引論：我們為您整理了13篇混合學習理論論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一、混合式學習的概念
關于混合學習，研究者們有著各種不同的理解。其中最為簡單的理解就認為，混合學習是以事先規劃的形式將網絡學習、面對面學習、自定步調的學習等整合為一體的學習方式，是多種學習方式的結合而有別于單一的學習方式。Maegatet Driscoll（2002）認為混合學習指的是四種不同的概念：（1）結合或者混合多種網絡化技術（如實時虛擬教室、自定步調學習、寫作學習、流式視頻、音頻和文本）實現教育目標。（2）結合多種教學方法（如構建主義、行為主義、認知主義），利用或者不利用教學技術產生最佳的學習效果。（3）將任意一種教學技術與面對面的教師指導的培訓相結合。（4）將教學技術與實際工作任務相混合或結合，以使學習和工作協調一致?；旌鲜綄W習過程強調教師主導與學生主體地位的結合，其研究的本質是對信息傳遞通道的研究，其關鍵是對于媒體的選擇與組合。
二、混合式學習下高中語文詩歌教學策略
1.強調教師的引導作用 重視學生參與
現代教育觀念認為：學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。因此，我們的教學活動必須以學習者為中心的原則展開。但是這不意味著在進行混合式學習時，學生脫離教師進行學習，教師要在混合式學習中起著極其重要的引導作用。筆者所在的學校就經常利用虛擬網絡教室或者電子討論板（BBS）進行高中詩歌的在線學習。
2.利用活動教學的方式 強調學習過程
高中語文詩歌教學要求學生“學習鑒賞詩歌的基本方法，初步把握中外詩歌各自的藝術特性，注意從不同角度和層面發現作品意蘊，不斷獲得新的閱讀體驗”。這種注重體驗的教學方式使得混合式學習在學習通道上的選擇優勢大大體現出來。教師可以在學習活動的設計上下功夫，以培養學生品鑒詩歌的能力為重點，利用各種方式來組織學生學習。教師在教學時可以開展小組協作學習，將學生編組，以小組為單元進行詩歌意義的闡述。在此過程中，學生通過大量的互聯網資料查閱、互相討論，形成對于某一詩歌的理解的共享，從而形成小組的觀點。在課堂上，小組以陳述的方式表達自己的觀點和態度，同學之間可以分享對于詩歌的看法，享受學習和交流的過程。
3.使用多媒體進行教學 服務學習目標
混合式教學方法的一大特點就是對于網絡技術的運用。目前，流媒體技術在我國已經有了一定的發展，教師在課堂上除了利用PPT等課件進行教學之外，還可以引入互聯網，以多媒體的形式進行教學。筆者認為，使用網絡流媒體播放音視頻來輔助高中語文詩歌的學習是一種很好的方式?！肮沤竦谝皇组L詩”《孔雀東南飛》就被藝術家攝制成為了電影，在教學中，教師完全可以用播放電影的方式將學生引入情境中，更好的理解詩歌的情境，從而加深對其的理解。
4.重視教學質量的評價 及時調整策略
混合式教學方法注重教學的方式以及所采用的媒介，由于采用計算機技術、依靠互聯網，因此教學過程中所接觸的信息量很大，學習方式也多種多樣。而詩詞的學習又是一種感性的學習，重在理解和感受。一種信息量極大、復雜多變的教學方式遇上一種感性的文體，對于教師提出了很高的要求。教師必須在教學前進行精心的架構和思考，才能完美的把控詩歌的學習。同時，由于這種學習的開放性，其過程和結果都是難以掌控的，但這與高考對于分數的要求又產生了一定的矛盾。因此在開展混合式學習的過程中，對于學生在詩詞背誦、詞匯掌握方面的考核也是必不可少的。教師必須嚴格掌握學習成果，及時調整教學策略，保證學生在欣賞詩歌之美的情況下，能夠對語言知識、詩歌內容做到完全掌握。
三、結論
總的說來，混合學習的出現是和時代的發展分不開的，有了技術的發展才有了混合式學習。這種降低學習成本、方便快捷的學習越來越受到師生的喜愛，但現代網絡、計算機在為學生的學習提供工具時，也會因信息的冗余和直白剝奪了學生想象的空間，可能造成所有學生在觀看完一部電影之后，對于某一詩詞的感受幾乎一樣的情況，這在某種程度上扼殺了學生的創新精神?？偟恼f來，以技術為主導的混合式學習與詩歌學習是需要磨合的，解決這一問題，需要教學者與學習者的共同努力。
【參考文獻】
[1]鄒娜.混合式學習在中職計算機專業課教學中的實踐研究[D]. 河北師范大學， 2010 .
篇2
1建構主義學習理論
建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。
1．1學習的含義
建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
1．2學習的方法
建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。
教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。
2混合式學習的提出及其內涵
隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構主義學習理論與混合式學習
3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義
篇3
一、引言
自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）以來，全國大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關注并著力滿足不同層次學生的個性化需求，普遍認同“以學生為主體、教師為主導”的教學理念；很多高校建立起形成性評估和終結性評估相結合；采取措施不斷促進與發展學生的自主學習能力與合作學習能力。
《教學要求》凝聚了國內外多位專家學者的心血，借鑒了國內外多種教育學和語言學理論。筆者發現，《教學要求》所反映出的大學英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學習”理論存在著某種內在聯系。學習并對照“掌握學習”理論，有助于我們反思大學英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學英語課程在國家社會經濟建設和文化傳播等方面發揮更大作用。
二、“掌握學習”理論及其主要思想
“掌握學習”理論的創立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明?布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發表《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）等論文和專著，系統闡述其“掌握學習理論”。該理論在第二次世界大戰以后形成教育思潮并產生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學習理論仍有其現實意義，對于我國的大學英語課程改革有著重要的啟示作用。
（一）“掌握學習”理論的核心
“掌握學習”理論是研究課堂教學系列化和課堂教學管理結構化的教學理論，就其實質來說，“是一個改進課堂教學的綜合計劃”（吳杰，1989）?；凇八袑W生都能學好”這一根本思想，布盧姆反對根據學生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學生都能學好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學生為掌握而學”“教學應面向絕大多數學生”等基本教學理念，使得掌握學習理論的基本內涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發展。
“掌握學習”理論這一核心思想是對傳統教育觀念的一大挑戰。在傳統的群體教學模式下，大多數學生在同一時間，以基本相同的方法，學習相同的教學內容。更為糟糕的是，在經過一段時間的學習以后，人們期望學生的成績呈所謂“正態分布”。布盧姆堅決反對用“正態分布”描述學生的成績，認為這個正態分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結果。他斷言：成績的正態分布，是傳統教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機（布盧姆，1987）。
（二）掌握學習理論的評價體系
教學評價是現代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學習”理論也非常重視教學評價和反饋在教學中的作用，認為教學評價應貫穿于整個教學過程的始終。掌握學習理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結性評價三個有機部分構成。對于在學期或學年末進行的終結性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學生的認知準備狀態和情感準備狀態，確定學生是否具備了學習新任務的先前準備，以便采取相應措施。形成性評價貫穿于教學過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數，更重要的是為了提供教學反饋。達到教學要求的學生獲得積極反饋、經驗和信心；而存在學習困難的學生可以獲得矯正反饋以改進學習方法，提高學習效率。
“掌握學習”理論的“反饋―矯正”過程是一個不斷發現和解決問題，以求所有學生逐步達到對所學知識完全掌握的過程。教師和學生都可以借助反饋，檢查教與學的方法是否恰當，并及時采取措施，給予補習矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應充分發揮學生的主觀能動性，幫助學生建立不同的學習小組，利用同伴的個別指導，鼓勵學生相互學習，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學習的進程，需要個別幫助的學生人數、次數和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數學生達到掌握的水平。
三、掌握學習理論對大學英語課程改革的啟示
通過10年來不懈的努力，我國的大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應該保持清醒的頭腦，及時發現并解決目前大學英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學理論還未能與中國國情緊密結合起來；大學英語教學未能更好地滿足學生的不同需求、未能很好地落實《教學要求》。筆者認為，認真學習掌握學習理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。
（一）破除傳統觀念，明確教育目標
中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調查，發現目前大學新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學資源分布不均，全國英語教學質量的地區差異、城鄉差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內很多高校，新生一入學即參加分級考試，根據考試結果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優等生”獲得了教師、學校和社會的格外關注。能否轉專業、修第二學位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。
不難發現，這一傳統觀念嚴重違背了布盧姆掌握學習理論中“所有學生都能學好”這一核心思想，同時說明學生成績的正態分布曲線依然發揮著不可替代的作用。如果我們的小學、中學、大學一直延續這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學英語的教學目標，除了《教學要求》中提出的“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”這個籠統的描述外，還應該有更加豐富、更加有意義、適合更多學生、更加具體的、可落實的目標。掌握學習理論采用形成性評估模式，使學習目標任務具體化，從而更容易使學生在學習中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應該繼續為實現這個目標而不懈努力，使我們的大學英語教育目標真正為所有學生，也是為國家社會、經濟、科學、文化的可持續發展服務。
（二）完善評價模式，打通環節壁壘
大學英語課程改革是一個系統工程，在具體教學實踐中，這個系統主要涉及“教、學、考、管、研”等環節。掌握學習理論為這幾個環節賦予了新的內涵。教，不是傳統意義上的知識傳授，而是立足“所有學生都能學好”和“學生主體、教師主導”思想，注重學生情感、信心和能動性。學，不是盲目、孤立、狹隘的學，而是目標明確、主動參與、協作互助?？?，不是要比出高低、排出名次，而是注重過程性評估，發揮“反饋―矯正”作用。
同時，筆者認為，這幾個環節是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網絡自主學習相結合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內容和手段沒有進行相應的調整，在教學管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節，最終降低課程改革的效果。
（三）多種模式結合，發揮群體優勢
受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學英語教學仍然普遍采用大班授課的群體教學模式，教學時間也極為有限。《教學要求》指出：大學英語的教學目標是培養學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統的傳授語言知識的教學要求，而顯然不利于培養學生聽說能力和交際能力等教學目標的實現。在大班群體教學模式下，學生的語言實踐機會少，水平較低學生的自信心經受考驗，學生的個性差異和個性發展往往被忽略，教師難以把握教學的程度和進度，很難提供對每一位學生的科學評估和反饋，所有這一切都不利于學生英語聽說能力和交際技能的提高。
“掌握學習”理論主張采用群體教學與個別教學相結合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學英語普遍采用混合式教學，即“課堂面授+網絡自主學習”相結合模式。大學英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環節激發學生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學英語的視聽說課程采用有指導的網絡自主學習模式，學生根據自己的水平、進度和時間，自主進行網上學習，教師為學生提供豐富的網上學習資源，通過后臺管理、監控和指導、網上輔導答疑和學生進行互動與交流，形成課上課下、網上網下、自學面授等一系列以學生為主體的混合式立體教學模式。根據筆者所在高校教務部門提供的數據，首次進行教學模式改革的2007級學生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網絡自主學習進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結合的學習，更利于發揮群體優勢，更大程度地挖掘學習者的潛能。
參考文獻：
[1]吳杰.外國現代主要教育流派[M].吉林：吉林教育出版社，1989.
[2]B?S?布盧姆.教育評價[M].王綱，等譯.上海：華東師范大學出版社，1986：71-84.
[3]B?S?布盧姆.為掌握而學[A].布盧姆掌握學習論文集[M].福州：福建教育出版社，1986.
[4]李建剛.掌握學習的實驗與研究[M].北京：北京師范大學出版社，1999.
篇4
〔摘 要〕混合式學習有機整合了傳統課堂學習和網絡學習的優勢，是國際教育理論的發展趨勢。結合高校文檢課的課程特點和發展現狀，提出基于混合式學習的文檢課教學策略，并闡述了設計方案與實施方法。
〔關鍵詞〕混合式學習；文檢課；課程設計
1 混合式學習的引入“混合式學習”，譯自英文名BlendedLearning，是繼傳統的課堂教學和基于網絡的在線學習（e-Learning）之后的一種新的教學策略。上世紀80年代，隨著以多媒體計算機和網絡通信技術為基礎的現代信息技術的興起，e-Learning這種全新的學習方式以其新穎的溝通機制和豐富資源的學習環境而廣泛被教育界所接納。多年的教育實踐表明：雖然e-Learning能極大地改變課堂教學的目的和功能，并能很好地實現某些教育目標，卻無法取代學校教育中傳統的面對面的學習方式。在這樣的背景下，基于課堂學習和e-Learning學習并存的混合式學習逐步成為教育理論發展的新趨勢[1]?；旌鲜綄W習最早于2003年引入國內，在全球華人計算機教育應用第七屆大會上，何克抗教授首次正式提出和倡導“混合式學習”。他認為，“混合式學習”就是“要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。[2-3]”此后，混合式學習理論逐漸被國內教育界人士引入教學研究中。在中國期刊全文數據庫中，以篇名作為檢索字段，輸入檢索詞“混合式學習”，選擇精確匹配，檢索時間是2012.12.04，檢索得到134條記錄。分析這些文獻，發現混合式學習被廣泛引入到計算機課程[4-5]、大學英語[6-7]、信息技術等課程的教學[8-9]以及繼續教育[10]和成人教育[11]的教學研究中，并且取得良好的教學效果。同時，從文獻量的逐年增長來看，2009-2012年間共發表114篇論文，占總文獻量的85.1%，反映近幾年混合式學習越來越受到人們的重視。
2 基于混合式學習的高校文檢課教學設計的提出混合式學習有機整合了課堂學習和網絡學習的優勢。課堂教學的優勢在于通過集中學習，學習者能快速、有效地掌握系統的知識。而在線學習的顯著優勢就在于能充分發揮學生的主動性和實現個性化教學。綜觀高校文檢課的發展歷史與現狀，表現出以下一些顯著特征：（1）隨計算機技術的發展，電子資源檢索已經成為課程教學的最主要內容，信息內容更新速度快。（2）很多高校沒有指定學用教材，網絡站點鏈接是學生獲取參考文獻的重要途徑。（3）上機實習課占課程總課時比例較大，有些高校實習課時高達總課時的1/2。（4）在課題檢索實習中，學生傾向于與所學專業相關的命題，個性化學習特點比較明顯。（5）圖書館的自動化、網絡化和數字化為高校文檢課網絡化教學提供了良好的條件。（6）一些高校圖書館紛紛承擔文檢課網絡教學系統的研發，并提出了一系列多功能模塊的網絡教學系統模型[12-18]。從以上特征可以看出，高校文檢課選用混合式學習教學模式既是合理的，也是具有可行性的。
篇5
計算機支持的協作學習(CSCL)雖只有二十多年的歷史，但卻已經發展成為教育技術學與學習科學重要的分支領域。在過去的二十多年里，國外CSCL研究領域理論演進的路徑是什么?目前研究的前沿問題有哪些?研究的熱點問題又有哪些?本文借助知識可視化理論與方法，試圖對上述問題進行研究，以期為國內教育技術研究者更全面地把握CSCL提供參考。一研究方法與數據來源
在知識可視化研究領域，圖書情報學科將信息可視化技術與科學計量學有機結合起來，成為當今知識可視化研究的重要分支。這方面國際上公認走在最前沿的是美國德雷克塞爾大學陳超美教授。本研究采用陳超美開發的知識可視化分析軟件Citespace II，應用其繪制CSCL知識圖譜，提取關鍵節點文獻，并運用其“突現詞”探測與“主題詞”聚類功能分析國外CSCL研究前沿與熱點問題。
學術期刊與國際會議論文可以視為研究領域主要的知識載體。本研究以Web of Science(WOS)數據庫(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)為數據源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”OR“CSCL”為主題進行檢索，學科范圍限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相關學科，檢索時間為“所有年份”，共命中以CSCL為主題的804條來源文獻，18978條有效引文數據。來源文獻包括：作者、標題、來源出版物、摘要、參考文獻字段。
將上述數據導入Citespaee，并進行相關參數設置。在WOS數據庫中檢索到最早的CSCL論文為1991年，所以在Citespace分析中，我們設置“Time Slicing”為“1991-2010”，時間分區為“2”年一個分區。在語詞來源“Term Source”選擇“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在節點類型“Node Types”中選擇“Cited Reference”，三個值引文數量(c)、共被引頻次(CC)、共被引系數(CCV)分別設定為(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二 CSCL理論的演進
“共引網絡圖譜中的關鍵節點是圖譜中連接兩個以上不同聚類，且中心度和被引頻次相對較高的節點。這些節點可能成為網絡中由一個時段向另一個時段過渡的關鍵點?！痹贑itespace分析中，一般以“中心度”來作為節點在網絡圖譜中連接作用大小的度量。在文獻共引網絡譜圖中，中心度大的節點文獻往往被視為具有在領域知識發展過程中起到知識“拐點”作用的關鍵文獻。通過梳理分析某知識領域的關鍵節點文獻的演進，在某種程度上可以代表該知識領域核心理論的演進路線。
Citespace可以顯示聚類視圖(Cluster-View)和時區視圖(Time-Zone View)兩種不同的視圖方式。時區視圖可以顯示出共引網絡中節點隨時間變化的結構關系。依照上述設置，運行Citespace，繪制出CSCL研究領域文獻共引網絡圖譜的時區視圖(圖1)，提取出中心度大于0.1的7篇關鍵節點文獻(表1)。
綜合圖1與表1，按時間順序我們可以梳理CSCL理論進的路徑，大致可以分為三階段。
醞釀期(上世紀九十年代初)：情境學習、社會共享認知等理論的提出為CSCL的醞釀發展奠定了理論基礎。
篇6
引言
當今，隨著信息技術發展日新月異，網絡教學日趨普及，教與學活動可以跨時空，新的教學與學習方式不斷沖擊傳統的教學與學習方式。面對這樣一種形勢，探討新型的教學模式意義重大?？v觀國內外的相關研究，混合式學習越來越受到重視，是教學發展的又一頂峰，它將成為教學的主流模式。
混合式學習在國外的研究領域主要有：課程評價標準、智能工具的開發與應用、使用效果分析及反饋、相關績效對策以及教師的職業發展。其主要在宏觀上提供教學模式描述、教學設計方法以及針對存在的問題給予參考性的建議或發展性對策等。在國內，當前的研究集中在：一是對混合式學習概念的界定、理論研究與環境構建，例如論述混合式學習的內涵、起源以及建構主義學習理論，或引申混合式學習所蘊含的思想，論述其對我國信息技術與課程整合的重要啟示；二是對混合式學習應用的實踐探討以及在特殊學習對象的應用案例，側重于探討構建混合式學習環境的原則和策略。
本研究主要在Blackboard教學平臺支持下，探討了混合式學習模式的涵義及在大學計算機基礎課程中的教學實踐，提出了體現該課程教學特色的混合式學習模式，為高校大學計算機基礎課程教學及相關課程教學提供借鑒之處。
一 混合式學習
上個世紀90年代以前的教學理論基本是“以教為主”，教師為主體，課堂教學為主要教學手段，限制了學生的自主能動性。90年代以后，開始提倡“以學為主”，學生為主體，即數字化學習(E-learning)。這種方式的不足之處在于：離開了教師的引導，學生學習的效果不理想?；谶@一原因，混合式學習(B-learning)的概念應運而生。
提到混合式學習，人們會反映出傳統學習模式和網絡學習模式相整合，發揮傳統課堂教學的優勢和網絡移動學習的優勢。但是筆者認為這一概念比較籠統，混合式學習不僅僅是兩種模式整合的這種表面特征的描述，還應該闡述到底如何整合，如何最大限度地發揮各種學習模式的優勢。
當今很多學者都是在具體教學應用之中來闡釋混合式學習的概念。周紅春結合該校Blackboard平臺創新試點課程提出，混合式學習具體包括不同學習資源、時空、參與者、方式、工具，深度地混合；張舒予結合該校視覺文化與媒體素養課程教學提出，混合式學習應以學習環境設計為重心，體現“高、博、雅”的特性；黃榮懷結合教育技術學概論課程教學提出，混合式學習是找到“最好”的方式去改善學習，取得“最優化”的學習效果。
據此，筆者認為混合式學習不是一種新的學習理論體系，而是根據不同教學情況應用不同教學策略，因地制宜，最大限度地優化學習。在高校大學計算機基礎課程教學中，混合式教學模式應該是面授教學與實踐訓練相結合、教學過程始終貫徹互動交流、注重培養學生的自主性和知識運用能力、運用各種教學資源全面支持學生的知識建構和技能提高的一種靈活自由的教學策略。
二 大學計算機基礎課程現狀
大學計算機基礎是公共必修課，學生既參加課程考試又參加等級考試?？v觀各高校開設的這門課程，存在著以下問題：
(1)從教學內容上看，有的學校片面追求過級率，在課堂中大部分講解一級試題，沿承應試教育模式，忽略了學生技能的培養。有的學校教學進度設置的不合理，前面的教學內容(如Word使用技巧)拖沓了很長時間，后面的教學內容一筆帶過，學生并未領會。
(2)從教學活動上看，有些學校上機課時較少，學生操作技能練習只是在學校安排的上機時間進行，上機課內容也只是枯燥地練習一級試題，忽視了對學生興趣和能力的培養。
(3)從互動上看，大部分學校在開設大學計算機基礎時，教師和學生幾乎是零交流，課堂沒有互動，上機實踐沒有輔導，課下也沒有溝通。
(4)從評價上看，大部分學校只給學生終結性評價，即進行一次期末考試來給定成績，沒有過程性、形成性評價，忽視學生的成長發展過程。
本研究通過對大學計算機基礎課程教學進行改革，以Blackboard平臺為技術支持，采用了混合式學習模式。通過對160余名大一年級的學生進行一學期的試驗，克服了上述提到的一些問題，取得了較好的教學效果。學生不但掌握了該課程要求的知識與技能，順利完成每章實驗任務并達到較高的考試通過率，而且積極在平臺上實踐與交流，培養了自主學習能力和溝通意識，體現出教師為主導，學生為主體的混合式學習模式。
三 Blackboard平臺支持的混合式學習模式
1、Blackboard平臺詮釋混合式學習理念
篇7
化學是一門建立在實驗基礎上的學科，其發展過程本身就蘊藏著豐富的“探究式學習”素材。我們的教學關鍵在于如何讓學生更好地領悟前輩化學家們的探索歷程，體味他們的思維方法，學習他們的經驗，學會自主學習。這就是“探究式學習”教學的核心所在?，F代化學教學觀認為，化學教學不僅應使學生掌握基礎知識和基本技能，更應通過以化學實驗為主的多種探究活動，體驗科學研究的過程，激發學習化學的興趣，強化科學探究的意識，培養學生的創新精神和實踐能力。
一、探究式學習的含義與特點
（一）探究式學習的含義
探究式學習是學生學習化學的一種重要方式，也是培養學生探究意識和提高探究能力的重要途徑。探究式學習是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去主動獲取知識、應用知識、解決問題、形成觀點的一種學習。這種學習不沉湎于純粹的化學知識，也不直接給出結論，而是讓學生在理論學習、史料閱讀、問題討論、實驗操作、課題研究中獲得學習的能力、掌握學習的方式，學會學習，使思想品質、道德水平、科學精神、實踐能力、心理素質、審美情感得到和諧統一、全面提高。
（二）探究式學習的特點
1、探究式學習是針對一定的“問題”所展開的活動。因此，能夠發現和正確表述所要解決的與化學有關的問題，對于增強探究式學習的目的性和針對性具有重要意義。
2、探究式學習是一種邏輯和想象相融合的活動。在實驗探究過程中既需要猜測化學教學，也需要做出科學的假設，并需要通過實踐來求證和檢驗假設。因此，探究式學習活動的開展，不僅需要學生具備一定的邏輯思維能力，而且還需要具有一定的想象能力，敢于大膽地進行猜測與假設。這對于培養學生的創新精神和實踐能力有著重要的作用。
3、探究式學習是一種以科學證據為基礎的活動。在這一活動中，通過獲取證據、分析證據來進行預測和推理，并做出合理的解釋，得出探究結論。
二、將“探究式學習”的教學過程劃分為如下幾個階段：
1、問題的提出
21世紀社會信息化和知識經濟對教育提出了新的要求，國家基礎教育課程改革勢在必行。長期以來大多數教師的以講授為主，少讓學生通過自己的活動與實踐來獲得知識，得到發展；教師經常布置的作業多為書面習題與閱讀教科書，而很少布置如觀察、制作、實驗、閱讀課外書籍、社會調查等實踐性作業；學生很少有根據自己的理解發表看法與意見的機會。忽視學生創新精神和實踐能力的培養。
為了適應時代的要求，在基礎教育課程改革中，實現新課程改革目標，培養創造型人才?；谶@樣的認識，筆者提出探究式學習策略，培養學生的創新和實踐能力論文參考文獻格式。
2、關于探究式學習
探究學習是對科學探究的探究，即用探究未知的方法去獲取和運用知識。
一般程序是：問題情境→提出假設→實驗探究→獲得結論→拓展應用。
3、案例展示
問題情境：銨根離子的檢驗，課本上是用銨鹽與堿反應生成的氣體能使濕潤的紅色石蕊試紙變藍色的實驗來驗證的，教學中設計實驗：往氯化銨溶液中加氫氧化鈉溶液并微熱，用濕潤的紅色石蕊試紙接近試管口（試紙變藍）。
問題：石蕊試紙為何變藍色？
提出假設：（1）是氫氧化鈉溶液微熱使濕潤的紅色石蕊試紙變藍。
（2）是氫氧化鈉溶液和氯化銨溶液反應生成的氨氣使濕潤的紅色石蕊試紙變藍。
實驗探究：（1）將盛有氫氧化鈉溶液的試管微熱，用濕潤的紅色石蕊試紙接近試管口（試紙不變藍）。
（2）將濕潤的紅色石蕊試紙放在盛有氨氣的集氣瓶中（試紙變藍）。
獲得結論：學生在實驗、討論、交流的基礎上得出結論，氫氧化鈉溶液微熱不能使濕潤的紅色石蕊試紙變藍；氨氣能使濕潤的紅色石蕊試紙變藍；氫氧化鈉溶液和氯化銨溶液反應生成氨氣使濕潤的紅色石蕊試紙變藍。
拓展應用：氯化銨和草木灰在研缽混合，用濕潤的紅色石蕊試紙放在混合物上方（試紙變藍）。變藍的原因是什么？怎樣用實驗去證明？
4、 收獲與體會
（1）創造問題情境，使學習者積極投入到問題探究之中。教師建造一種寬松探究心向，使問題呈現精巧而有趣，產生探究的內驅力。
（2）學習者積極參與假設檢驗的設計，進行實驗觀察、控制條件、記錄現象，或作社會性調查或作資料實證性研究，教師適時引導協作與交流、反思，增強情感體驗，調控探究進程，強化成功欲望。假設有時需要反復驗證，沒有充分的事實，不要輕易接受或推翻原假設，以培養求真務實的科學素養。
（3）探究性學習過程中，不僅要讓學生深刻理解所學知識，而且要讓學生感受到知識產生和發展的過程化學教學，激發了學生探究的興趣，提高學生的創新思維能力。
（4）學習者獲取知識、完善自己的認知結構，整合遷移環節是不可少的。教師要再創教學情境，啟發學生整合知識，反思探究過程和方法，變換問題角度與方式，將結論遷移運用于不同的場合，增強思維的發散與集中，以達到知識完全的意義建構。
（5）在探究式學習過程中，以課程學習中提出的問題展開，以解決問題為結束。只有充分尊重學生的主體地位，才能使學生開思路，勤于思考，敢干探索，形成氣氛活躍、開放、民主的教學格局。
篇8
(二)數據來源
學術期刊與國際會議論文可視為該研究領域主要的成果。本文數據源自美國科學情報研究所(ISI)基于Web開發的數據庫———WebofScience數據庫。該數據庫收錄了9000多種世界權威的、高影響力的學術期刊，內容涵蓋完整、全面。本文以“CollaborativeLearning”為“title”檢索，時間范圍為“1993年至2012年”，學科范圍限定在“EDUCA-TION＆EDUCATIONALRESEARCH，COMPUTERSCIENCE”，共獲取1175篇有效文獻。
二、知識圖譜分析
“共引網絡圖譜中的關鍵節點是圖譜中鏈接兩個以上不同聚類，且中心性和被引頻次相對較高的節點。這些節點可能成為網絡中由一個時段向另一個時段過度的關鍵點?！标?Chen，2004)運用Citespace分析知識圖譜，主要用“中心性”這個概念來衡量某一點在知識地圖中鏈接作用的大小。從中心性可以看出一個研究領域的結構和動態本質，中心性值高，說明該點在知識網絡中具有重要地位，對知識的發展脈絡起重要作用。中心性高的文獻說明是該領域的重要文獻。另外，這些文獻的時間分布以及對這些文獻的解讀，在一定程度上可以作為該領域的理論基礎與演進路線判斷的依據。首先，將上述檢索數據導入Citespace3．0R5中，(CCCCCV)參數設置設置為(2，2，20)，(4，3，20)，(5，3，30)，得到關鍵文獻聚類形成的知識圖譜，如圖1所示。筆者提取中心性大于或等于0．1的文獻信息，得到關鍵節點文獻列表，如表一所示。
三、國外協作學習理論演進的關鍵路線
根據圖譜和表一，可以將協作學十年的理論發展大致分為四個時期，即持續奠基發展期、研究單元轉型與CSCL發端期、過程導向與信息技術的持續關注期、CSCL迸發與協作腳本理論發展期。
(一)持續奠基發展期
盡管本研究數據始自1993年，但由于是引文分析，所以研究析出了兩篇早期關鍵文獻。一是前蘇聯學者維果斯基(Vygotsky，L．S．)1978年出版的《社會中的心理:高級心理機能的發展》一書，是協作學習知識演進過程中出現最早的關鍵節點文獻，中心性為0．17;二是加利福尼亞大學伯克利分校珍妮·萊夫(Lave，J．)1991年出版的《情景學習:合法的邊緣性參與》一書，中心性為0．3。協作學習的研究始于20世紀60年代末，結合這兩項研究的內容分析，可將20世紀90年代前確定為奠基發展期。情境學習理論是20世紀90年代以來西方學習理論研究的又一重要動向。它提出了關于學習的新隱喻，即學習是一個社會協商的過程，學習是合法的參與實踐共同體(崔允漷，王中男，2012)。從表一不難看出，萊夫一書的中心性最大，表明情境學習理論在整個協作學習理論中的基礎性地位。具體來說，萊夫認為學習是一個社會性、實踐性、以差異資源為中介的參與過程。意義建構發生在學習者與學習情境、學習者之間的互動中;他強調學習者在真實情境中的學習，通過社會性互動和協作來學習(Lave＆Wenger，1991)。維果斯基是杰出的心理學家，也是蘇俄心理科學的奠基人之一。1978年，維果斯基在其心理過程發展理論中強調個體發展的社會文化取向，解釋了社會過程與個體過程之間動態的相互依賴關系，擺脫了行為主義的束縛(高文，1999)。維果斯基提出了社會建構主義理論，認為學習者達到最近發展區不僅可以通過教師的教學活動來實現，也可以通過與能力較強的伙伴開展協作來實現。在維果斯基看來，由于兒童年齡相仿，最近發展區相似，他們更容易在這種相似的最近發展區內通過協作實現發展(Vygotsky，1978)。萊夫的情境學習理論和維果斯基的社會建構主義理論、最近發展區理論為協作學習奠定了堅實的理論基礎。如果說維果斯基的社會建構主義掀起了新的學習革命，那么萊夫的情境學習理論則是這場學習革命的另一重要基石與助推器。
(二)研究單元轉型與CSCL發端期
該時期大致為20世紀90年代初，協作學習的理論研究實現了研究單元的轉型:從個體到團體。同時，學者們開始關注計算機支持的協作學習的研究。斯坦福學習技術中心杰里米·羅歇爾(Ros-chelle，J．)致力于研究技術支持下的復雜性學習，特別關注交互技術支持下的協作學習。1992年，他發表了《協作學習:聚合性概念變化》一文。羅歇爾認為協作學習的關鍵問題在于協作者如何為會話建構共享的意義。通過對協作學習過程的分析，羅歇爾(Roschelle，1992)提出了協作學習的四個主要特性，指出學習是社會性的，是對知識的協作構建，個人作為團體的成員參與其中，但是他們的活動并非個人獨立的學習，而是以協商或共享的方式參與團體互動。羅歇爾的研究明確提出了交互過程中主體間性構成的問題。更重要的是，在這項研究中他設計了計算機軟件支持的協作學習，被視為CSCL領域具有開創性的早期研究之一。斯坦福大學榮譽退休教授伊麗莎白·科恩(Cohen，E．G．)致力于社會學視角下的教育研究。1994年，科恩發表的《重組課堂:創造性小組的條件》一文中心性值為0．29，位居第二。在這項研究中，科恩一改之前協作學習中以個體為研究單位的傳統，而是以小組為基本研究單位，并提出不同的會話可能會產生不同的學習類型和交互方式。這項研究擺脫了內在和外在的激勵、目標和資源相互依存關系的爭論，關注交互與任務等分析，對支持協作學習的研究人員、開發人員和實踐人員走向建立在有效小組詳細知識基礎上的第二代協作學習具有重要價值(Cohen，1994)。英國諾丁漢大學研究生院院長、心理學院學習科學教授克萊爾·奧麥利(O＇Malley，C．)的研究興趣是將心理學理論與方法應用于計算機支持的協作學習環境設計。1995年，他主編的《計算機支持的協作學習》一書的中心性值為0．1，主要涉及同伴交互與學習的理論與經驗性工作、協作交互的認知模型、計算機網絡與以計算機為中介的傳播和支持協作學習的設計問題四方面內容(O＇Malley，1995)。該書是北大西洋公約組織高級教育技術特殊項目的成果之一，也是最早以CSCL命名的著作，在眾多文獻中被遴選出說明了其重要性。在維果斯基的社會建構主義理論與萊夫的情境學習理論的奠基與推動下，上世紀九十年代初期和中期，計算機支持的協作學習研究開設了自己的陣地，不僅確定了相對穩定的名稱，還提出了一系列研究設計。更重要的是，它將研究者與實踐者的視角從個體轉向團體協作，這樣的轉型對學習科學的理論與實踐發展具有重要的意義。
(三)過程導向與信息技術的持續關注期
這一時期主要是20世紀90年代末，表現為對協作學習理論的反思性總結，開始關注過程導向的協作學習研究，以及協作學習過程的具體理論研究，研究者們開始持續關注協作學習的計算取向(Com-putationalApproach)。這一時期遴選出的兩篇文獻的作者均為瑞士洛桑聯邦理工大學狄隆伯格(Dillenbourg)。狄隆伯格1996年發表的《協作學習研究演變》集中梳理了1996年前協作學習的研究，指出協作學習應該由關注個體在小組的功能研究轉向小組整體的研究(Dillenbourgetal．，1996)?？紤]到變量之間的影響，他提出協作研究應該少些有效協作參數的設置，多些對中介交互變量角色的理解。該研究分析了改變協作變量對個人學習評價變量產生的影響，其過程導向的協作學習研究成為協作學習研究轉型的重要節點文獻。1999年，狄隆伯格參與編寫了《協作學習認知與計算途徑》一書。在前言“協作學習意味著什么?”中，從協作學習最簡單的元素———學習與協作，他引出了學習機制和協作的四個標準，提出了提高協作交互的四種方法(Dillenbourg，1999)。在這篇文章中，他還專門對合作學習與協作學習這兩個極易混淆的概念進行了辨析。這個時期起了承前啟后的作用，既是對前期研究的總結與反思，又在此基礎上進一步拓展，使計算機支持下的協作學習研究穩步推進。
(四)CSCL迸發與協作腳本理論發展期
這一時期大致為新世紀以后，表現為CSCL的研究開始集中且成規模涌現，同時對協作腳本以及CSCL環境下的協作腳本的研究開始深入。芬蘭赫爾辛基大學的拉塞·利波寧(Lippon-en，L．)教授2003年發表了《面向小學生的計算機支持下協作學習參與與話語范型》一文，綜合運用社會網絡分析法和內容分析法，分析協作學習中的交互活動和會話質量(Lipponenetal．，2003)。這項研究從研究方法的角度對協作學習研究的發展作出了貢獻。斯坦福大學布里基·巴倫(Barron，B．)教授2003年發表的《智慧小組何時失效》一文是一項關于協作交互如何影響問題解決的調查研究。荷蘭開放大學的卡雷爾(Kreijns，K．)2003年發表的《計算機支持下的協作學習中社會交互陷阱識別:一個研究的述評》指出社會交互研究中存在誤區:一是想當然地認為在CSCL環境中，人們之間的交互自然而然會發生;二是不太重視交互中社會心理因素的影響(Kreijns，2003)。該研究引入了社會臨場感理論(SocialPresenceTheory)，并強調運用該理論討論CSCL環境中的社會交互問題的重要價值。2006年格里·斯塔爾(Stahl．G．)出版的《小組認知:計算機支持下的協作知識建構》一書提出群體認知優于個體認知，而計算機在群體認知中可以作為有效的工作介質(Stahl，2006)。斯塔爾的研究揭示了小組協作中小組如何從會話本身構建主體間知識的。這一發現構成了斯塔爾協作學習社會理論的框架。2002年狄隆伯格發表的《CSCL過度腳本化:協作學習與教學設計混合的風險》一文，針對協作腳本的結構化對協作學習的限制，指出過度腳本化會影響協作的自然性(Dillenbourg，2002)。2006年科勒(Kollar，I．)發表的《協作腳本———概念性分析》一文，將協作腳本分為外部腳本和內部腳本，并最早提出了協作腳本的基本要素應該包括:學習目標、活動類型、時序、角色分配、呈現方式五個要素，成為協作腳本研究的早期重要基本理論(Kollar，2006)。本階段的關鍵文獻最豐富，內容最具體，不僅有研究視角與方法的創新，也有對實踐過程中出現的各種問題及其解決方式的探討。理論與實踐在這個階段充分融合，相互影響，使計算機支持的協作學習在理論場域與實踐場域同步發展。
四、國外協作學習研究的熱點
研究熱點是指在某一時間段內，有內在聯系以及數量相對較多的一組論文所探討的科學問題或專題(Chen，2004)。Citespace關鍵詞共現網絡可以展現一段時間內相關文獻集中反映出的熱點詞匯。運行軟件可聚類出詞頻大于50的詞匯，如表二所示。從中可以看出，研究熱點大致可以分為四方面。第一，“計算機支持的協作學習(CSCL)”詞頻最高，突顯了協作學習的技術支持取向，是目前協作學習領域最熱的研究分支。CSCL是利用計算機技術，尤其是多媒體和網絡技術輔助或支持的協作學習。它是當今信息技術環境下，協作學習與計算機技術的匯合點。自1989年第一個以CSCL命名的國際會議召開以來，CSCL國際會議已經形成了一個規模龐大的學術共同體。第二，以“協作學習環境(collaborativelearningenvironment)”與“學習環境(learningenvironment)”為關鍵詞，突顯了協作學習對“環境”的重視，也說明學習環境作為協作學習的基本要素之一，已經成為重要突破口。在協作學習的早期研究中，學習環境似乎并沒有引起研究者足夠的重視。近二十年來，協作學習的潛在前提根植于建構主義認識論、情境學習理論，并成為構建協作學習范式的基本前提(Johnsonetal．，1991)，這樣的觀點得到越來越多的研究者的認同。相應地，作為建構主義核心要素的學習環境的研究也日益成為研究者關注的熱點。另外，隨著信息技術在教育中應用的普及，網絡環境下的協作學習日益受到重視。為協作學習提供理想學習環境的學習系統也逐漸成為該領域研究的熱點。第三，以“學習過程(learningprocess)”為關鍵詞，這是研究者對協作學習深度認知的表現。協作學習作為一項社會性活動，“學習過程”比“學習結果”更應引起重視。狄隆伯格在其經典文章《協作學習意味著什么?》中明確指出協作學習中學習的過程就是協作的過程，協作學習的過程是以協作為主要特性的過程。他將這種特性視為協作學習的四大標準之一(Dillenbourg，1999)。傳統課堂環境下，協作學習更關心協作學習過程中小組學習的組織。Web環境下則更加重視組織有效的協作學習過程(趙建華，2002)。對于學習過程的關注，顯然與信息技術環境下協作學習的新發展有關。第四，以“協作學習系統(collaborativelearningsystem)”為關鍵詞，這是協作學習研究與實踐日益深入的表現。協作學習系統的設計、開發與應用是協作學習研究持續發展并發揮影響力的重要基點。
五、國外協作學習研究的前沿
研究前沿是某一領域科學研究中最具發展潛力和代表未來發展趨勢的研究主題。根據Citespace提取的突現詞，可以探測某一領域的研究前沿。運行Citespace軟件在輸出結果中得到的突現詞及突現時間如圖2所示。協作學習的研究前沿有以下幾點。第一，近二十年來，隨著信息技術，尤其是網絡技術在教育領域中的日益普及，網絡環境下的協作學習、遠程協作學習成為未來協作學習發展的趨勢?！叭f維網(worldwideweb)”與“遠距離學習(distancelearning)”作為突現詞被析出，特別是“遠距離學習”有著較長的突現時間段。第二，“學習環境(learningenvironment)”不僅是研究的熱點，也是研究的前沿領域。從突現的時間來看，“學習環境”的突現幾乎與“遠距離學習”突現同步，說明網絡條件下的協作學習環境的研究是一個前沿領域。第三，協作學習中“知識管理(knowledgeman-agement)”的研究成為該領域研究的前沿。在網絡環境下，協作學習具有了更豐富的學習資源和便利的交互方式。如何將個人知識融入集體知識中，促進知識互動;如何挖掘學習者的隱性知識;如何實現協作學習中知識的共享和創造。這些都是網絡協作學習面臨的新問題。關于這一點，知識管理與網絡協作學習在技術上相互支持，在理念上相互借鑒，二者相輔相成，為協作學習的發展提供了新的思路。第四，“協作學習活動”(collaborativelearningactivity)是協作學習各要素相互作用的總和。從圖2可以看出，在2003年“協作學習活動”一詞被突現出來。這說明期間從“活動”視角開展的研究其數量開始激增。通過進一步的文獻檢索發現，似乎“活動理論”為這一時期協作學習的“活動”研究提供了新思路。第五，“學習成效”(learningoutcomes)日益引起研究者關注。從圖2可以看出，從2011年開始，學習成效開始成為協作學習研究的前沿領域。協作學習在傳統課堂教學中的研究比較成熟，在新技術環境下則面臨多種挑戰。近二十年來，隨著協作學習網絡化，以及學習環境、知識管理、協作學習活動等前沿研究的持續推進，協作學習整體學習成效的問題自然會被日益凸顯。
篇9
一、研究生英語教學系統結構的錯位現象
研究生教育的基本原則以科研為基礎，這是研究生教育區別于本科教育的本質所在。研究生教育的目的和宗旨在于培養某個方向或領域的專才，而非通才。英語是工具學科，英語教學的目標就應該為研究生所從事的科學研究服務。然而，現在的英語教學還停留在本科教學水平上，沒有考慮研究生的學習特點來設計教學。教學手段和方法相對單一，主要還是采用傳統的單項教學方式。這就造成了教學目標和教學方法的錯位?，F在研究生英語課主要還是由教師擔當整個教學活動主體的角色，整個課堂跟本科生課堂沒有太大的區別，從而造成研究生課堂教學的低效率。為研究生開設的英語課應該注重研究生的科研方法訓練和寫作能力的培養，為他們將來閱讀英語學術文章和發表國際學術論文及參加國際會議等科研服務。而當研究生學完英語后只能掌握一些語法和詞匯，應用能力差，無法滿足這一目的需要，這就造成了研究生教學的輸入和輸出的錯位。研究生英語教學的問題主要是，隨著研究生招生人數的不斷增加，研究生的英語水平參差不齊。英語基礎差，起點低的學生跟不上教學進度；而基礎好、起點高的學生又吃不飽，無法滿足不同的學生不同的學習需求，調動不了學生的學習積極性。因此，研究生的英語課形同虛設，收效甚微，浪費時間。2006年，北京理工大學對2005級800多名研究生進行了開設選修課的問卷調查，共列了17門課程，統計結果表明，700多選課入期望選的是科技論文英語寫作課。這就說明學生的需求和國際化的需求是一致的。而教師期望的則是學生們對他們教的東西能感興趣。這就造成了教師的期望和學生的期望錯位。研究生學英語最需要得到的，除了知識，應該是研究方法、研究習慣和學術寫作能力的訓練。而研究生英語教材建設卻滯后，內容陳舊不注重科研方法和學術寫作能力的培養，無法滿足社會和國際化的需要。
二、錯位成因分析
研究生英語課程教學有效性不高是普遍的現象。研究生教育規模的擴大與研究生英語教學的有效性協調發展，主要有兩個問題：
1. 從研究方法和學術寫作等方面對研究生進行系統有效的培養難度大。課堂教學的經歷和實踐主要都花在語法和詞匯上，因為研究生的擴招人數逐漸增多，研究生英語水平參差不齊，無法進行高一層面的英語課程教學，所以，造成了研究生英語課重形式而忽視英語學術寫作方法、修辭方法和研究方法，也就只能產生出大量雖然合乎語法要求，卻在表達上讓說英語國家的讀者不知所云的學術文章，達不到與國外進行學術交流的目的。國外寫作理論研究表明，外語寫作水平的高低不僅僅是一個語言技巧的問題，同時也是一個思維發展的問題。多數中國研究生都是伴隨著枯燥的練習題、單一的考試題訓練出來的，應試能力較強，但實際的語言應用能力較差，尤其在用英語進行學術論文寫作方面的不足表現更為突出。因此，從研究方法、科研創新能力以及學術寫作等方面對學生進行系統有效的培養難度很大，這也是研究生英語教學錯位現象存在的原因之一。
2. 研究生的學習方法沒有根本轉變。建構主義強調。學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上和頭腦里。什么是研究生?就是“不斷地追尋”的學生，英語所以由re和search構成re-search。然而，研究生學習英語方法的習慣是缺乏自主學習的能力，不會帶著探究的問題去認知學習的過程，發散思維能力較差，教師喂一口吃一口，特別是當研究生利用目標語來表達觀點的時候，不論使用何種方式，在脫離教師這一拐棍時，對語言的創造性使用的能力很差。尤其對于英語學術寫作而言，要求研究生對信息的復雜處理、對語言的精確表達以及對讀者意圖的準確把握，這對研究生來說就更難了。動機也是研究生學好英語的問題所在，現在大部分學生學習的動機是應付考試，而不是憑興趣，興趣是認知語言的最好動力，只有具備了語言學習的動機，才能實現語言學習的主動認知。因此，對于研究生來說，要想探究學術，必須從根本上轉變原有的研究生學習方法，只有掌握了有效的學習方法才能“事半功倍”，才能適應國際化的需要。
三、依據建構主義學習理論調整錯位現象的對策
1. 培養建構自主學習能力和科研能力。建構主義學習理論認為，在建構主義學習環境下，教學設計最重要的四個要素：一是“情境”必須有利于學生對所學內容的意義建構，有利于學生建構意義的情境創設問題；--是“協作”，它發生在學生相互學習過程的始終；三是“會話”，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務計劃，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享；四是“意義建構”，這是整個學習過程的最終目標，就是幫助學生對所學內容的性質、規律以及內在聯系達到較深刻的理解。由以上所述的學習理論含義可知，學習的質量是學習者構建意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。因此，外語教學不應局限于教授語言知識，更重要的是教給學生建構自主學習能力和可持續發展的必要的方法。在學術寫作中開放性思維訓練是必不可少的，這里開放性思維訓練不僅僅強 調語言表達或者寫作技能的開放性，更強調從學術研究開始至學術全過程的開放性思維。多組織學生圍繞某個問題進行探討，在學生相互協作與會話中建構他們自己的研究思維、研究興趣以及意義建構，使他們學會發現問題、提出問題和科學分析問題，并學會整合語言學習和寫作訓練兩個方面的認知過程，在完成寫作任務中提升語言能力，在語言能力的提升中促進寫作水平，從而提升研究生學術寫作能力和培養研究生自主學習能力。研究生教育的產生決定于兩個基本條件：一是內部條件，主要是科研成分和專門訓練進入教學過程，使學生的知識水平和科研訓練達到新的高度：二是外部條件，即社會提出了對更高級學術人才的迫切需求。因此，應該在建構主義學習理論指導下，教師注重培養研究生研究性地自主學習，這種教學才能體現研究生課堂教學存在的獨特價值。
2. 增加英語選修課程。研究生課程設置應緊緊圍繞人才培養目標的要求。因此，增加選修課程，開設國際化課程與實用性課程，加大研究生選修的靈活性是必要的。在研究生英語選修課程上，尤其對于英語水平較高的學生，應該引導他們閱讀研究國外學術文章；介紹不同的教育研究方法在目前學術界的應用；介紹國外英語學術寫作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；應用案例分析研究這些研究方法和模式，并進行實際的英語學術研究寫作訓練，包括寫作規范、語言運用、寫作策略等諸多方面內容。而且，研究生課程教學應由傳授知識為主要內容，轉向以研究性教學方式為主要特征。在教學上采用啟發式、講座式和研討式，主要培養研究生要用探索法和發現法去建構知識的意義，最終達到提高研究生創新能力和思維能力。
3. 實施英語課程評估多樣化。對于研究生英語學習的評估不能只憑一卷成績，這種不科學的評價方式使許多研究生喪失了學習外語的自信心和積極性，極大地降低了外語學習的效率。因此，有必要采用多樣性評價的方式去評估學生，比如，讓學生作相關的書面報告和課堂演示；英語論文學術寫作等任務。對研究生綜合運用語言能力進行評估，而且評估由教師和學生一起完成。這樣的評估能夠比較準確和客觀。傳統的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性。實施評估多樣化，更重要的是它能使學生變被動的、強迫性的英語學習為主動的、有興趣的學習，變死記硬背的學習為輕松的實用性的學習。多樣性評估更注重對學生認知能力的評價，給予學生極大的發展空間，有利于培養學生學習的興趣，增強其學習的動機和學習的自信心，能更好地提高研究生學習英語的效率，符合人才培養的需要。
參考文獻：
[1]柳君麗，研究生公共英語選修課程設置探討[J]，中國高教研究，2008，(3).
篇10
文章編號：1671-489X（2015）12-0012-03
1 研究的背景
未來成功職業所需要的技能和品質包括以下要素：創造力、問題解決、全球意識、尊重性的懷疑、合作、責任、獨立、自律、道德規范、系統思維，以及技術素養[1]36-37。聯合國的“國際21世紀教育委員會”提出“教育的四大支柱”：學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存?！八拇笾е睂τ谥R的學習，強調的是讓學生學會自己去發現知識，自己去獲取或更新知識，而不是系統化的知識本身[2]。在教育教學中，教師應該重點加強培養學習者利用所學的知識和技能解決實際問題。筆者對云南某大學某學院2011屆四個專業158名本科生進行抽樣訪談，80%以上的學習者認為教師在提升學習水平方面需要加強。
2 研究的意義
問題解決是高級形式的學習活動。而發展學生的問題解決能力，以及讓學生在解決問題的過程中學習知識、獲得各種思維技能是教學的一個重要目標[3]。對于教育來說，采用問題解決的學習策略來提升學生的創新能力對學生是非常必要的，這在一定程度上能夠促進高等教育的發展進步。布魯姆的認知目標分類理論將學習的目標由低級到高級按順序依次分為六層：記憶、理解、應用、分析、評價、創新[4]。
要使學生逐步達到高水平的學習，應該讓其有意義地學習。有意義的學習要求學習者的學習是主動的、建構的、有意圖的、真實的和協作的。有意義的學習發生時，知識建構而不是重現，對話而不是接受，清楚地表述而不是復述，協作而不是競爭，反思而不是指令。要使有意義的學習發生，一般可以采用基于問題解決的學習[1]6-18。通過問題的解決過程和結果，使學習者主動地建構內部心理表征，生成外顯行為表現的持久變化，內部心理表征和外顯行為表現高度協調一致，使學習得以發生，成就學習的遷移。
3 基于問題解決的教學設計研究現狀
關于基于問題的學習（PBL）的教學設計，具有代表性的研究主要有10個方面。
1）Sanne Dijkstra等人認為通過問題的解決，可以發展學習者的思維水平和知識技能[5]6-40。
2）做中學[6]201-222：Roger C. Schank等人認為應該在知識和技能應用的境脈中促進技能的發展和相關事實性信息的學習。據此，他們開發了一個教和學的構架，稱作基于目標的場景（GBSs）。他們認為可將GBSs看作理想的教學方法，它適合于任何學科和任何年齡的學生，既適合學校，也適合企業。
3）開發彈性適應的教學設計[6]227-261：Daniel L. Schwartz等為了培養學習者對所學學科的深入理解，開發了彈性適應的教學設計，通過運用基于問題的學習以及更開放的基于項目的學習來培養和提高學習者解決問題、協作與溝通的能力。
4）設計建構主義學習環境（CLEs）[6]265-293：David Jonassen為了促進學習者對結構不良問題的解決和概念的發展，把建構主義領域內的許多研究整合在一個統一的教學框架內，提出CLEs方法。
5）協作問題解決[6]294-325：Laurie Miller Nelson為了發展復雜領域的內容知識、問題解決和批判性思維技能及協作技能，綜合問題解決和協作學習教學方法，提出CPS教學設計模型。
6）Richard E. Clark等人探討了通過對新異問題解決訓練的教學設計來實現“遠遷移”[7]。
7）Sherrie P.Gott等人從為技術能力的遷移而教的理念出發，以建構主義學習理論為依據，提出一種學習復雜技術的培訓策略――有指導的學徒制[5]235-236。
8）何敬銀指出，“問題解決”教學模式是近年來國際教育界發展起來的一種教學方法與教育思想，它同樣應該在高等職業教育教學中得到應用[8]。
9）楊敏研討了在問題解決模式教學中引入基于項目的教學模式，可達到更優化的教學成效[9]。
10）陳夏、徐國慶討論了問題解決――從技術認識論到職業教育中的技術教學[10]。
4 “雙主”模式的教學系統結構
縱觀教育教學的歷史，諸多學者對千姿百態充滿多樣性和復雜性的各種教學活動進行研究。在此借用系統科學的方法論，可以將其形式化為一個系統，即眾所周知的教學系統。教學系統一般由兩個類別（人和物）或四個要素（學習者、教師、教學材料和教學媒體）組成。系統的四個組成要素之間彼此并不是相互孤立的，而是相互聯系的，正是它們之間存在的或多或少、或強或弱、或簡單或復雜的相互作用，形成教學系統這個有機的整體（圖1）。這種相互作用是動態演變的，這個動態演化的過程即所謂的教學活動進程，而教學活動進程的穩定結構即教學結構。教學結構具有依附性、動態性、系統性、層次性和穩定性[11]。
按何克抗等人的看法，教學結構有三種類型：以“教師為中心”的教學結構；以“學習者為中心”的教學結構；以“教師為主導，學生為主體”的教學結構即“雙主”結構。對于“雙主”教學結構，它有以下主要特點：1）教師是施教者、教學組織者和學生學習的引導者、幫助者及監控者；2）學生是主動認知信息的主動加工者、學習的探究者；3）學習者可以借助各種相關的資源進行有意義的學習。
5 基于問題解決學習的“雙主”教學設計模式
受波普爾問題解決的科學哲學方法論、笛卡爾分析方法論、布魯姆學習結果分類理論、建構主義的學習理論、知識建構理論、有意義學習理論、維果斯基社會學習理論、教學系統設計原理的啟發，結合多年教學實踐的經驗，筆者提出基于問題解決的“雙主”教學結構的教學設計模式，簡稱基于問題解決的“雙主”教學設計模式。
該模式的前提條件 較為復雜的認知學習。
該模式背后的價值觀 建構主義學習理論；波普爾的問題解決哲學方法論；笛卡爾的分析方法論。
設計方法
1）教師對課程目標進行分析，形成一個教學雙方為了達成教學目標需要學習者解決的總的教學問題P；
2）教師對學習者進行分析（了解學習者的學習需要、學習動機、相關的先前技能和知識等）；
3）教師事先了解與課程相關的教學資源；
4）教師把總的需要學習者解決的問題分解為若干子問題，并按一定的順序對問題進行排列P1、P2、P3、…Pn；
5）教師以教學引導學生（可以是同質或異質的學習小組，或學習共同體或實踐共同體）順序地、一步步地、借助各種學習資源獨立地解決各自所面臨的各個學習子問題，最終完成對總的教學問題的解決；
6）學習者向他人展示自己的知識產品，教師和其他學習者按適合的標準通常以答辯的方式給予學習者學習評價；
7）教師進行教學反思以改進。
評價方法 多以成果展示和答辯的方式。
6 教學案例
案列一：“教學設計與組織”課程的教學
由于沒有教學經驗、抽象概念多、理論性強等特點，學習教學設計這門課程的教育類本科生多數不喜歡，學習效果偏差。接手這門課程后，筆者認為教學設計這門課程最需要教學設計；教學設計這門課程因本質上屬于教育教學方法層次的課程，因此，特別的，對于本科生來說應該強調在做中學。
如表1所示，筆者按以上模式，首先把如何講授一堂課這個需要學生學會解決的總的教學問題（P）分解為三個階段的教學問題來解決：課前如何設計（P1）；課中如何授課（P2）；課后如何反思（P3）。對于課前如何進行教學設計（P1）又進一步分解為以下子問題來教學：教會學生如何進行學前分析（P11）；如何闡明教學目標（P12）；如何依據教學目標制定教學策略和選擇適合的教學媒體（P13）；如何規劃教學流程（P14）；如何對整個教學設計過程進行形成性評價（P15）；如何對課件進行評價（P16）。對于課后如何反思（P3），進一步分為如何評教（P31）和如何評學（P32）。
在教師先前教學的引導和幫助下，學生獨立選題，在教師的引領下，一步步借助學習環境，獨自順序地解決以上所有的教學問題，形成各自的教學設計方案，然后依據自己的教學設計實踐教學過程。最后，教師對整個教學過程進行點評，自己對教師的各種問題給予答辯，進一步完成課后反思。
案列二：“多媒體技術及其應用”課程教學
如表2所示，依據上述模式，筆者把本科生的“多媒體技術及其應用”課程要達成的總的教學目標轉化為相應的總的教學問題P，再把P分解為數字圖像處理（P1）、計算機圖形處理（P2）、數碼音頻技術（P3）和數字視頻技術（P4）的具體教學問題，分解成若干需要學習者學會解決教學案例的問題，即P（P1，P2，P3，P4）[（P11、……P1n），（P21、……P2m），（P31、……P3k），（P41、……P4l）]。在教師的指導下，借助教學資源，學習者學會獨立解決一個個上述的學習問題，最后建構出自己的綜合知識產品，并對其進行適合的評價。在問題的解決過程中，除了完成學習任務，學習者既學會了思考，又學會了做事、協作和表達。
案例三：碩士研究生學位論文的指導
對于沒有做研究經驗的碩士研究生而言，如果把研究當作一個不斷解決問題的學習過程，則對于需要完成的研究任務（他所需要學習解決的總的問題P），導師可以把問題分解為若干難度、規模不同的一系列研究子問題，按照適合的關系把他們排序，然后在導師的指導下，研究生一步步通過不斷解決問題來完成整個研究，最后形成自己的知識產品（學位論文），表達自己的研究成果（通過發表和論文答辯），并接受學術共同體的評價。
7 小結
總結和反思多年的教學經驗，在相關理論的啟發下，筆者建構了一個基于問題解決的“雙主”教學設計模式。筆者認為該模式的主要特點是：1）教學設計聚焦整體學習任務（問題解決導向的學習）；2）具有混合教學設計特征，即以教師為主導，以學生為主體；3）通過在教師引導下學習者基于問題解決的學習，學習者學會認知、學會做事、學會協作、學會表達；4）學習者最終形成自己的知識建構產品，從而獲得一定程度的成就感；5）學習評價多以成果展示與答辯的方式進行。■
參考文獻
[1]喬納森，等.學會用技術解決問題：一個建構主義的視角[M].2版.北京：教育科學出版社，2007.
[2]何克抗，李文光.教育技術學[M].2版.北京：北京師范大學出版社，2009：356-357.
[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學（修訂版）[M].北京：北京師范大學出版社，2007：325.
[4]葉連祺，林淑萍.布魯姆認知領域教育目標分類修訂版之探討[J].教育研究月刊，1992（105）：94-106.
[5]戴克斯特拉，等.教學設計的國際觀（第2冊）：解決教學設計問題[M].任友群，等，譯.北京：教育科學出版社，2007.
[6]賴格盧斯.教學設計的理論與模型：教學理論的新范式（第2卷）[M].裴新寧，等，譯.北京：教育科學出版社，
2011.
[7]坦尼森，等.教學設計的國際觀（第1冊）：理論.研究.模型[M].任友群，等，譯.北京：教育科學出版社，
2005：202-238.
[8]何敬銀.“問題解決”教學模式及其在高等職業教育教學中的應用[J].青島職業技術學院學報，2007，20（2）.
篇11
20世紀90年代以后，隨著現代信息技術，特別是多媒體與網絡技術的快速發展，網絡數字化學習（E-Learning）作為一件新生事物蓬勃發展起來。E-Learning在培養學生基本學習技能、創新能力、信息素養等方面有著突出的優勢，它能徹底改變傳統的教學模式，開辟出利用網絡進行學習的一種全新的學習方式。然而，進入20世紀之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學生自學，忽視教師的主導作用發揮的E-Learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術白皮書》明確提出“E-Learning能很好地完成某些教育目標，但不能完全代替傳統的課堂教學”、“E-Learning不會取代學校教育，但能改變課堂教學目的和功能”等觀點。顯然，怎樣體現學生在線學習的主動參與性，如何發揮教師的引導作用、學習和研究方法、人格影響的滲透優勢，已經成為國內外教育界共同關注的問題。在此大背景下，混合式學習（BlendedLearning）的概念應運而生。
2.混合式學習理念
混合式學習（Blended Learning）是把傳統的面對面的課堂學習方式的優勢和網絡數字化學習（E-Learning）的優勢結合起來，既要體現學生作為學習主體的積極性、創造性和主動性，又要合理發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，只有將二者有機結合、優勢互補，方能取得最佳學習效果。在對E-Learning反思基礎上誕生的Blended Learning，其學習過程吻合學生主體和教師主導的“雙主模式”教學理論，體現教師面授和在線學習的完美結合，既展示了信息時代的特點，又正視了學習的傳統本源對教育技術的變革產生深遠的影響。
究其實質，混合式學習（Blended Learning）是在傳統教學過程中恰當運用計算機網絡技術，是一種在師生二元論思想指導下的課堂教學與計算機網絡的整合，既強調學習伙伴間的協同作用、教師的指導作用，又倡導學習者知識的自我建構。從其內涵看，混合式學習是各種學習內容、學習方法、學習媒體及學生支持服務和學習環境的混合。當然，各種元素不是隨意地混合，關鍵是如何優化各種學習資源，如何把各種學習資源有機整合，達到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教學中應用嘗試
在中學物理教學中，面對面學習仍是課堂教學的主要形式，在線學習是對面對面學習的補充。物理新課改的理念就是要改變學生的學習方式，我對混合式學習在物理教學中的應用進行了嘗試。
3.1主導作用與主體地位的混合
回顧教育發展歷史，20世紀90年代前，以中國“師道尊嚴”為代表“教師中心”論，片面強調教師“如何教”而很少涉及學生如何學。90年代后，西方建構主義學習理論側重強調學生是信息加工的主體，是知識的主動建構者，突出“學生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學不能和諧統一?；旌鲜綄W習理念提倡把“教為中心”和“學為中心”兩種觀點有機混合，既不側重“教師中心”，又不夸大“學生中心”，而是既彰顯教師的主導作用，又突出學生學習的主體地位，讓教師與學生、教與學和諧統一。教師在混合式學習中，通過組織課堂教學、指導學生學習、參與網絡討論、控制教學過程，保障學習的有序性和高效性，起到主導作用；學生通過解決教師設計的問題，協作交流，自主探究，建構知識體系，提高學習和創新能力。
轉貼于
3.2傳統媒體與現代媒體的混合
為激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率，混合式學習要求在物理課堂上，采用傳統黑板板書與多媒體CAI課件相結合，恰當引入EDA技術等輔助的教學方法，將黑板的板書模式與信息技術相結合，創造一個雖是低結構化的，但能便利地引入數字化信息資源的教學環境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復雜的圖形或波形用動畫的形式在投影上顯示出來，能彌補黑板板書單調且浪費時間的弊端。運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，直觀的現象有利于培養學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學重點和教學難點向學生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發學生學習物理的興趣。這樣，既能讓學生動腦思考，又能讓學生動手參與物理仿真實驗設計。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學生的有效注意力，防止學生因長時間“電灌”而“疲勞”。
3.3課堂學習與網絡學習的混合
俗話說：教無定法，教學有法。教師應根據具體教學內容，選擇恰當的教學組織形式。傳統面對面的課堂教學，教師以板書、肢體語言、教學語言和個人魅力等成為學生注意的中心，在師生雙邊活動、信息交流中占有優勢，而在線學習不受地點、時間、空間約束，自主性和人機互動性強，有些教學內容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內容通過網絡教學方能提高學習效率。
譬如，高一物理《牛頓運動定律》編排了“超重和失重”內容，傳統講授運用牛頓運動定律推出超重與失重的概念，學生往往對超重與失重的內涵似懂非懂，更無法親身體驗超重與失重的感覺。為此，我設計了一個網絡環境下的混合式學習，利用現代信息技術平臺在教學上的優勢，運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，讓學生進行探究性實驗學習，體驗物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時，設計了一定量的學生活動與協作學習，讓學生在合作與交流的基礎上探討結論。為了解學生對知識的掌握情況，我根據信息技術平臺互動的特點，設計知識自評和在線交流網頁，實現“人機對話”與學生間的交流互動。
4.結語
混合式學習理念把“以教為主”和“以學為主”的教學設計恰當結合起來，吸取這兩種教學模式的優點，建構一個較為理想的學習平臺，能夠發揮教師的主導作用，方便教師監控課堂教學活動有序進行，順利完成既定教學目標，保證傳授學科知識的系統性；同時能夠激發學生學習物理知識的積極性，發揮其主觀能動性和創造性，便于學生對創新能力和知識技能的訓練，有利于學生價值觀和健康情感的培養，能夠將傳統教學的優勢和網絡數字化教學的優勢結合起來，獲得最佳學習效果。
篇12
網絡化學習能力、個人知識管理能力和信息化教學能力已成為高師生未來專業發展的必然要求。而網絡化學習能力對于高師生而言尤為重要，是高師生畢業后“帶得走的能力”，是關乎其終生生存和發展的核心能力。[1]
2.高師生網絡化學習能力現狀堪憂
項目組經過多年的觀察和調研，發現相當比例的高師生缺乏網絡化學習能力，具體表現為：第一，沒有樹立網絡化學習的新理念，即利用信息技術支持學習的意識淡薄。第二，或者沒有掌握支持網絡化學習的ICT（Information Communication Technology）技能，或者不能很好地利用所學的ICT技能支持網絡化學習，即轉化為學習力。第三，只注重自主學習，沒有很好地利用Web2.0技術融入學習共同體。[2]因此，系統培養和提高高師生的網絡化學習能力，不僅十分重要，而且非常迫切。
3.網絡化學習方興未艾，相關學習理論、理念和技術亟待系統梳理
項目組在多年的課題研究、教研教改和自身學習實踐的基礎上，形成了自己的學習理念與感悟，積累了比較豐富的網絡化學習技巧、經驗和典型個案，亟待進行系統梳理和提升。
二、研究現狀
目前，地方高師院校在培養高師生網絡化學習能力方面普遍存在以下問題或弊端：
（1）對高師生網絡化學習能力培養的重要性認識不夠深刻到位，未能厘清網絡時代的學習理論、學習理念和學習技術，開設的《學習論》、《學習心理學》、《學習科學與技術》等課程未能與時俱進，許多學校甚至沒有開設《學習科學與技術》這類旨在培養大學生信息時代學習能力的課程。
（2）教學實踐中，沒有從系統論和課程群視角出發，將《學習科學與技術》、《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等課程打造成系統化培養高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、信息化教學能力、個人知識管理能力和專業發展能力的課程群，力量分散，形不成合力。
（3）課程教學和能力培養缺乏新理論、新理念、新技術、高水平學習平臺和優質學習資源的強有力支撐和保障。
三、研究思路、內容與成果
基于以上研究背景和研究現狀分析，項目組確立了“理論分析—理念確立—課程改革—教學創新—實踐總結—經驗推廣”的研究思路，在理論探討、教改實踐、學習平臺與環境建設、學習資源開發、能力培養模式創新等方面取得了豐碩成果。
1.理論探討
（1）厘清了網絡時代的學習理論和教師新角色，建構了獨特的網絡化學習理念，總結了行之有效的網絡化學習技術、路徑與策略，積累了豐富的網絡化學習的經驗技巧和典型個案。
發表相關論文9篇，其中《高效網絡化學習：理念、路徑與策略》從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，提出了高效網絡化學習的十大路徑和七大策略，總結了相關經驗技巧?！陡邘煂W生網絡化學習研究——基于門戶網站教育博客的角度》從時代需要和學習現狀兩個方面分析了高師學生網絡化學習的必要性，提出一種新的頗具發展潛力的學習方式——基于門戶網站教育博客的網絡化學習。在大量個案研究的基礎上，總結了博客在網絡化學習中的作用，分析了博客學習的優勢、缺陷和常見誤區，提出了“四個融合、四個結合”的博客學習新理念。并提出學習者應從理念、技術、經驗與技巧等層面加強修煉，顯著提升博客學習的質量，并建立博客學習交流的長效機制。[3]
《網絡時代的學習理念：聯結過去、現在與未來》梳理了21世紀國內外新涌現的學習理念，包括“學習是連通即網絡形成與優化”（連通主義）、“學習就是建構、建構蘊含創新”（新建構主義）、“搜索就是學習”、“學習是自我意識與自我超越”、“我們—所有人—學習”（混合學習與泛在學習）等。在此基礎上，提出了自己的學習理念與感悟，包括“學習的終極目標是止于至善”、“高效學習的六重境界”、“學習是幸福因子”、“向大師學習、與大師對話”、“四個融合、四個結合”、“學習是聯結過去、現在與未來的橋梁”等。論文提出，信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，而與大師連通和對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力是網絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化的“四大法寶”。[4]
《網絡時代的“學習三境界”》以禪學視角提出了網絡時代學習的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——靜止和顯性化的學習；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流動和隱性化的學習；第三境界“看山還是山，看水還是水”——生活化的學習。論文結合學習的三重境界討論了容器學習觀、連通學習觀、顯性知識的學習觀、隱性知識的學習觀和泛在學習理念，以增進人們對網絡時代學習的多角度理解。[5]《基于“平民技術”的高效網絡化學習》討論了支持高效網絡化學習的三大“平民技術”：教育博客、網絡公開課和微課程（數字故事），并總結了它們為網絡化學習帶來的成效：教育博客能夠以低門檻構建“知識網”，以低成本編織“人際網”和以低消耗進行“知識推送”。網絡公開課則能實現零投資的高質回報和零移動的全球定位。而微課程則實現了微內容與大視野的結合、微時間與大智慧的結合。[6]
《淺談網絡學習的利器——博客》討論了博客作為網絡 學習利器的作用，總結了基于博客的知識管理技巧。[7]《基于社會性軟件的青少年四結合教育博客圈學習共同體的建構與實踐》提出了四結合教育博客圈學習共同體的新概念，討論了其理論基礎、意義、運行機制，并且給出了一個四結合教育博客圈學習共同體的案例。[8]《論教學中主體隱喻的嬗變及其認知詮釋》梳理了七大主體隱喻及其學習觀，并且指出知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性正逐浙成為學習理論研究的共同基礎。[9]《數字橋梁：數字時代教師的新角色》從四個方面揭示了教師作為數字化學習時代“數字橋梁”的必然性和角色內涵，將豐富和深化人們對新時期教師角色和專業發展內涵的認識。[10]
（2）建構了高師生網絡化學習能力培養的新模式，總結了相關課程教學改革的新經驗?！秾W習方式轉變與高師生網絡化學習能力培養》提出了“以學習理念重塑和學習方式轉變為先導，以課程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環境和優質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養新模式。[11]《高師生“現代教育技術能手”培養初探》界定了高師生“現代教育技術能手”的新概念，并且提出了六條培養對策和培養新模式：加強教學團隊建設，培育精品課程；準確定位課程，建設課程群；加強教學示范性，打造實踐教學鏈；改革考核方式，加強能力培養；形成“三階段、多渠道、系統化、全程式”的培養模式；以核心能力培養帶動其它能力，以實驗教學和學科競賽為抓手。[12]
（3）厘清了高師教師教育網絡學習平臺建設的思路，總結了學校未來教師空間站、ET網絡學習平臺建設的創新經驗。
（4）厘清了網絡時代教師專業發展的相關理論，在個案研究的基礎上建構了基于信息技術的教師專業發展模式，提出了相關途徑、對策、方法。
2.教學改革
（1）分層課程體系打下能力培養基礎。項目負責人2008年、2009年在南京大學訪學期間，全面考察了國家級精品課程《學習科學與技術》的成功經驗，整理、匯集了相關教學資源。之后，項目組結合學校實際情況，系統梳理了該課程的教學方案、教學經驗、教學模式和教學資源等相關成果，面向非教育技術學專業高師生開設了《學習科學與技術》公選課，并且改革《學習科學與技術》專業課（提升為主干課程）及《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等公共課，將學習科學的理論研究成果特別是網絡化學習的新理念、新路徑和新策略融入課程教學，提升了課程群的教學效果。
（2）“以賽代練”促進學生能力發展。項目組組織了四類大學生學習競賽，即廣西高校大學生計算機應用大賽校內選拔賽、全國大學生計算機設計大賽校內選拔賽、全國多媒體課件大賽校內選拔賽、廣西師范生教學技能大賽計信學院選拔賽。
（3）“專題講座”引領發展方向。項目組開辦了一系列面向大學生的專題講座，例如基于博客的網絡化學習、網絡時代的學習理論、亞洲數字化學習國際研討會參會匯報等。
（4）“教師引領、榜樣激勵、同伴互助”發展學習指導中心。項目組創建多個教學博客和博客圈，以實際行動倡導并引領高師生開展基于博客的網絡化學習。項目組指導了學校計算機協會、教育技術協會、網絡信息安全協會等大學生學習與實踐社團，并且評選和表彰了教育技術系年度“學習之星”，為大學生樹立多樣化、多層次的學習榜樣，形成了良好的網絡化學習氛圍，取得顯著成效。
3.學習環境建設
（1）開發優質網絡學習資源?！秾W習科學與技術》、《現代教育技術及應用》、《計算機文化基礎》、《多媒體課件設計與制作》、《Flash動畫制作》、《網頁制作》等網絡課程和系列示范性課件先后獲得全國多媒體課件大賽特等獎1項、一等獎4項、二等獎8項、三等獎6項。
（2）搭建高效數字化學習平臺與虛擬學習社區。利用開放網絡資源，打造了《學習科學與技術》、《信息技術促進教師專業發展》、《計算機文化基礎》三個博客學習平臺和《學習科學與技術》、《IT與教師專業發展》兩個博客圈，建成了教育技術學專業網絡學習平臺，這些學習平臺已投入使用3-6年，受到高師生的廣泛歡迎和好評。
（3）深度參與學校數字化學習平臺建設。項目組參與學校未來教師空間站、教師教育綜合訓練中心和自治區示范性教師教育基地的設計與建設，將項目組的網絡化學習新理念和相關成果融入平臺建設，為項目的教改實踐提供了先進的信息化教學與網絡化學習環境。
四、研究創新點
第一，圍繞信息化教學能力培養建構相關課程群，使高師生網絡化學習能力的培養具有現實的平臺與載體。項目從系統論和課程群的視角出發，將《學習科學與技術》、《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等教師教育課程打造成系統化培養高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、個人知識管理能力、信息化教學能力的課程群，從而使先進的教學理念在實踐中得到真正的生成與發展。
第二，將學習科學的研究成果與高師生的實際相結合，開展了在真實教學情境中研究網絡化學習的創新探索。項目在學習理論建構、學習理念重塑、學習方式轉變、學習技術總結、學習資源開發、學習環境創設、學習平臺打造、課程群建設、實踐教學改革和能力培養模式創新等方面進行了系統的研究并取得了豐富的成果。理論創新方面，從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，并且提出了基于平民技術的網絡化學習十大路徑和七大策略。實踐創新方面，建構了“以學習理念重塑和學習方式轉變為先導，以課程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環境和優質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養新模式。
第三，項目研究關注學習主體與學習環境的雙向建構，將學習環境的建構由教師預設的理念轉變成學習共同體的互動與共生，進而使學習者的主體意識得到了強化，學習動力得到了激發和維持。
五、項目研究的人才培養效益
項目研究達到了預期目標，取得了良好的人才培養效益：通 過項目組主持的課程教學、學科競賽、專題講座和社團活動等，直接受益學生人數超過6000人。獲得國家獎學金、通過全國大學英語四六級和計算機二三級考試的學生人數呈現穩步上升趨勢。
參考文獻：
[1][2][3]鄭小軍.高師學生網絡化學習研究——基于門戶網站教育博客的角度[J].教育評論，2011（6）：36-38.
[4]鄭小軍.網絡時代的學習理念：聯結過去、現在與未來[J].中小學信息技術教育，2012（5）：22-25.
[5]張霞，鄭小軍.網絡時代的“學習三境界[J].中國信息技術教育，2012（6）：93-95.
[6]張霞，鄭小軍.基于“平民技術”的高效網絡化學習[J].中國信息技術教育，2012（7）：163-165.
[7]黃彧，鄭小軍，杜英俊，陳鳳.淺談網絡學習的利器——博客[J].中小學電教，2010（9）下：3-4.
[8]鄭小軍.基于社會性軟件的青少年四結合教育博客圈學習共同體的建構與實踐[J].現代教育技術，2008（8）：54-57.
篇13
網絡教育是利用現代信息技術，針對師生在空間和時間上分離的特點建立的新型教育形式。它和傳統校園教育不同，需要建設技術平臺和遍布廣大學習者所在地的學習中心，形成校外教學支持服務體系，為學習者提供自主學習、協作學習的教學環境、圍繞學習者的學習過程提供支持服務。我國在建設網絡學習支持服務體系的過程中，積累了不少經驗，但是新的實踐和探索也面臨著許多有待解決的新問題，需要借鑒國外遠程教育的有益經驗，以期為我國學習支持服務體系建設提供一些有益的借鑒與參考。
學習支持服務是遠程教育機構為參加遠程教育教學過程的師生提供的基于計算機網絡技術的技術設施、學習資源、教學理論、信息、管理等方面的支持與服務的總和。它是以學生為中心的遠程教學順利進行和有效達標的重要組織條件，是遠程教學生存和發展的基礎。其包含教與學兩個方面的支持服務，該服務系統主體完成支持與服務兩方面的任務。
一、學習支持服務重要性闡述
我國在學習支持服務基礎理論研究方面走在前列的是丁興富博士。他認為“學習支持服務是遠程教學院校及其教師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和，其目的在于指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程教育學生學習的質量和效果?！?/p>
該定義對學習支持服務的內涵和外延都作了清晰的界定，是國內學習支持服務定義中比較好的一個。它補充和豐富了西沃特的定義，不但細化了學生支持服務的服務類型，而且揭示了學習支持服務動態的、過程性的特征。該定義強調了雙向通信交互在學習支持服務中的核心地位。
筆者以“學習支持服務”和“理論”及其相似詞為關鍵詞，檢索相關文獻。建構主義學習理論和終身學習理論則作為遠程教育的基本理論來和學習支持服務的研究相關聯。
建構主義學習理論是認知學習理論的重要分支，學習支持服務和建構主義學習理論有很大的關聯。建構主義強調認知主體的學習能動性，認為學習是環境與認知主體相互作用的結果，作為學習環境，要具有“情境、協作、交流、意義建構”四重要素，學習者作為信息加工的主體，是意義的主動建構者。意義建構離不開他人以及人際協作的幫助，教、教材、學習材料都是意義建構的有力支持。
朗格朗1965年提出終身教育，這種思想或原則意在使人們“在其生存的所有部門，都能根據需要而方便地接受教育”。終身學習理論作為遠程教育開展的理論基礎，也為學習支持服務提供了理論基礎。
二、國內外學習支持服務教學模式
（一）國外學習支持服務模式
基于現代信息技術的媒體教學與面授結合的混合式教學模式已成為主流，核心是媒體技術和資源利用、教學交互、協作學習、教學活動及過程管理等。各國遠程教育的教學模式、教學管理模式和技術模式體現了“以學生為中心”，靈活多樣。
美國遠程教育采用最多的是視頻技術和基于Internet 的非同步教學、雙向交互式的視頻教學和單向式預錄視頻教學技術（如鳳凰城網絡大學的所有環節都在網上完成）， 教學管理靈活且不拘一格， 并設有“學分銀行”；英國開放大學建有總部、區域中心和學習中心，學生可參加脫產的住校學習，也可采取不脫產的業余方式學習，靈活多樣的教學方式，學分制和自由選課制等，印度、伊朗、南非等的組織模式與此類似；法國采用多媒體混合式的教學模式；德國、加拿大、荷蘭、墨西哥、日本、韓國、泰國、以色列的遠程教育學習者可按照自己的進度靈活安排學習時間和地點，考試時間不限，普遍實行學分制，使用多種媒體進行教學，Internet為師生之間的交流提供支持；澳大利亞USQ的課程學習包通過郵寄或互聯網傳送到學生手中，學生通過郵局或電子郵件提交作業，在USQ考試中心參加考試。
（二）國內學習支持服務模式
1.廣播電視大學開放教育學習支持服務模式
電大開放教育的辦學模式是三級分層辦學，學習方式是自學、面授輔導與在線學習交互相結合。因此，電大開放教育學習支持服務模式具有以下特點：
中央電大致力于設計開發統設必修課程材料教學包， 通過學習平臺提供在線學習資源和教學活動， 并給部分學生提供答疑等幫助；通過教學培訓及網絡教學研討等形式， 為地方電大教師提供教學指導及培訓；通過呼叫中心為學生提供咨詢、答疑、投訴等服務；通過網上點播中心、實驗中心、數字圖書館，為學生提供遠程服務。
省級電大致力于設計開發省開放課程材料教學包，通過學習平臺提供在線學習資源和教學活動，并給部分學生提供答疑等幫助，為分校教師提供教學指導及培訓。
分校及教學點為學生提供集中面授、上網學習等學習環境和設備，根據教學安排，安排面授輔導課，批改學生作業等。班主任經常與學生接觸，為被指導學生選課，監督并負責指定班組的每個學生的學習全過程，直到最終取得學位。
電大開放教育在全國有3175個分校及辦學點組成的網絡，為學生提供線下的學習支持服務， 而44家省級電大和中央電大通過網絡、電話等各種媒介，為學生提供遠程的學習資源、導學、師生交互以及學習輔助支持服務。
由于電大開放教育是免試入學，辦學規模及生源差異性大，因此，電大開放教育的學習支持服務模式除了精心設計滿足學生基本學習要求的課程學習材料外，更體現了通過三級辦學機構的分工合作，為學生提供大規模、多形式、可選擇的學習支持服務的特點。
2.上海交通大學網絡教育學院學習支持服務模式
上海交大網院在開展網絡教育過程中，以保證教學質量為前提，利用先進的遠程教育技術，注重教育資源，提供自由選擇的混合型教學模式，將面授與網絡學習相結合，集中與分散、同步與異步教學相結合，學生可自主、靈活地選擇學習形式或學習場所。學院自主設計開發了“答疑系統+網上作業+定期語音輔導+智能學習數據分析”等網上智能輔助教學系統，強化學習支持服務，形成了三種教學方式有機結合的教學模式。
基于IP的實時、交互、多媒體、遠程教學。通過視頻會議系統、電子白板，教師在主教室授課、學生集中在各遠程分教室聽課，是傳統課堂教學的模擬和拓展。
基于Web的智能化網絡教學。學院建立了教學網站，提供數字化課程和課件供學生隨時隨地上網點播；制作智能化平臺如自動答疑系統、自動作業系統、網上學習園地等，并聘請學校研究生擔任“在線助教”，通過e-Mail、BBS等構成師生課外交互的良好環境； 教務、管理信息。
師生面對面的教學。為了保證培養質量，體現素質教育的要求，學院認為實驗、實踐環節，以及部分重要的教學環節， 如畢業論文（設計）乃至一些重要的課程等還是需要安排一部分面授； 同時盡可能創造條件使網絡學生有機會受到學校學術文化氛圍的熏陶。
學院為學生安排完善的網上教學支持服務環節，完善的“網上學習系統”支持著“課程學習+答疑+作業+學習分析+網上輔導”， 各個教學過程環環相扣，幫助學生高效地完成學業。
三、信息化學習支持服務體系的基本框架
西北工業大學繼續教育學院通過多年的經驗總結和不斷的努力，堅持“以學生為中心”的服務理念，以“學科問題”“管理問題”為主線，從學前、學中、學后3個時段，建立了包括網絡、平臺、資源、應用、服務五大核心要素的全方位、多層次的學習支持服務體系。
（一）網絡
依托中國電信網和中國聯通網絡開展實時和非實時遠程教育。出口帶寬獨享100M聯通光纖、100M電信光纖、教育網上聯1G光纖。通過網絡負載均衡設備，實現多出口網絡帶寬的混合使用。支持交互式同步實時教學、按需點播學習、預約點播學習、網上師生交流與答疑及測試等網絡教學功能。
（二）平臺
目前擁有服務器25臺，用于承載門戶網站、教學教務平臺、招生機考平臺、在線學習平臺、課程機考平臺、實時答疑平臺、新生繳費系統、郵件系統等各類輔助教學系統。租用的100M×2帶寬的獨享互聯網專線及網絡設備完全能滿足對學生的網絡學習及服務需求，最大同時在線用戶上萬人。
在信息技術支持下，通過研究云計算和遠程教育系統的特點，實現了基于云計算的新型遠程教育系統設計，軟件平臺采用VC++6.0和SQL2008稻菘飪發實現仿真系統，給出了基于云計算的遠程教育系統邏輯結構、整體結構、核心模塊、調度機制和數據安全等方面的設計方案及仿真，以及在線系統測試的技術研究和應用。如用戶登錄，虛擬社區，云計算服務及系統管理，直播課堂、雙向視頻、三分頻課件、網絡課程、網上教學輔導、網上答疑、在線測試、虛擬實驗、無紙化考試、網上畢業論文答辯等功能都在設計方案中。
將“云計算”的思想融入網絡教學管理平臺，設計了“一種基于云計算的網絡教學管理平臺”，該系統采用使用Java編程語言，選擇業界主流的集成開發環境Eclipse進行集成開發，以Oracle 10作為數據庫，采用MVC （Model-View-Controller）設計模式的設計理念。采用較可靠的技術和手段來保證數據的安全，加入云可信賴性模型，增強了云計算應用于網絡教學中的可信賴性和安全性。網絡教學管理平臺實現在線學習、招生、教務與財務管理網絡化的教學模式，初步實現了教學管理的自動化、網絡化、智能化，促進了管理運行各環節的協調一致，以及各項管理制度的順暢實施。有效地提高了教學資源的利用率。
（三）資源
豐富優質的學習資源是確保遠程教育成功的關鍵。精品課程資源共享、數字化學習資源開放聯盟、數字圖書館等一批優質教學資源均是聘請由名家、專家組成的主講教師，組成教師團隊共同進行資源建設，打造課程品牌。由主講教師、主持教師、責任（面授）教師全面管理課程，教師應充分信任、尊重和關懷學習者，深入理解課程特點及教材內容，將學習與現實生活聯系起來，用精湛的教學藝術和廣博的學識來促進學習者積極主動地學習。從課程原則、課程定位、發展策略方面完整地構建具有成人特色的課程體系，使課程能適應經濟、社會發展的需求，體現時代的特征；適應學習者多樣化發展的需求。
信息化為優質教育資源的共享提供了基礎。多媒體數據庫、數據挖掘技術、網絡技術、網格技術等信息技術的應用，能對分布式的、動態的海量信息進行有效的處理，將能夠有效地連通一個個信息和資源孤島，有助于實現優質資源的全面共享。資源建設全面共享可以更好地提高效率，把資源做得更好。
教學資源本身的質量問題首先取決于內容是否合理，對于面向成人的網絡教育來說，重要的是教學的內容要適合成年人職業發展的需要?；诠ぷ髁鞯恼n程策劃平臺很好地解決了教學策劃問題。平臺上內置了不同類型課程體系的模板和針對這些策劃文件的評價標準，并提供策劃流程的定制功能，既可以用于精品課的策劃，也可用于普通課程的策劃，實現了對課程策劃過程的科學管理。
（四）應用
學院陸續開發的一系列信息應用系統，建設了西北工業大學對99個校外學習中心的多點雙向視頻教學系統。出版網絡教材9門、制作流媒體網絡課件299門，實現對學生從教學計劃、課程、招生、學生選課、教材、考試、學籍管理、資源建設、教學組織、教學過程、教學效果等方面的信息化管理與服務，有效提高了教學過程的管理質量，也為學生提供了強有力的支持服務。
“云計算”的網絡教學管理平臺在Linux+Tomcat環境下運行正常，能夠實現招生管理系統、智能考試安排系統、學籍管理系統、財務管理模塊、在線學習平臺等功能。網絡教學管理平臺不僅加強了系統的穩定性、安全性，而且還可根據網院的發展不斷進行系統業務升級，提升了系統的柔韌性。平臺采用的報表統計功能，做到了各種統計信息的快速實時查看，增強了人員管理效率，提高了辦公自動化水平，降低了在線報名的操作難度，提高了人員工作績效，推動了招生工作的順利進行，樹立了西工大遠程教育的頂端優勢和特色優勢。
（五）服務
為學生提供技術支持服務，技術服務包括幫助解決遠程教育機構在教學和管理方面所遇到的所有技術問題。
充分發揮現代教育技術的優勢，對學習者的學習給予及時的技術幫助。如對學生所經常遇到的課件下載和播放、在線學習、BBS論壇討論、學習材料下載等問題能隨時給予提醒與指導。
合理使用技術來實現有支持的學習。做好學生的學習支持服務，合理地選擇媒體，通過相關的技術應用做好教學內容設計、提供教學服務，運用適當的媒體創造情境，達成師生交流，從而實現有效的支持服務。技術應該更多地應用于交互和交流，以增強學習動機，改善教學效果。注重使用不同的技術、不同的媒體組合，構建情境，實現以教師為中心到以學生為中心的轉變，促進學生完成學習任務，實現學習目標。
促進技術優化和新技術的應用。面授、電視、教學平臺、呼叫中心等都各有不同的功能，有的是承載和傳送知識，有的是實現人機交互，其相互的結合，就是我們所說的混合式教學模式，可以很好地實現有支持的學習。
創新技術手段解決學生學習過程中遇到的各種困難與問題。利用現代通訊手段，使學習者的學習更為方便、快捷，在學習型社會中形成符合成人特點的隨時、隨地的泛在學習。
四、信息化學習支持服務體系的根本保障
如前所述，網絡、平臺、資源、應用、服務這五部分在信息技術所提供的服務中發揮了很重要的作用。但是我們認為單單這五方面是不夠的，學院管理部門也認識到保證學支持服務系統質量和效率的重要性。我們希望建立一個長期的工作機制，包括以關注教師成長為抓手、以關注企業需求為核心、以關注學生自主化學習需求為核心的學習支持服務運行機制。
（一）以關注教師成長為抓手
自主開發“教師授課質量評教管理系統”，組織督導、學生、同行定期評價教師授課質量，開展課程教學質量三方評價調查。通過“轉觀念――構建以學生為主體的課程教學質量滿意度指數模型”“創平臺――開發以智能分析為抓手的教師授課質量評教管理系統”“重分析――以學生滿意度為變量的課程教學質量‘晴雨表’”，應用數據庫技術，分析教師在專業成長周期的質量變化趨勢、分析不同類型課程學生評價的主觀影響因素和評價相對趨勢等，對教師的授課質量進行知識管理；同時，以時間為序列，按年齡結構、職稱結構、雙師結構、評教分數段等全方位監測并分析教師的授課質量狀況，進行趨勢跟蹤分析，促進教師執教周期與教學能力的協調發展，提高教師授課質量的整體水平。
（二）以關注企業需求為核心
開展企業滿意度調查，跟蹤人才培養質量狀況，按企業員工素質將學生的敬業精神、專業知識、專業技能、電腦技能、外語、職業道德、溝通與團隊合作、解決問題能力等，依據行為、知識、技能和職業素養構建企業滿意度評價模型，開發企業評教、評學調查問卷，調查內容包括：專業技術水平、工作勝任能力、開拓創新能力、組織管理能力、職業道德5個維度13項指標。通過調查，及時了解學校實踐教學管理現狀，了解企業對應屆畢業生各方面的滿意程度，了解企業對不同類型專業學生滿意度的差異，了解學校人才培養質量與企業對不同類型專業人才培養需求之間的差距?？梢詭椭鲗I在制定教學計劃時、在進行課程設置時、或在改進教學方法時考慮設計相關環節強化這些方面對學生的培養，為進一步提高學校應用型人才培養質量提供跟蹤平臺。
（三）以關注學生自主化學習需求為核心
開展教學質量應屆畢業生滿意度調查。這是學習支持服務的主要對象，是學習支持服務能夠得到有效實施的基礎，是對學生自主化學習的支持服務。首先是學習方面的直接支持服務，包括教材、教師、教室、實驗室等的服務，其次是學習輔助支持服務，包括學習研究方法、參考資料等的服務，再次是學習間接支持服務，包括學生貸款、心理咨詢、學習設備租賃及技術支持、心理咨詢等服務。學生能夠自覺地參加入學教育和有關技能培訓，了解和掌握遠程教育規律和專業、課程的規范要求，掌握基本的學習方法；以課程學習為基礎，積極選擇學習媒體并能認真學習，按規定參加網上互動教學活動和集中面授輔導、小組學習，及時參加實踐教學和有關課程形成性考核要求的教學過程活動，主動接受教學管理人員的教學過程管理，在此基礎上搞好復習迎接期末考試； 在完成規定學分課程學習之后，認真參加集中實踐 （亦稱綜合實踐） 環節，完成畢業論文 （畢業設計） 寫作等項學習任務，完成學業，順利畢業。
五、結語
綜上所述，遠程教育學習支持服務的模式要遵循“以學生為中心”的教學理念， 學習支持服務的構建必須適應學生群體的總體差異、分散程度、不同需要和教學資源的構成狀況， 逐步構建一站式學習支持服務模式，為學生提供及時、便利和有效的支持服務，提高學習支持服務水平，保證遠程教育學習支持服務工作順利進行。
參考文獻
[1]丁興富.論遠程教育中的學生學習支持服務[J].中國電化教育，2002，（3-4）.
[2]任為民等.國外教學支持服務體系建設的經驗與啟示[J].現代遠程教育研究，2009（3）.
[3]陳信.信息通信技術在學習支持服務中的廣泛應用[J].開放教育研究，2010（6）.
