啊！”主管問。
“我再怎么努力也不會超過你。”
“怎么可能？我是高中生，干了17年才有這么點成就，你一定會超過我。”
主管倒出了家底，濮樹的心中劃過一陣感動。
“為什么要考文學？不是可以考清華交大的工程碩士嗎？”
“喜歡文學。”
“文學有什么用？你父母做大官??”
“沒有……”
主管有些不解和無奈，但還是通融地放人。
經過半年的專心復習，濮樹又以筆試第一名進了同一院校的復試名單。但又一次遭到否定：作為跨學科的考生，理論學習不成體系啦，兩萬字的碩士論文能否做出啦等等說法，如屈辱的鞭痕，烙印在心。
篇4
德國傳統的學位制為二級學位制，第一級學位分為三種:理工碩士（Diplom）、文科碩士（Magister）和國家考試（Staat sexamen）。自然科學、工程科學、社會科學和經濟學專業一般授予的是理工碩士學位；人文科學和一些社會科學專業授予文科碩士學位；師范、醫學和法學專業的畢業生則要參加國家考試。第二級學位即為博士學位。
1999年，29個歐洲國家的教育部長在意大利博洛尼亞提出了歐洲高等教育改革計劃——“博洛尼亞進程”，旨在保證歐洲高等教育的質量，建立統一的歐洲高等教育體系。作為《博洛尼亞宣言》的首批簽署國、博洛尼亞進程的倡議國和積極推動者，德國據此對其高等教育進行了一系列改革，其中包括：變傳統的二級學位體系為國際上主流的學士-碩士-博士三級學位體系；引入歐洲學分轉換系統。相應地，德國職業學校教師的培養也進行了變革[1]。
一、博洛尼亞進程后學士-碩士結構的確定
德國傳統的職教師資大學教育階段至少包括8個學期（平均10個學期），需要學習一門職業教育主專業和一門普通教育副專業，還包括若干周的學校實習和社會實踐，畢業時需通過第一次國家考試。接下來進入第二階段，即見習期的學習。主要教學內容是通過教學實習實際應用在大學中所學的教育學、心理學、教學法知識。這一階段為期至少18個月（一般為2年），結束時需通過第二次國家考試[2]。
在博洛尼亞進程的背景下，德國職教師資的大學教育也分為學士、碩士兩個階段。各州進行改革的時間不同，在柏林的大學，從2004~2005年冬季學期開始，師資培養調整為模塊化的、學分制的、分級的課程模式，以獲得學士和碩士學位為結束[3]。不萊梅大學在2005~2006年冬季學期，開始了新的學士-碩士培養模式，代替原來的師資培養模式。而萊茵蘭-普法爾茨州制定的改革時間表是：對于已經作好準備的大學，從2006~2007年冬季學期開始；其他大學從2008~2009年冬季學期開始[4]。
改革后職教師資的培養引入了學分制。歐洲學分轉換系統是目前在歐盟成員國高校中盛行的學分互認和轉換系統，旨在提供一種在高校間測量、比較和轉換學習成績的方法。它對大學學習所要承受的學習強度進行了量化規定：一個學期相當于30學分，一個學分相當于學生30小時的學習量，即每學期平均900小時的學習量。根據規定學制的不同，取得學士學位分別需要180（六個學期）、210（七個學期）或240（八個學期）學分，取得碩士學位則需要至少300總學分（十個學期，含學士學位階段）[5]。
據此，德國職教師資的學士學位要求學習6個學期，修滿180學分。碩士學位要求學習4個學期，修滿120學分。這是職教師資培養的第一階段，即大學教育階段。學士學習階段通常被稱為“職業技術教育學”，碩士學習階段則被稱為“職業學校教師”。從命名上可以看出，兩個學習階段具有其不同的培養目標。
學生完成職教師資學士學習后，可以獲得“教育學士”學位，該學習階段的培養目標是使學生獲得第一個具有就業資格的高校畢業證書。“教育學士”不能成為一名職業學校教師，只能進入其他非學校的職業教育機構工作，諸如企業的培訓機構、業余大學、私立教育機構和職業教育研究所等。此外，畢業生也可以憑借自己對職業專業方向的學習從事相應的技術工作。當然，完成職教師資學士階段學習的畢業生完全可以進入職教師資碩士學習階段繼續深造。而職教師資碩士學習階段的培養目標則是使學生有資格進入職業學校教師預備服務期，為成為一名職業學校教師作好最后的準備，學位為“教育碩士”。畢業時各州規定的考試要求不同，例如在萊茵蘭-普法爾茨州、柏林需要通過第一次國家考試。而在巴登符騰堡州、不萊梅則需完成碩士階段的學習和碩士論文[6]。
同時，需要提及的是，改革后的職教師資培養保留了見習期學習的傳統，即教師培養的第二階段。見習期的學習不是由大學負責，而是主要由師范學院和教育學校負責。見習期一般為2年，以通過第二次國家考試為終結。只有通過了第二次國家考試，才可以申請國家的、市政的或私立的職校教師工作。因此，總體來說，職教師資兩個階段學習時間是7年。但有些州規定的職教師資不同階段的學習時間較短，例如萊茵蘭-普法爾茨州規定：職校教師平均學習時間是，到第一次國家考試結束9個學期[7]，而巴登符騰堡州規定的見習期為19個月[8]。轉而攻讀教育學碩士的其他專業的學士畢業生，由于要補修部分課程，其學習時間可能會延長。
二、教師教育與其他專業大學學習的轉換
學士-碩士結構的職教師資大學教育，使教育學專業與其他專業之間的學習可以轉換，主要體現在學士畢業后的相互轉換。但值得注意的是，其他專業畢業的學生攻讀教育學碩士，必須補充學習一些內容。具體操作方式各大學不同，有的大學對應不同來源的碩士生設置不同的課程模式，如斯圖加特大學；有的大學則要求攻讀碩士之前補修一些教育學理論或實踐內容，如慕尼黑工業大學和達姆斯塔特工業大學。
斯圖加特大學職教師資碩士的培養有三種課程模式。課程模式A主要為在技術教育學或類似學習課程中獲得學士學位的學習者擬定。他們考入職教教師師范學院，深入學習主科、限選課程和教育學，獲得碩士學位后可以進入見習期學習，也可以從事企業職業教育和職教研究。課程模式B適用于原來學習工程知識的學習者。他們畢業后一般不從事學校工作，但如果愿意，也可以通過一系列補充課程獲得進入見習期資格。課程模式C對教育學或社會學學士學習的畢業生是一個延伸，專門為學校外職業教育學的相關職業作準備，例如企業培訓工作。見圖1。
位于巴伐利亞州的慕尼黑工業大學，也規定了教育學學士和碩士與其他專業學位之間相互轉換學分的方法，學生可以選擇從教育學學士轉向專業類理學碩士或文學碩士，也可以從專業類理學學士轉向教育學碩士，當然，在轉化前可能需要補充一些學習模塊。見圖2。
黑森州達姆斯塔特工業大學，師范類教育學士畢業生可以直接進入師范類碩士階段學習，也可以就業；反之，專業類的理學學士也可以進入師范類碩士階段學習。見圖3。可以看出，在“學士-碩士”模式的職教師資培養過程中，職教師資專業教育學士的學生相對過去可以有更多的選擇：他們可以進入獲得教師資格的“教育碩士”階段學習，也可以“教育學士”的身份進入勞動力市場尋找工作，還可以攻讀工科類學士學位，畢業后繼續進入工程碩士學習階段深造，而與原本的職業目標“教師”告別。相反，滲透性同時也為職業學校教師開啟了新的來源，確保那些原先不是以職教師資為學習目標的學生，在學士畢業后也可以在滿足各高校要求的一些補充條件后（如達姆斯達特工業大學的教育學士部分教育類學習和實踐：學校實踐學習1，專業教學法和教育學），以“橫向進入者”的身份轉換到職教師資“教育碩士”階段學習，為今后成為一名中等職業學校教師作好準備。目前，由于職教師資的工作與職責隨著社會的發展而變得更為廣泛，其需求量正在不斷增加，所以“橫向進入者”在一定程度上擴充了職教師資的來源渠道，解決了德國所面臨的職教師資缺乏問題。
三、職教師資培養的變與不變
在博洛尼亞進程后，德國對職教師資的培養進行了結構調整，傳統的職教師資培養方案已經被轉換為“學士-碩士”模式。這種培養模式可以為師范類畢業生提供不同的選擇，同時也可以使非師范類畢業生進入職教師資的培養進程，從而提高職教師資學習的吸引力。
（一）師范類畢業生可以提早就業
在德國傳統的“兩次國家考試”職教師資培養模式中，學生必須完成整個職教師資培養過程，才能踏上工作崗位。而現在的“學士-碩士”職教師資培養模式，使學生可以在獲得學士學位后，憑借第一個具有就業資格的畢業證書進入勞動力市場尋找工作。相對于傳統的職教師資培養模式，“學士-碩士”模式只需要學生完成6個學期，即3年的學士學習并獲得學位后，就可以投入工作，這無疑可以提早職教師資專業學生的就業時間。但是，值得注意的是，“學士-碩士”模式職教師資培養方案的改革，并沒有降低對職教師資的要求，而只是為學生提供了更多的發展空間和可能性。
（二）增加學習轉換可能性
由于“學士-碩士”職教師資培養模式在歐洲和德國的各高校間，包括各職教師資培養院校內部，與其他專業的學習階段具有相同的學習結構，所以，“學士-碩士”模式為職教師資專業和其他不同專業間建立了進行全面銜接的可能性，使學習產生了滲透性，學生在學習過程中有機會在不同的專業間流動，獲得更多的機會和更廣泛的選擇權，他們可以反復思考自己的職業決定，有意識地選擇自己的職業目標，確定自己今后是否愿意成為一名教師，并且有機會對此作出改變。
但是，“學生-碩士”培養模式也保留了傳統職教師資培養模式的一些特點，這集中體現在職教師資的入職條件上。第一，教學能力。雖然允許其他專業的學士畢業生轉向職教師資的碩士階段學習，但必須補充完成相應的教育學學習。隨后還必須完成見習期的學習。見習期是德國職教師資培養的一個特別之處，這一階段的教育在各州的教師進修學院和指定的職業學校中進行。由職業學校校長和教育學院院長共同任命相同專業的資深教師作為輔導教師。在此期間，實習教師一方面在職業學校由輔導教師帶領見習教學，另一方面每周有一天到教師進修學院或大學學習教育學、心理學、教學論等課程。通過各種各樣的教學活動把所學課程與學科知識結合起來，以培養學生職教教師的基本素質。第二，學歷條件。完成教育學碩士學業是職教師資從業的基本學歷要求。第三，資格。在獲得教育學碩士、完成見習期學習的基礎上，還要通過統一的國家考試才能獲取資格。可以說，德國對職教師資的專業成熟要求比較高，保證了職教師資職業的不可替代性，這既是職教師資專業化的體現，也是職教師資自身價值的體現。
與此相比，我國對職教師資的要求顯得較低，主要體現在學歷和資格兩方面，尤其體現在對于教學能力的要求上。目前，大部分中職教師來自于理工科大學，專業教師尤甚。教師資格的認定也僅限于教育學、心理學，不僅局限于普通教育學范疇，而且主要是理論知識的考核。教師無法將有限的理論知識得心應手地運用于教學實踐，尤其是面對復雜多變的教育情境時，難以自如地駕馭，導致中職學校教學效率低下，教師自身成就感缺失。與此現狀緊密相連、互為因果的是對于職教師資教學能力的漠視。職業學校的普遍看法是，深入的專業知識學習比教學能力重要，體現在新教師的聘用上，一個本科專業學習、研究生教育學學習應聘者的競爭力遠遠低于本科研究生一直專業學習的應聘者；體現在教師的培訓上，對大部分來自非師范院校專業課教師的培訓，其側重點在專業方面，而非對他們而言相對較為欠缺的教學能力。甚至有許多人認為，一個好的工程師或高級技師必定是一個好的中職教師。在教師專業化成為共識的今天，這不能不令人詫異，需要大力呼吁和宣傳，以引起相關的管理人員和教師的重視。同時，應加強對職教師資資格的研究，從入職開始就強調教師教學能力的重要性。當然，對于目前在職教師資教學能力匱乏的問題，需要通過各種培訓予以提高。
綜上可知，在博洛尼亞進程后，德國職教師資的大學教育進行了相應變革，與歐洲其他國家“接軌”，增加了靈活性和學習轉換的可能性；與此同時，仍然保留了自己獨特的“個性”，保證了對職教師資的嚴格要求。相對而言，我國的職教師資培養起步晚，在發展中出現了不少問題，需要學習和借鑒其他國家和地區的經驗，尤其是在職教師資的教學能力要求方面。但是，在學習國外先進經驗的同時，決不能丟掉我國在多年實踐中探索出的、符合中國國情的理論與經驗。只有將二者結合起來，才能形成適合自己的、有特色的、在中國切實可行的職教師資大學教育體系。
參考文獻
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Reform in Education of Vocational Teachers in Germany after the Bologna Process
CHEN Yong-fang1, DU Juan2
(1.College of Vocational and Technical Education, Tongji University, Shanghai 200092;
