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篇1
(一)貪婪、殘忍與自私論俄羅斯電影《十二怒漢大審判》中沒有明顯的反面角色和正面角色，這部電影很好地注釋了人性的多面性，每一個人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或無奈的故事。十二位由抽簽選出的陪審員在劇中可以定義為正面角色，因為他們肩負了公平和正義，有權決定違背了人們心目中的道德準則或者是法律規范的人物的命運。從這個角度分析，陪審員被定義為正面角色，而車臣男孩被定義為反面角色。但是事實上影片為觀眾展示了非凡的藝術創作，觀眾根本分不清誰才是真正的反面角色。影片中的每一個角色在社會尊重感和客觀職位的背后都有一顆強烈的“私心”:第一位陪審員以自己的親身經歷投出了一張挽救車臣男孩的反對票，他的科研成果被國家漠視、他的微薄收入被老婆拋棄、他的精神和物質方面的雙重落魄被火車上大多人定義為瘋子，只有一個火車上的單身母親理解他是有價值的生命。
人本主義倫理學認為:自我中心構成了全部幸福的出發點，愛自己和愛他們是不沖突的，尊重自己的完整性與獨立性，熱愛和理解自己，是可以與熱愛、尊重和理解他人不可分割的聯系在一起的，愛我自己與愛他人有著內在聯系。火車上的單身母親用“愛他人”實現了愛自己的幸福，而第一個陪審員用“愛他人”挽救了車臣男孩的生命。但是在某個生活細節上的表現，他們展現的貪欲可以用人本主義倫理學解釋為“愛自己”，而且“愛自己”和“愛他人”是不沖突的。人本主義倫理學很好地解釋了資本主義生產關系和市場經濟促成的巨大的社會壓力帶來的精神迷茫。另一位陪審員曾經做過8年的墓地主任，他與墓地老太太和挖墓人合謀演出了不計其數的騙局，這里“自私”不能等同于“自愛”，因為他們只從能否從中獲得好處這個角度觀察，把別人的需求置于腦后，無視他人的尊嚴和完整性，他所看到的只是他自己。這樣的自私被定義為一種惡行表現，貪欲、良知泯滅和掠奪讓自己失去了“自愛”和“愛他”的完整性。盡管這個陪審員說他用這些錢修建禮拜堂、施舍墓地外的流浪漢、在自己的家鄉修建學校，而且學校里有健身房、校車、帶液晶顯示屏的電腦機房，并聲稱只要有學校，沒人在乎錢是從哪里來的。人本主義倫理學解釋這種“自私”非“自愛”的人變得異常空虛并屢遭挫折，他必然是不愉快的，并憂心忡忡地企圖從生活中獲取他在巧取豪奪中所失去的滿足。表面上，他對惡行做出了補償，實則是缺乏創發性的愛的能量。因為暗戀死者，那位中年女人作偽證;因為地產開發商對利益的驅動，他忘記了死者是曾經為這個國家和民族作出過流血犧牲的軍人;繼母因為自私，無視繼子被家庭暴力毆打的現實。劇中每一個堂而皇之的社會角色用人本主義倫理學的研究觀點均可以定義為反面角色，因為他們對利益的追求超出了自身發展的需要，自愛發展到極端就成了自私，并無視他人的發展需求。
(二)孤獨的良心與自我呼喚《這個殺手不太冷》劇中殺手里昂與“壞女”馬蒂爾達來自兩個不同的孤悲家庭，兩顆孤獨的心靈走到了一起，我們很難界定誰是影片的反面角色，正如人本主義倫理學對于“自私”與“自愛”或“無私”與“他愛”之間的探究。人性的多面性必須結合倫理學研究才能做出多面性的解釋。人本主義倫理學認為:人生活在市場經濟中，感到自己只不過是一件商品而已，他已從他自身中分化出去，這正如某種商品的出賣者從他所想推銷的商品中分化出去一樣。他關切自身在市場上的成就，他專心致志地把自己塑造成為能被雇傭的主體，塑造成為在人格市場上能賺到大錢的商品。殺手里昂自從19歲跟隨父親踏入殺手生涯，經驗老到、干練有效的業務素質，讓里昂成為在人格市場上賺取好價錢的商品。反面角色是否有良心，他們的良心受何種力量支配，人本主義倫理學對良心做出了精妙的分析，區分為極權主義良心和人本主義良心。極權主義良心解釋為:所謂好良心就是一種會使外在和內在的權威感到高興的意識，所謂壞良心則是一種會惹權威生氣的意識。好良心會使人產生幸福感，因為好良心意味著受到權威的贊許;壞良心使人產生恐懼與不安，因為與權威對著干，有被懲罰和唾棄的危險。而人本主義良心解釋為:良心是自己的心聲，是不受外界的權威支配的，所以良心是自己對自己的一種反應。當然這兩種觀點都屬于人本主義倫理學。里昂不斷地從老托尼那里接受新業務，掙錢后將錢交給托尼保管，自己置身于不同的旅館內獨坐在沙發上睡去。自從做殺手后他從來沒有在床上睡覺，因為他覺得在床上睡覺有恐懼感，難以入眠。里昂惟一的精神寄托就是為他的綠色盆栽清洗和澆灌，但是這個盆栽猶如里昂自己的生命漂泊在世間，沒有生根的機會。
里昂單調有序的生活是依靠老托尼運轉的，當里昂為了救馬蒂爾達破壞了極權主義良心所能允許的秩序范圍時，他挑戰了權威，最終被老托尼出賣，受到懲罰。人本主義倫理學將里昂的激變稱為極權主義良心中的“壞良心”，因為他挑戰了權威。因而，反面角色是有良心的，只不過這種良心的定義需要結合反面角色自身的處境加以考量，殺手里昂是黑社會秩序的維持者，同時他又塑造了黑社會一幕幕血腥的場景。用人本主義倫理學的觀點解釋，就是里昂用極權主義良心中的“壞良心”挑戰權威，盡管他自身也是極權主義秩序的維護者。他不得不承認，當他竭力爭取世間的財富、不顧一切地使自己成為在人格市場上賺取好價錢的商品時，他已經喪失了自己的靈魂，喪失了自我，也就是說殺手里昂已經喪失了人本主義良心。從他開始殺手生涯到遇到小女孩馬蒂爾達之前，他只具有極權主義良心中的“好良心”，也就是順從權威的意識，完成一次次的殺人交易;當馬蒂爾達以“女人”的身份闖入里昂的生活后，他才感覺到生命的存在和意義，他開始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后時刻他開始轉變用極權主義良心中的“壞良心”挑戰權威，維護他的女人和生命價值。當然他受到了權威的懲罰，最后時刻倒在血泊中逝去。因而，劇中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的內質塑造呢?必須將角色與倫理學建立關聯，用倫理學知識架構反面角色的內質，才能讓反面角色展現“自我”，而不是一味地反襯正面角色。
(三)暴力行為與角色定位反面角色似乎離不開暴力因素，甚至暴力美學成為電影界頗具分量的表現形式。日本鬼才導演園子溫創作了很多血腥極端的暴力角色，每個角色的背后都隱藏著一段鮮為人知的倫理故事。人本主義倫理學對角色之間的暴力行為有很清晰的分類，譬如兩個習武的角色之間的打斗屬于娛樂型暴力行為，是不帶有任何病態性質的暴力行為，行為的目的在于顯示技能，而不是為了破壞，它不是有仇恨或毀滅的動機所引起的。葉問與弟子們或與其他武館師傅們的武藝切磋屬于此種類型。但是葉問為了捍衛自己或民族的生命與尊嚴，所采取的對立行為則屬于反應型暴力行為，它根源于恐懼之中自然形成的行為。《沉默的羔羊》中見習生克拉麗斯進入地窖中與變態殺人犯野牛比爾的對立行為也屬于反應型暴力行為，她的暴力行為源自隨時可能被野牛比爾殺死的恐懼意識中。從人本主義倫理學的角度分析，不難看出，前兩種暴力類型基本屬于正面角色的表現行為，葉問和克拉麗斯都是影片中的正面角色。《沉默的羔羊》中變態的精神病專家漢尼拔博士在臨時管制的監獄中將送飯的兩個獄警殺死，并將其中的一個獄警像耶穌一樣懸掛起來。漢尼拔博士是個不折不扣的反面角色，他的暴力行為已經超出了為了生存而采取的理，這種行為不具有防御作用，人本主義倫理學將其定義為報復型暴力行為，這種暴力類型是典型的反面角色行為。《沉默的羔羊》劇中還有一位更加殘忍的反面角色———野牛比爾，他是一個變態的殺手，極端地癡迷于用女人的皮膚縫制女性衣服。他殺死一個又一個身穿14碼衣服的女孩，將她們的皮膚剝下來縫制那件帶有菱形圖案的裙子。人本主義倫理學將這種行為定義為補償性暴力行為，這種行為是一個軟弱無能的人的創造性活動的行為，這種創造性的活動是用破壞自己或別人的生活來超越生活，它的根源就是在于人的無能，它是為補償這樣的無能而采取的一種暴力行為。很顯然，野牛比爾是一個有心理陰影的變態殺手，他暴力行為反映出在他幼年時代不和諧的倫理夢魘，他潛意識中的創造性活動完全是對生活進行有意識的主動破壞，一個不具有創造能力的人只想進行破壞，對于這些人來說，生活已經否定了他們本來可以明確表現出來的人的力量，他們需要的必然是破壞。補償性暴力以病態的形式取代生活，反應型暴力則是為生活服務的，所以補償型暴力是反面角色所為，而反應型暴力是正面角色所為。
篇2
社會主義和諧社會的提出，使得“和諧社會”成為眾所關注的焦點。而在中國的歷史上，儒家的和諧社會觀無疑是一筆寶貴的文化財富，儒家的和諧社會觀，強調人際和諧、人與社會的和諧、人與自然的和諧。豐富的內涵和重要的歷史價值，使得從社會學角度來分析儒家的和諧社會觀有了更大的意義。
一、儒家和諧社會觀的內涵
和諧，指的是事物協調生存與發展的狀態。和諧思想是儒家文化的核心和精華，儒家的和諧社會觀十分豐富，孔子提出“和為貴”主張，孟子描繪了“老我老以及人之老，幼我幼以及人之幼”的和諧社會。即使在今天看來，這些觀點依然有其重要的借鑒意義。
在內容上，儒家的和諧社會觀重視以人為本，倡導人與自然的和諧，設想建立“大同世界”、“小康社會”等和諧的理想社會。具體來講，包括以下幾個方面：
1.“和為貴”———人際和諧。儒家極為重視人與人之間關系的和諧。《論語·學而》引有子的話說“:禮之用，和為貴。先王之道，斯為美；小大由之。”把一切禮樂教化的目的歸結為人與人關系的和諧。仁是孔子思想體系的核心。從字形結構來看，仁從人，從二，其基本意思是指處理人與人之間關系的道德原則。《論語·顏淵》記載“:樊遲問仁。子曰‘:愛人’”。儒家認為首先要“仁者愛人”，學會善待他人，把“己所不欲勿施于人”作為人與人相處的一種根本方式。孔子主張在人際交往中要“溫、良、恭、儉、讓”，實現人際關系的和諧融洽。
孟子提出“惻隱之心，人皆有之……惻隱之心，仁也”(《孟子·告子上》)，認為“仁”是人心所固有的良知良能，為孔子提出的“愛人”找到了一個人性的根據。在此基礎上，他主張愛人要由愛自己的親人推廣到愛所有人，即“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)。
2.“群己和諧”———人與社會和諧。在人與社會的關系上，先秦儒家十分強調人與社會的和諧統一，他們認為個人總是生活在社會之中，個人的命運與社會息息相關，只有將個體融入社會之中，實現人與社會的和諧統一，才能達到天下大治的目的。這樣人與社會的和諧也就是“群己和諧”。“群”指“國家”、“天下”、“社會”等確定而具體的范圍，“己”指一定程度的自我，即意識到自己是有個性的個人，但又不與“群”完全分立。中國古代和諧論立足于共性，更多的強調群體，主張從群體出發使個體服務于群體。
孔子一生奮斗的目標就是使天下大治，最高理想就是大同世界，《禮記·禮運》篇說:“大道之行也，天下為公。選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者皆有所養，男有分，女有歸。貨惡其棄于地也，不必藏于己，力惡其不出于身也，不必為己。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同。”這個理想的和諧社會制度對后世影響是很大的。孟子提出“與民同樂”的觀點，強調人與社會的和諧。在同齊宣王的對話中孟子指出，個人的“獨樂樂”不如與別人的同樂，“少樂樂”不如“與眾樂樂”，只有與他人與眾人共賞、共鳴，才能得到最大的樂趣。進一步論證了人與社會的和諧統一。
荀子在人與社會的關系上強調“和”，強調“一”，強調“天下大齊”。他提出：“人，力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也?曰:人能群，彼不能群也。……故人生不能無群……則萬物皆得其宜，六畜則得其長，群生則得其命。(《荀子·王制》)即人之所以比禽獸強勝，是因為人能結成群組織起來，群體的和諧使人類戰勝萬物的保證。
從孔子到荀子，雖然由于他們所處時代不同，對于個體與社會的和諧的理解也就有所偏重，但在把人與社會的和諧作為儒家的理想這一點上，他們的觀點卻是一致的。
3．天人合一”———人與自然的和諧。儒家在處理人與自然的關系上，主張“正德、利用、厚生、惟和。”用一個詞來概括，就是“天人合一”。《中庸》說“:致中和，天地位焉，萬物育焉。”就是在強調天、地、人的和諧發展。孔子說：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”孟子也說：“君子之于物也，愛而弗仁，仁而弗親。親親而仁民，仁民而愛物。”董仲舒“天地人萬物之本也。天生之，地養之，人成之”的思想更具體地將天、地、人的關系緊密結合在一起，體現了“合而為一”的觀點。
“天人合一”代表著中國人的人生精神，就是追求人與自然界的統一。所謂“天地變化，圣人效之”。儒家認為，“天地生萬物”，人與萬物都是自然的產兒，主張“仁民愛物”，由己及人、由人及物，把“仁愛”精神擴展至宇宙萬物。儒家還主張人與自然的和諧思想落實到制度上。如孟子主張，“不違農時，谷不可勝食也；數罟不入池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時入山林，材木不可勝用也。谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用，是使民養生喪死無憾也。養生喪死無憾，王道之始也。”意思是，人與自然和諧是生存發展與社會安危的基礎，即所謂“王道之始”。
4.以民為本。儒家和諧思想肯定老百姓的主體地位，主張建立以民為本的和諧社會。孔子曰：“天地之性，人為貴”（《孝經·圣治》）、“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》），提倡尊重人、理解人。孔子提出“有教無類”的人本主義教育觀，注重社會對人的道德教化。孟子的民本思想提出了“保民而王，莫之能御也”（《孟子梁惠王上》）、“得民心者得天下”（《孟子盡心下》），主張“仁政”，強調當政者對老百姓的依賴。荀子也說“君者，舟也，庶人者，水也，水則載舟，水則覆舟”（《荀子王制》），進一步體現出對人民力量和作用的重視。
無論是個人的自我修養，人生理想的實現，還是主張建立一個安定有序、公平和諧的理想社會，儒家文化都體現出對人的尊重，強調人的地位和作用，突出人的主體地位，實際上也就是主張以人為本，并以此為理念構建一種和諧的人際關系，建立一種美好的和諧社會。
二、社會學視野下的儒家和諧社會觀
和諧的社會理念是儒家思想的重要組成部分，對我們今天建設和諧社會也有積極的意義，那么，從社會學的角度，應該如何理解儒家的和諧社會觀呢？要理解這個問題，就首先要理清，社會學意義上的和諧社會是怎樣的。
1.社會學意義上的和諧社會。社會學認為，社會是由人群組成的一種特殊形態的群體形式，是相當數量的人們按照一定的規范發生相互聯系的生活共同體。社會的特征有:
（1）社會由人群組成的。人是社會系統最基本的要素。當然，這里說的人，是指人群而非單個的人；
（2）社會以人與人的交往為紐帶。人與人的多方面的聯系，形成了整個社會系統。而隨著社會分工的發展，這種聯系也逐漸擴大；
（3）社會是有文化、有組織的系統。人類社會不像動物結群那樣自由地生活，而是按照一定的文化模式，通過規范及制度將無數單個的社會成員組織起來，形成一股合力，進行有序地創造活動；
（4）社會是一個具有主動性、創造性和改造能力的活的機體，它有一套自我調節的機制。通過政府這個管理中心，能夠主動地調整自身的結構體系，調節自身與環境的關系，創造更適宜自身生存與發展的條件。
從以上的分析可以看出，站在社會學角度上，社會是一個注重聯系、注重整體的概念。它重視社會內部人與人之間的互動，強調人的群體性、社會的組織性、以及社會結構體系的可調節性，所以說，和諧社會，如果用社會學來理解，就可以分成兩個方面：第一，社會內部個體之間的互動和諧；第二，通過社會整合，實現社會整體上的和諧，盡可能避免社會失范。
2.社會學對和諧社會的兩個理解視角。
（1）在社會內部個體之間的互動和諧上，社會學中的互動論給我們以重要的啟示。作為微觀社會學理論的代表，社會互動論認為，個體的社會化離不開與他人的互動，在互動中才能發揮出個性與自我。互動還是社會形成的條件。正是在社會互動的基礎上，人類才一層層的建筑起整個社會。符號互動論認為，首先，人類特有的互動是傳媒符號及各種內涵的載體，刺激的意義來自與他人的互動，而非刺激本身所固有；其次，人類具有與他們結交的特殊行為能力，并由此產生各種人際關系；再次，人類社會是由互動組成的，社會的各種特性是由個體行為維持與改變的。儒家強調以“仁”與“和”的思想處理人與人之間的關系，并將“忠恕”和“禮”作為實踐手段，要求人們“己所不欲，勿施于人”，“克己復禮”，使自己的行為合乎“禮”的要求，這里的“禮”就是一種傳遞和諧信息的刺激符號，當一個人的行為符合“禮”的要求，他所發出的便是這種和諧的刺激符號，這可能會引起其他人發出類似的符號作為回應，這樣，如果大多數人以符合“禮”的行為方式進行互動的情況下，“仁者愛人”的目標便可能實現，社會內部的個體之間便會呈一種非常良性的和諧互動狀態，人際關系的和諧融洽也能得到實現。
（2）在社會整合方面，社會學中則有社會整合的概念。社會整合是指社會通過各種方式將社會結構的不同因素、部分、互動關系及其功能結合成一個有機整體，使得社會利益協調與調整，促使社會個體或社會群體結合成為社會生活共同體，從而提高社會一體化程度的過程。通過社會整合，保持社會秩序的規范化和有序化，從而促進社會的發展。
社會整合的關鍵在于利益的協調與調整，而在儒家的和諧社會思想中，關于利益的協調有諸多論述。《論語·季氏》中說“:不患貧而患不均，不患寡而患不安。蓋均無貧，和無寡，安無傾。”孔子認為，一個國家的穩定，不取決于財富的多少，而取決于分配是否公平;不取決于人口的多少，而取決于人心是否安定。分配公平人們就不會覺得貧窮，和睦相處組織就不會覺得人少，安定和平國家就沒有危險。
在孔子看來，貧富懸殊的危害要大于貧窮，而均平不是普遍的貧困，而是“均無貧”，即達到共同的富裕。富裕、均平、和諧、安定，使“老者安之，朋友信之，少者懷之”，這就是孔子所希望達到的經濟和社會目標。
在荀子的思想中，社會和諧主要取決于各階層得到與其社會地位相適應的回報。荀子稱:“貴貴、尊尊、賢賢、老老、長長、義之倫也。行之得之得其節，禮之序也。”(《荀子·大略》)等級貴賤之分與對物質財富占有多寡相應，在等級差別的對應中，以制度的形式規定不同的人“或美、或惡、或厚、或薄、佚樂、或劬勞”，而人們又安于自己的政治地位與經濟地位。
儒家重視利益協調，并主張通過相關機制的建立來實現社會整合，維護社會整體的和諧狀態，從而達到天下大治的效果。站在社會學角度上看，儒家的和諧社會觀重視人與人之間的良性互動，并關注利益協調機制及其對社會整合的作用，從而使社會達到“老者安之，少者懷之，朋友信之”的理想狀態，形成“天下為公，選賢與能，講信修睦”的大同社會。這些在我們今天建設社會主義和諧社會的過程中，仍是重要的方面。繼承儒家和諧社會觀中的合理內容，并結合當代實際加以發展，必將對我國的社會主義和諧社會起到重要的推動作用。
參考文獻：
1.王處輝，中國社會思想史[M].中國人民大學出版社，2002。
2.宋林飛，西方社會學理論[M].南京大學出版社,1999。
篇3
（2）由于對第一任職需求認識不足，沒有就業壓力，又被限制考研等原因，部分學員學習價值理解有偏差，求知欲不足；
（3）三年級學員已經初步了解第一任職需求，對軍事裝備內容格外關注；
（4）信息化程度高，接受新事物速度快，習慣網絡交流和學習等；
（5）軍事訓練較多，課下復習時間少，知識前后銜接困難等。針對學員以上特點，我們依據教育心理學理論，主要采取了以下措施：
（一）運用皮格馬利翁效應，激發學員學習動機
20世紀70年代，美國哈佛大學心理學家羅森塔爾將皮格馬利翁效應引入心理學和教育學，該概念旨在教師對學生有積極良好的期望，學生的成績就會有明顯提高，從而證明教師的期望和鼓勵可以激發學生的學習興趣和動機。根據這一理論，作為軍校教員，我們應該發揮教師的主導作用，并激發學員的學習動機和學習毅力。針對90后學員自尊心強，渴望得到關注的特點，皮格馬利翁效應的具體做法就是通過心理上的尊重，激發學員的內在學習動機。首先，面對學員出現的問題，要充分運用“賞識”教育手段，積極正面引導，少批評、少指責；其次，盡快記住每個學員的名字和特點，并在提問和點評作業時直呼其名，這樣，讓學員覺得你是真正注意到他，不是表面文章，學生才會接納你的想法；再次，發自內心地關心學員、愛護學員，對于學員確實存在的毛病，可以在作業點評時提醒他們，既解決問題，又不失他們的面子；另外，遇到有學員因近幾年的教學經驗表明，上述措施的確可以滿足學員心理特點，激發學員內在學習動機。
（二）基于人本主義教育思想，培養學員學習主動性
人本主義學習理論是以人本主義心理學的基本理論為基礎的，其代表人物羅杰斯和馬斯洛認為，在教育和教學中應該從學生的心理需求出發，以學習者為中心，發揮學生潛能，培養學生的學習主動性。這些思想對于軍校教學改革同樣具有重要的指導作用，并且對于解決軍校學員學習價值理解有偏差、求知欲不足和關注軍事裝備這兩個特點具有現實指導意義。針對部分軍校學員學習價值理解有偏差、求知欲不足的特點，我們在教學形式上，將學員置于主體地位。例如，在《激光技術》課程的教學過程中，我們主要采取兩種方法：首先，通過提問、討論和參與演示實驗等傳統方式將學員置于主體地位；其次，根據學員知識結構，合理設置疑問，引導學員從思維上，主動參與思考。這樣，無論從形式，還是思維上，都是以學員為中心，從而充分發揮學員的主觀能動性，激發其思維主動性。針對三年級軍校學員已經逐步了解第一任職需求，格外關注軍事裝備的特點，我們在教學內容上，將軍事裝備融入教學。其具體方法：一方面我們針對專業基礎課程的特點，將軍校學員真正關心的、與專業知識相關的激光武器和激光裝備這一“軍事應用背景”貫穿始終，充分突出軍校基礎課程教學的軍事應用特點，不斷激發學員的學習興趣；另一方面則將后續激光裝備課程中用到的知識，反復強調，提前幫他們做好鋪墊。這樣，學員時刻知道自己為什么學、怎么學，學習積極性和主動性自然就得以發掘。
（三）采用新穎教學手段，激發學員好奇心
好奇心和求知欲是學習的內在動力，人和其他很多高等動物都具有強烈的認知好奇心。巴特勒曾經做過實驗：將猴子放在一個封閉的小房間內，墻上開兩個窗戶，分別涂有黃色和藍色。每打開一次藍色的窗戶，就可以看到實驗室里人的活動30秒。猴子很快就學會辨別這兩個顏色，不停打開藍色窗戶。對打開窗戶這一反應的強化被認為是好奇心的滿足。新穎的教學方法和手段，是激發學員好奇心的有效方法。針對90后學員信息化程度高、接收新實物快的特點，我們在教學手段上，就可以與時俱進地引入能夠促進學員學習的所有方法和手段。例如，我們利用Matlab軟件，構建了多款GUI仿真平臺，可以將理論與仿真結果實時呈現。另外，針對激光設備體積大，調試困難，不易搬進課堂的特點，我們借助信息化教學手段的優勢，突破傳統理論課程對實驗演示時間和空間的限制，將網絡虛擬實驗引入課堂教學。這樣，既可以增加學員對知識的形象認知，又可以讓學員與后續實驗課程前后呼應，同時，還有助于學員課下自主學習。在板書的書寫方式上，我們也選取一些更為恰當的凝練方式，比如思維導圖和圖表等，從而清晰呈現整節課的思維過程，便于幫助學員理清脈絡，記憶內容。
（四）運用正向遷移理論，合理安排教學內容
學習遷移早就為人們所熟知，我國古人就有“觸類旁通”、“聞一知十”之說。孔子亦云：“舉一隅，不以三隅反，則不復也”。這些現象從心理學角度講都是指學習遷移現象。教育心理學所研究的學習遷移，特指一種學習對于另一種學習的影響。實踐表明，學習遷移對于教學質量和學習效率的提高均有重要作用。針對軍事訓練較多，課下復習時間少，知識前后銜接困難的特點，我們利用正向遷移理論，合理設計和安排教學內容，達到使學生的知識經驗前后銜接的目的。例如，在《激光技術》課程中的調Q技術一節中，教材內容按照概念，原理和方法安排，學生普遍反映學習困難，原因在于該知識與以往知識結合不緊密。為此，我們對教學內容進行了重新整合，以激光測距機的研制過程為主線，逐步引導學員利用前面的知識，分析和解決在激光測距機的研制過程中所遇到的實際問題。具體而言：首先，利用軍校學員熟悉的武器裝備和戰爭實例，引出調Q技術，激發學員學習興趣；然后，引導學員利用《物理光學》的知識，分析激光測距的原理及其對脈沖激光的要求，得出調Q的目的；接著，通過引導學員分析前面學過的普通脈沖激光的產生機理，找到調Q的突破點———調振蕩閾值，在此基礎上，逐一分析調閾值與調損耗、調Q之間的關系，得到調Q的原理和要求，進而概括調Q技術的概念；再接著，利用學員前面所學的損耗機理和《光電技術》課程中光開關的知識，逐個分析調Q的方法；最后，在總結電光調Q特點和本次內容的基礎上，再次提出問題，引出下節課內容。顯然，設計后的教學內容始終以先修知識為基礎，故而可以引導學生對以往知識進行前后銜接和運用，產生有效的正向學習遷移。
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黨的十六屆三中全會提出堅持以人為本的發展觀，人是構建和諧社會的基礎。高職院校是向社會輸送人才的重要場所，高職院校的發展必須與社會的發展步伐一致，只有以人為本，才能培養出符合社會發展要求的高素質人才，才能適應時代的發展。
3學生的身心發展需要人本主義
高職院校學生的學習基礎相對薄弱，學習興趣也不夠濃厚，進入高職院校后，生活和學習環境發生變化，很多同學都有心理建設的需求，希望可以在新環境中有新的成長。以人為本能夠使學生感受到老師的尊重和學校的溫暖，有助于學生在寬松的環境中實現個人成長。人本主義的核心內容有四個方面：
①強調人的責任；
②強調“此時此地”；
③從現象學角度看個體；
④強調人的成長。在高職學生管理的過程中注重以人為本，則需要時刻圍繞人本主義的四個方面開展工作。
3.1強調人的責任，培養學生對自己負責的態度
人本主義強調，人應該對所有發生的事情負責，同時人本主義認為人具有主觀能動性，能夠主動構建自己的生活。很多學生在學習生活中會說“我不得不陪朋友去玩游戲”，“我不得不曠課以免朋友說我不合群”等。其實我們并不一定非要做這些事情，人本主義甚至認為，人可以什么事情都不做，所有的行為都是我們自己的選擇。在高職學生的管理過程中，我們要多用鼓勵、表揚，讓每個學生相信，每個人有選擇自己學習、生活方式的權利，我們也有能力改變自己的現狀。如果目前還無法改變現狀，要么是自己不想改變，要么是能力不夠。如果是主觀上不想改變，老師需要幫助學生調整認知，讓他們對自己的所有行為負責；如果是目前的能力不夠，可以尋求老師和同學的幫助，共同進步，共同成長。
3.2強調“此時此地”，著眼現在，放眼未來，不被過去束縛
人本主義強調只有按生活的本來面貌去生活，才能成為真正完善的人。只有生活在此時此刻，人才能充分享受生活。由于高職院校的學生學習基礎較差，在平時的學生管理中，會發現一些學生對自己的評價還是基于過去的經驗，他們覺得自己的智商一般、外貌一般、家境一般，沒有任何優點，對于走上社會是否有競爭力充滿了懷疑。也有同學對過去的評價是正面的，覺得過去的生活是美好的，但是進入大學，離開熟悉的環境之后一切都面目全非，只剩下自己孤單地面對學習和生活。還有一種同學，整天對未來充滿無限幻想卻不顧眼前的生活，只想著走上社會的美好，卻不愿意在學校努力奮斗。無論哪種狀態，要么是將自己束縛在過去的生活中，要么是把自己放在了未來的空想中，無論是懷舊還是幻想，都無法提升自身的能力，只有著眼現在，如上好每節課，做好每次作業，完成每次實踐，這樣才能在人生的道路上踏實走好每一步，最終順利到達人生的高峰。
3.3強調個體的存在，促進自我了解，提高自我意識
人本主義認為，沒有人比你更了解自己。遇到問題，首先想到的不應該是問別人該怎么辦，而是應該找一個安靜的地方，問問自己的內心深處，應該怎么處理。很多學生對自己的性格、愛好、能力等定位不準確，喜歡跟風，朋友做什么，自己也跟著做什么。在平時的管理過程中，可以利用心理測試、談心等方式促進學生自我了解，找到適合自身能力、性格的發展方向。根據自己的人格特點，做出最合適的選擇。一旦自我的力量發展壯大，無論遇到什么樣的困難，都可以克服。教育的目標不僅僅是教會學生知識，也要教會學生了解自我。
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在課堂教學過程中,學生如何知覺和認識他本身是極為重要的,教學的基礎之一就是幫助一個學生發展積極的自我概念。因此,人本主義教育家坎姆勃斯認為:“教師的任務不僅是規定、傳統、模板、發號施令、欺哄,它也是管理存在的過程。這個角色要求教師是促進者、鼓勵者、幫助者。”當好課堂教學的促進者,是教師的首要任務。其次,在課堂教學中,沒有問題的學生不是學習的自然結果,沒有使學生積極投入到材料中的教師不是教師。教師要根據學生的心理特點和知識水平,善于提出問題,扮演好提問者的角色,引導學生進行探究,充分發揮其學習的主體性,讓學生真正實現“自我”,體驗到學習的快樂。在這個過程中,教師要注意問題的形式,盡可能切合學生的興奮點,以引起強烈的共鳴,實現教與學和諧統一;要主意問題的梯度,體現教學對象的個性差異;要以民主的態度組織好學生進行討論,對于問題的解答,不追求千人一面,肯定有偏頗的答案,允許有不同的答案,鼓勵有創意的答案。
二、 在小學語文教學過程中樹立新型的師生關系
人本主義教育理論極其重視教學過程中的師生關系的作用,它把教師角色定義為促進者、合作者、指導者、探求者。認為教學活動是教師和學生之間的互動過程,應建構新型的教師與學生合作的關系。從教師的角度講,好的教師是從建立良好的師生關系開始的,它是促進教學中的信息交流、認知期待和情感轉換的一種情緒媒介,能夠對教師的教和學生的學產生重大的影響。作為教師,在小學語文教學過程中要多一些寬容與理解,對學生的感受要多一些關注。在語文課上要努力為學生創設相對自由的活動情境,誘發學生的好奇心,鼓勵學生大膽嘗試,豐富學生的想象力,以培養學生的創造個性。可以有計劃地組織學生討論,為學生提供思維摩擦與碰撞的環境,為學生的學習搭建更為開放的舞臺。因此,教師必須不斷追求教學藝術,在教學活動中一方面積極鼓勵學生,熱情參與學生的活動。另一方面又要努力提高自己的素養與教學藝術,引到學生創造性地解決問題。
三、 在教學活動中加強人文情感教育
傳統的語文教學模式是一種唯理性的教學模式,這種模式崇尚抽象、概括、提煉,崇尚邏輯思維能力,卻忽略情感、審美情趣的介入,使最具有人文性、審美性、靈活性和創造性的語文教育變成了機械訓練。為此,小學語文教師在課堂中要加強對學生的情感教學,注意培養學生悟情的能力。當然,情感是以認識為前提的,只有被感知過的事物,才能對這一事物產生一定的情感。因此,教師在進行語文教學時,不但要善于運用講解的方法,講清與文章有關的背景故事,更要引領學生體察、徹悟課程所表現出來的作者的情感。從而達到以理激情、情理交融的境界。小學語文在對學生進行情感教育的過程中,要寓教于樂,使學生在閱讀和欣賞時自覺地受到美的熏陶、提升人格、凈化心靈,形成正確的人生觀。此外,教學中,教師要創設一種與被感知對象相似的熟知的教學情境,以喚醒知覺表象,從而過渡到對認識對象的體驗上。教師引領學生在感知描述性優美語言時,依據已有知識經驗,在頭腦中形成表象,像過電影一般。如見其人,如聞其聲,從而透過語言文字達到領略作者表述之情的目的。也可以通過學生自己朗讀課文讓其從整體上感受文章中的人、事、景、物,引起情感反應,從而體驗書中的優美滋味。
四、 突出愛國主義,塑造健康人格
人格是個人相對穩定的比較重要的心理特征的總和,這些心理特征包括個人的能力、性格、氣質、 興趣、愛好傾向等。健康的人格一般來說是理性、意志、情感的統一,是人的個性朝著健康人格方向發展,從而形成良好的個性品質。健康人格與愛國主義的形成過程是主客體交互作用的過程,它的實現必須依靠教育的培養,所以愛國主義教育應從娃娃抓起。除了教唱國歌,教認國旗、國徽,讓孩子從小就對祖國有感性的認識,培養其親敬感。要把升旗儀式,教唱愛國歌曲,開展以愛國主義為主題的班團隊會活動納入學校教育的常規。同時,要在小學語文教材中強化愛國主義內容,要把讀愛國文,國事,當愛國者用為對小學生的基本要求。幫助小學生建立系統的愛國主義觀念。我們應通過歌詠會、演講賽、辯論會等形式,在校園文化建設中注入愛國主義教育,通過語文課堂教學有機滲透愛國主義。只有形成常規,學生才會銘刻在心。隔三岔五地喊幾句口號,灌輸幾個概念,效果不會好。愛國主義信念的培養,既是一個自發的過程,更是一個需要不斷引導鞏固強化的認識過程。
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一是，現代信息技術的快速發展和普及所帶來的負面影響。我們知道，任何事情都是兩方面的。現代信息技術的快速發展給學生的生活、學習和思想觀念帶來了便利的同時，也帶來了沖擊。首先，手機最初的功能是加強人與人之間的交流，后來隨著科技的高速發展，智能手機出現了，而且更新換代的步伐也越來越快，功能也是越來越多，聯系的功能反而不再占主要地位。其次，網絡的快速發展給學生的學習、生活提供了便利，他們可以通過網絡查找學習資料，了解最新的學習信息，接觸多樣的學習資源。但是五年高職高專的學生畢竟是十五六歲的孩子，他們自我控制能力較差，抵制不住游戲等的誘惑，在使用網絡學習的同時，不可避免地沉迷于游戲中而無法自拔。在教室里，因沉迷手機游戲而不能認真聽講，在宿舍里，因沉迷網絡而不能按時就寢導致第二天精神萎靡不振、注意力不集中、上課時睡覺等等問題。二是，高職高專教育管理隊伍數量嚴重不足導致不能有效教育管理。第一，管理人員數量上不足，一名管理人員要管理多個班級幾百人，時間、精力不夠，直接影響了教育管理的有效性;第二，管理人員專業管理知識不足，在管理方法、管理模式、管理技能上沒能有效地進行教育管理。這種情況下，任課教師可以在適當的時候，比如課間或與課堂學習內容相關時的課上，對學生進行單獨的、簡單、深刻的教育管理。
解決上述問題，提高學生五年高職高專學生的教育管理工作的有效性，更好地培養社會所需的實用性人才，就要運用恰當的教育管理思想來指導學生的教育管理工作。而人本教育思想就是合適的教育思想。
2 人本主義教育思想的主要觀點
現代人本主義教育思想是一個包括眾多教育流派的龐雜體系。從狹義上說，它特指20世紀60、70年代盛行于美國以羅杰斯等為代表的人本主義教育思想。這一教育思想的核心是“以人為本”，強調發展人的潛能和樹立自我實現觀念，主張教育是為了培養心理健康、具有創造性的人，并使每個學習者達到具有滿足感和成就感的最佳狀態。
人本主義教育思想在五年高職高專學生教育管理中使用的可行性分析
五年高職高專的學生來自初中畢業生，這時的學生年齡在十五六歲，他們活潑、熱情，自我控制力較差，自我認識不足，人生觀、世界觀都還不成熟完善，學習基礎不扎實、學習知識掌握不牢固，已有的學習習慣不足以讓他們自覺地習得更多的知識，但是他們的可塑性很強，善于和老師、同學交流，有較強的積極向上的意愿，也較容易接受來自老師、同學正能量的影響。
3 人本主義教育思想在五年高職高專學生教育管理中運用的研究
人本主義教育思想的核心就是要“以人為本”。在五年高職高專學生教育管理中，就是要以學生為本，而不是以教師為本。在這一過程中，教師要做到以下幾點：
3.1 促進每個學生個體的潛能的發展
每個人都有自己無法估量的無限潛能。學生最終的知識量的多寡、學習能力的高低等等，取決于學生個體潛能激發的程度。以學生為本，重視學生在教育教學管理中的主體地位，發揮學生的主體作用，調動學生的積極性、主動性和創造性，凸顯學生的主體地位，發揮學生的積極能動性，最終激發學生的學習能力、為人處世的潛能，學生將來工作的高度、生活的質量。人之所以能，是相信能。
3.2 承認、尊重個體差異，展現學生豐富多彩的個性世界
世界上沒有完全一模一樣的事物，人也不例外。每個學生都有自己的特點，有的學生屬于會學習型的，輕松學習(相比較那些埋頭苦讀而言)就能獲得理想的成績;有的學生屬于善于交際型的，可以和不同性格的人友好相處;有的學生屬于領導型的，對于學生工作做起來得心應手，等等。這時，作為教師，要看到學生個體的差異，尊重這些差異，不一刀切，不統一標準、要求，要以學生為本，營造更多的、多種多樣的氛圍，強調學生“自我實現”，讓學生充分展示自己的個性。
3.3 注重培養學生的健全的人格，智商高不如情商高。
五年高職高專的學生中的大多數人的學習習慣、學習模式、學習能力已經基本定型，而且根據我國高職高專教育的培養目標，對此類學生的培養重點應該是實用技能的培養，那么，這一階段的學生的教育管理的重點也應該是注重學生健全人格的培養，而知識的傳授應該次之。培養學生成才之前要先成人，成為人格健全的、樂觀的、積極向上的人。
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一、引言
傳統課堂教學和網絡化教學兩種教學模式各有利弊，混合式教學是在人們將多媒體、網絡應用于教學實踐的過程中，將傳統課堂教學和網絡化教學兩種教學模式有機整合，優勢互補，從而構建可以最大限度發揮兩者優勢的教學模式。它既體現了網絡時代的特征，又正視了學習的傳統本源，它既符合教育部高教司頒發的《大學英語課程教學要求》（試行）通知中對高等院校“教學模式”的要求，又順應了高等教育改革和發展的方向。任何教學模式的實踐都需要理論基礎的指導，多元智能理論和人本主義理論是混合式教學的重要理論基礎。
二、混合式教學與多元智能理論基礎
混合式教學在發揮傳統課堂教學優勢的基礎上，利用多媒體、網絡等現代教育技術手段，能夠為學習者提供幾近真實的學習情景，發揮學習者的自主學習能力和探索學習能力，真正體現以學習者為中心的教育理念。多元智能理論是混合式教學的重要理論基礎之一。
1.多元智能理論
多元智能理論（Multi-intelligences，MI）是20世紀80年代中期發展起來的國際教育新理念，是由美國當代著名心理學家和教育家加德納（H?Gardner）在其《智能的結構》一書中首先提出，并在隨后不斷發展和完善的人類智能結構理論。所謂多元智能理論是一種全新的人類智能結構理論，認為人類思維和認識的方式是多元的。所謂多元是一個開放的概念，構成多元智能的“元素”數量可能隨著人類認識的深入而不斷增加。目前比較成熟的多元智能是指八種智能：言語語言智能（人對語言的掌握和靈活應用能力）、數理邏輯智能（人對邏輯結果關系的理解、推理、思維表達能力）、空間視覺智能（人對色彩、形狀、空間位置的正確感受和表達能力）、音樂韻律智能（個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力）、身體運動智能（人的身體的協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等）、人際溝通智能（人對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力）、自我認識智能（個體認識、洞察和反省自身的能力）和自然觀察智能（觀察自然的各種形態，對物體進行辨識和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力）。多元智能理論對智力的定義和認識與傳統的智力觀是不同的。加德納（1983）認為，智力是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力。智力不是某種單一能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。
2.多元智能理論與混合式教學
多元智能理論為現代教育技術的發展引領了一種嶄新的教育教學理念，現代教育技術則為這種嶄新的教育教學理念提供了實施的媒介。混合式教學是利用多媒體、網絡等現代教育技術，充分融合傳統課堂教學與網絡化教學優勢的全新教學模式。在混合式教學環境中，學習者的多元智能可以得到潛移默化的、浸潤式的發展，如果教育者對混合式教學環境進行精心設計，學習者的多元智能的發展將更具系統性和成效性。混合式教學環境能夠為學習者的多元智能的發展創設適應性、觸發性和誘導性的學習氛圍，是誘導、激發和強化多元智能發展的強效活動平臺。多媒體和網絡技術提供的視頻、圖像、顏色、結構、聲音、音量、音調等視、聽、觸多感官刺激，可以幫助學習者創造愉快的學習情境，使學習者更具學習的耐心，更易抓住學習的重點。多元智能發展需要在豐富多樣的活動情境中展開，在混合式教學所營造的多媒體網絡環境中，各種智能活動都可以“按需所求”、“自得其樂”地發展。混合式教學突破了傳統課堂教學的時間和空間維度的限制，可以幫助學習者擴大交流對象，通過教學中基于案例的學習、基于問題的學習等教學活動安排，混合式教學能夠為學習者創設情境化的問題空間，引導學習者學會解決現實問題，從而建構有意義的知識。此外，在混合式教學中，學習者通過運用現代教育技術，如多媒體軟件、文字處理軟件、數據處理工具等，不僅可以極大地提高學習效率、節省學習時間，而且可以開拓和體驗全新的學習方式，感受新型的學習文化。混合式教學環境還可以對學習者的學習進程、學習時間、學習方式和學習結果等進行數字化記錄，幫助學習者反思學習過程，總結學習經驗，調整學習策略。
三、混合式教學的人本主義理論基礎
1.人本主義思想和人本主義學習理論
人本主義發展于19世紀，是由多種哲學流派組成的哲學思潮，它反對傳統哲學中的認識對象本體論，以認識主體――人為本體。它認為人應該是哲學的出發點和歸宿，強調主體的創造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，認為事物的意義和性質是人所賦予的，科學的方法不能認識人和事物的本質，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對事物本質的認識。20世紀上半期，以法國薩特為代表的存在主義進一步發展了人本主義理論。“存在先于本質”是存在主義的基本觀點，認為人有絕對的自由，強調人要對自己的行為負責，認為真正的知識是通過直覺而獲得的，是個人選擇的產物。
人本主義學習理論以學習者為中心，要求教育回歸到人的發展的原點，認為學習的本質是促進學生成為全面發展的人。人本主義重視人的自我實現，重視人的情感作用和內在動機，重視人的尊嚴和價值，重視人的成就感，重視學習者的認知結構，強調個性與創造性的發展，主張給學習者學習的自由和自我選擇、自我發現的機會，認為有效學習應該在輕松、合作、溫暖、有安全感的氣氛中進行，認為最優的學習情境應該將集體人格中的威脅降到最低點，提倡教學的過程是對學習者的學習過程逐步放棄控制的過程。人本主義有利于為學習者提供開放的、探索式的學習環境，發展學習者的思維和解決問題能力。人本主義學習理論在強調環境對學習的意義，合作學習的重要性等方面，與建構主義學習理論有相似之處。人本主義對克服傳統教學忽視學習者個性培養，忽視學習者自學能力和創造精神的培養，忽視學習者學習主動性的培養等方面有積極意義。
2.人本主義與混合式教學
現代教育技術發展到網絡輔助教學階段，人本主義理論成為其重要的理論基礎之一。混合式教學所營造的多媒體網絡環境為學習者創設了廣闊、豐富而自由的學習環境，提供了豐富的學習資源，拓展了學習的時空維度，為學習者的自主學習、合作學習、發現學習、探究學習提供了基礎，方便學習者自我探索、自我發現和自我交流，有利于學習者全身心投入到創造性學習中。學習者可以選擇學習方向，尋找學習資源，解決學習疑問，確定行動指南，承擔選擇后果。混合式教學模式體現了以人為本的精神，基本實現了人本主義所主張的以學生為中心的教學形式和讓學習者自主學習、自我實現、自我評價的目的。在混合式教學模式中，教師由傳統的知識傳授者改變為學習者學習的指導者、引導者、合作者、監督者和咨詢者。教師應該在平等開放的環境中，引導學習者自主學習、合作學習，指導學習者學會學習，滿足學習者的求知欲。在混合式教學環境中，師生成為雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系，這種人際關系的形成也體現了人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。
四、結語
通過對混合式教學的多元智能理論基礎和人本主義理論基礎的梳理研究可以看出，混合式教學不但在教學實踐上融合了傳統課堂教學和網絡化教學的優勢，而且還擁有堅強的理論基礎后盾。高等院校和教育工作者應該在多元智能理論和人本主義理論的指導下，重視和發展混合式教學，使教育教學水平得到進一步地提升。
基金項目：本論文是山東省社會科學規劃研究項目――外語專項一般項目“WELL模式下大學英語混合式教學的實證研究”（項目編號：12CWJZ03）的研究成果及中國交通教育研究會2012-2014年度教育科學研究課題“網絡背景下交通類院校英語混合式教學方法的探索與實踐”（批準號：交教研1202-46）的研究成果。
參考文獻：
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一、羅杰斯人本主義教育思想概述
人本主義教育強調學習者的主體性，認為學習者具有自我學習、自我發展的潛能。羅杰斯的人本主義教育思想具體體現為“以學生為中心”和“非指導性”教學兩方面。
（一）“以學生為中心”的教育
“以學生為中心”的教育強調自主學習。能對行為起到重要影響的唯一學習是自我發現、自我挖掘的學習。[1]鑒于傳統教育學生不參與對教學目標、教學課程以及學習方式的選擇的現實，羅杰斯認為傳統的教育模式抹殺了學生選擇的自由，教育不能結合學生的身心發展特性因材施教。而“以學生為中心”的教育模式，可以提高學生學習的自主性，使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。
“以學生為中心”的教育重視有意義的學習。羅杰斯認為有意義的學習是學生個人能夠參與的學習，學習內容是由學生自我評價的， 通過運用一定的方法對課程目標、內容及結果進行價值判斷，學生知道這種學習是否滿足自己的需要，從而結合自己的實際選擇有意義的學習。
（二）“非指導性”教學
“非指導性”教學強調教學指導的間接性、非命令性，教師是學生學習的促進者，學生作為學習的主體，根據自己的需要有選擇性的學習。教師的職能是提供學習資源，創造良好學習氛圍。羅杰斯指出，“非指導性”教育強調個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創造的樂趣，它是建立在民主和個人權利的哲學。
“非指導性”教學作為一種教學理念，還重視教學過程中師生關系的培養，教師要在教學中與學生建立良好的人際關系，教師需要擁有真情實感，對學生要珍視、接受、信任并且理解和認同。教師營造出和諧融洽的學習氛圍，有助于增強學生學習的自信心，使學生學會適應和改變，有利于學生的成長與全面發展。
二、我國高校思想政治理論課接受現狀分析
思想政治理論課是對大學生進行系統的理論教育和思想政治教育的主渠道和主陣地，雖然思想政治理論課在理論和現實層面都具有重要意義，但是目前出現了大學生對思想政治理論課程接受度不高的現象。通過隨機對河南農業大學三百名大學生調查，60%大學生對思想政治理論課不太感興趣，僅有35.8%大學生對思想政治理論課程感興趣。大學生對思想政治理論課程接受度不高的現狀表明思想政治理論課的教學沒有貼近學生的心理思想特點，思想政治理論課程的教學內容、方式以及手段都制約著學生的接受程度。 轉貼于
教育是一種教育者和受教育者的雙邊活動，教育者要激發受教育者的心理活動，使其積極主動地接受教育的影響。[2]思想政治課教師要主動適應學生的要求，創新教育方法和教育手段，提高思想政治理論課教學的針對性、實效性和吸引力、感染力。
三、羅杰斯人本主義教育思想對我國高校思想政治理論課的啟發意義
羅杰斯“以學生為中心”的學習理論和“非指導性”教學理論為我國高校思想政治理論課提供了一種新的改革理念，在教學理念和教學方式上有助于思想政治理論課程的不斷完善與科學發展。
（一）提高學生的參與意識，培養大學生對思想政治理論課的情感
羅杰斯認為課程目標一方面要關注學生的認知需要，另外還要重視其人格特征、情感、態度等因素。只有多角度培養學生對學習內容的情感，才能達到良好的教學效果。
高校思想政治理論課要尊重受教育者的獨立性與主體性，激發受教育者內在的學習積極性。[3]要結合大學生的自身特點，設計符合適應大學生身心發展特點的思想政治理論課程，提高教學內容的吸引力。尊重大學生思想政治理論課的內心體驗，不斷完善思想政治理論課程，讓大學生切身體會到思想政治理論的價值與魅力，真正喜歡上思想政治理論課。
（二）重視教學資源，實現教育教學方式多樣化
羅杰斯把教學看作課程實施的關鍵，教師要重視課程資源的開發與利用，不但要開發課程的物質資源，而且還要要重視人力資源的開發利用。
高校要采取多樣化教學方式，創新課堂教學方法，重視運用現代教學手段，可以在原有教師講授法的基礎上，適當增加案例教學、實踐教學等教學環節。要大力挖掘校內外教育資源，重視教材、圖書館、專家學者等各種物質和人力資源的作用，真正增強思想政治理論課教學效果。
參考文獻：
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Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.
生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。
任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。
生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。
因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。
人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。
建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:
第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。
第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。
第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。
建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。
主要參考文獻：
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7.胡緯華.論素質教育中蘊涵的"以人為本"思想.上海師范大學學報.1999年5期。
篇10
Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto
education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity
ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying
theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof
construction.
生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。
任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。
生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。
因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。
人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。
建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。
第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。
第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。
建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。
篇11
引言
英語一直是許多非英語專業學生的難題，在聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中，又以寫尤為困難。一提到寫作文，許多學生都有畏懼心理；一提到上寫作課，腦海里就浮現出了“枯燥”、“乏味”這些詞。寫作之所以會給學生留下這樣的印象，與以往的寫作課教學方式不無關系。一方面，高校的大學英語教學以精讀課為主要課型，教師很少進行真正意義上的寫作教學。與此同時教師又面臨著提高學生參加CET和課程考試的合格率和成績的壓力；另一方面，學生抱有實用主義的想法，把通過CET考試和大學英語課程考試作為學習英語的主要目標甚至是唯一目標，從而使其在英語學習上抱有想走捷徑、臨時突擊等想法，從而影響到寫作教學的效果。鑒于此，筆者試著從人本主義教育思想出發，以學生為中心，探索真正適合學生的大學英語寫作教學的方法。
一、人本主義教育思想
人本主義（Humanism）是20世紀五六十年代興起于美國的一個心理學流派。以馬斯洛和羅斯杰為主要代表的人本主義理論教育家針對當時“技術統治一切”的理論和傳統的教育理念提出了質疑和批評，認為傳統的教學觀忽視了學生的主觀能動性，忽略了學生在整個學習過程中的重要性，割裂了人的情感與認知的關系，其強調人的價值和人的發展潛能，能夠自我實現，并在此基礎上逐漸發展成為人本主義教育思想。
人本主義教育思想的核心是在教學過程中畢業論文模板，學生始終是中心，學生應該受到尊重，教師的角色不僅是“授之以魚”，更應是“授之以漁”，在傳授學生知識的同時，還要充當學習的促進者，為學生提供學習方法，讓學生自主、自為、自愿學習。
二、基于人本主義教育思想下大學英語寫作教學的可行性
（一）傳統的大學英語寫作教學法特點分析
在目前的大學英語寫作教學中，教師采用較多的是結果教學法和過程教學法。
1、結果教學法（Product-focusedApproach）
結果教學法把教學的重點放在寫作的最終效果上。其步驟一般是教師分析講解例文，學生模仿例文寫作，教師評改和打分等。這種方法在實踐中存在一些不足：一是從學生方面看，學習效果不佳。因只注重結果，不重過程和能力培養，學生思路不寬，文章內容空乏；同時只關心分數高低，不在乎錯在何處論文格式模板。二是從教師方面看，教學效果不佳。同樣只注重結果，沒有過程參與學生的寫作，不能及時修正學生在文章組織結構和主題等方面的不妥之處。
2、過程教學法 （Process-focusedApproach）
過程教學法把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，讓學生了解寫作過程，激發學生思維。這種教學法的局限性主要表現：一是適用范圍受限。適宜在小班（如英語專業的小班）進行，若班級人數眾多（筆者所在院校非英語專業大學英語教學班的人數一般在45人左右，人數偏多的班級超過60人），推行這一方法有困難。二是實用性受限。這種方法不能在短時間內提高學生寫作技巧，對學生參加CET等考試的寫作幫助不夠。
從上述兩種教學方法中可以看出，傳統的英語寫作教學過程中，學生始終處于被動地位，毫無自由創作的空間，因而覺得寫作枯燥乏味。
（二）人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的可行性
寫作事實上是一個極具創造力的過程，是以文字的形式對學生自己的思想情感的呈現。因此，要提高寫作教學效果，最根本的是應該讓學生從內心享受寫作，熱愛寫作，讓學生主宰寫作，成為主人。
人本主義教育思想認為教育應該以“學生為中心”，作為教育管理者的教師，在教學過程中應該是主導者、促進者、幫助者和鼓勵者，使學生作為學習的真正主體，扮演學習活動的中心角色。在大學英語寫作教學過程中，教師的任務就是讓學生快樂地體驗每一個教學環節，教師引導學生圍繞某個話題（topic）去思考問題，形成自己的想法（idea）畢業論文模板，并鼓勵學生用英語表達出來形成文字，最后幫助學生去修改完善所寫的文字從而形成真正意義上的篇章。因而，在整個寫作教學過程中，始終是以學生為中心的。由此可見，人本主義的教育思想是可以被運用在大學英語寫作教學過程中的。
三、人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的實踐
筆者以人本主義“以學生為中心”的教育思想為指導，結合自身學校學生的特點，將大學英語寫作教學實踐分為以下四個階段進行：
第一階段：加強引導，端正動機——激發學生寫作興趣
筆者所在的學校是一所三本院校，學生基礎相對于一、二本院校的學生而言普遍較薄弱，學生學習動機也不強，英語寫作的畏難心理尤為突出，增加了教學難度。因此，在進行實質性的英語寫作教學之前，培養學生的學習興趣，幫助其打消畏難心理，鼓勵其樹立信心尤為重要。
結合非英語專業學生未開設專門的《大學英語寫作》課程，筆者將寫作教學的相關內容融入到《大學英語》精讀教學過程中，通過對閱讀的教學逐步灌輸構建寫作框架的意識。在閱讀教學的過程中，不單純強調單個詞或短語的拼寫及意思，不單單讓學生明白文章的關鍵詞的引導下進行復述不是件非常困難的事情。久而久之，興趣不斷增加，畏難心理也就逐漸減弱，也就為之后的寫作提供幫助。
第二階段：體驗比較，找出差異——培養學生鑒賞能力
要想寫出好文章，大量的閱讀是必不可少的。但是僅僅停留在弄懂文章大意的水平上，閱讀對寫作的幫助就要大打折扣了。因此，教師要注重培養學生進行比較閱讀的能力。
在學生能夠很好地分析出文章結構并借助關鍵詞提示進行簡單復述的基礎上，教師就可以開始培養學生的比較閱讀能力了。這里所講的比較閱讀是指讓學生就同一主題，不同作者寫出的不同文章進行比較分析，分別找出各文章的優缺點。優缺點可以是用詞上的，也可以是結構上的，等等。此過程可以小組討論的形式進行。在找出差異的基礎上，還可以讓學生試著去改寫。
第三階段：給定話題，實戰練習——鼓勵學生嘗試寫作
有了前兩個階段的準備，學生對寫作的畏難心理不再像剛開始那般強烈了。但是，對寫作的畏難心理還是存在的，抵觸情緒也是有的論文格式模板。所以，要讓學生獨立進行寫作還需要一個過度階段——教師引導學生分析給定話題。當然，在進行話題分析的過程中，教師扮演主導者的角色，起到引導學生對話題進行討論，表達出學生自己的觀點；而不是將教師本人對這一話題的想法強加給學生。在討論分析之后畢業論文模板，再讓學生獨立完成作文，從而降低了學生進行寫作的難度。
第四階段：評閱反饋，協助定稿——樹立學生寫作信心
學生獨立完成作文之后，就要進行評閱。但在交給教師評閱之前不妨先讓學生進行自我修改和學生相互修改。在學生進行自我修改和相互修改的過程中，學生可以鍛煉自己的糾錯能力，鑒賞作文的能力，同時也有利于同學間的相互學習，取長補短。當然，也為學生把作文拿給教師評閱增加了信心。另外，教師在評閱時，要多鼓勵，通過評語促交流，幫助學生認識到自己的優缺點。最后，學生根據教師的建議進一步完善自己的作文形成定稿。在這個過程中，學生一步一步地體驗到了成功的喜悅，寫作的信心也隨之逐漸增加。
最后，關于各個階段的實施時間則由教師根據學生的具體情況而定。在四個階段中，教師始終是主導者，整個過程始終是以學生為中心的。
結語
英語寫作對于大多數中國學生而言都不是件易事。英語作為第二語言，學起來本身就存在難度，學生難免會有焦急、畏難情緒。因此，教師的鼓勵與耐心就顯得尤為重要。英語寫作能力的培養和提高是個長期的過程，需要師生雙方的長期堅持與配合。
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篇12
【文章編號】0450-9889（2014）09B-0104-02
《普通高中思想政治課程標準（實驗）》將傳統教學的“一維目標”即“知識與技能”，轉變為“三維目標”即“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”，體現了以學生的發展為本的思想。新的課程標準滲透出對學生的生命的關懷，教師必須在思想政治課教學中將教學重點放在學生巨大的學習潛能以及加強學生創新精神與實踐能力的開發和培養上，從而實現學生學習的自主性、獨立性、能動性和創造性，達到真正有意義的學習。人本主義學習理論強調人在學習中的自主地位，強調學習中的情感因素，并試圖將情感和認知因素在學習中結合起來。筆者在政治教學中以學生為主體，把人本主義教學理念貫穿于政治教學的各個環節中，收到了良好的教學效果。
一、人本主義學習理論簡述
人本主義心理學主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現和為了實現目標而進行的創造才是人的行為的決定因素。
（一）人本主義心理學對學習的理解
人本主義心理學認為學習的實質是學習者獲得知識、技能和發展智力，探究自己的情感，學會與教師及班級成員的交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，達到最佳境界的過程。因此，學習即是“理解”，需要了解學習者對外界情境或刺激的解釋；學習即是學生“潛能的發揮”；學習即是“形成”；學習即是“價值”的體現，學習的內容應該是學習者認為是有價值、有意義的知識或經驗。
（二）人本主義心理學十分重視對學習動機的研究
人本主義心理學認為人的一切活動源于需要，當需要上升為意向，成為愿望并激勵著人們活動時，需要就轉化為動機。學習動機實質上就是一種學習的需要。如何幫助學生使其具備“自我實現”的學習動機是教育教學的一項任務。通過構建真實的問題情境，為學生提供豐富的學習資源、與學生簽訂契約、利用社區資源學習有助于促進學生學習動機的形成。
二、人本主義學習理論在政治教學中的具體應用
高中政治“滿堂灌”的傳統教學模式忽視學生自主學習的權利，導致思想政治教育變成沒有主體能動、沒有道德意義的灌輸和說教，難以幫助高中生認同正確的價值標準、把握正確的政治方向。要改變這種狀況，可將人本主義學習理論應用在高中政治教學中。
（一）構建以人為本、開放互動的教學模式
基于人本主義學習理論，政治教師可建立以“學案”為載體的“自主學習、表達交流、質疑啟思、教師點播、總結反饋”的課堂教學模式。例如，在導學案中設計“探索思考，主動質疑”這一板塊，學生可寫上對課本知識無法自主解決的疑問、對生活和熱點的相關思考。這樣設計體現全面依靠學生，讓學生全員參與的理念，增強學生對問題的探索動機。例如，“在文化生活中選擇”的導學案中有學生寫道：坊間熱議的荔枝狗肉節是傳統習俗還是落后文化呢？這樣的問題源于學生對生活和教材的思考，老師利用這樣的學生資源，積極創設學生探究的情境。學生對這樣的問題熱情高漲，產生了不同的看法，在積極討論的過程中引經據典掌握了相關知識。
人本主義強調尊重學生個人需求及個人情感，針對學生關于荔枝狗肉節的討論意猶未盡，筆者從學生的需求出發組織了“深度思考：荔枝狗肉節之我見”政治小論文比賽，要求學生通過走訪調查、上網查閱等方式了解此事件，在此過程學生思想認識接受實踐的檢驗和修正，這是一種自我教育的過程。教師引導學生用思想政治觀點對獲取的信息加以歸納、總結和升華，從而引導學生學會高屋建瓴地思考問題。開放互動使師生資源共享，優勢互補，培養學生主動思考、積極探索、自主學習的學習觀和行為觀。
（二）教學設計，學生第一
1.以學生為中心，重視個人意義的學習。人本主義認為在適當的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。因此在政治教學中，教師要考慮如何創設有利于學生建構的情景與活動，引導學生用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈體驗生活，用自己的方式研究生活。在綜合探究“正確對待金錢”學生的討論中，當代人的金錢觀被充分展現。為此，筆者要求學生在課后查找“中大獎后的人的生活”，通過引導學生從自己的生活經驗出發，走進社會，學生對金錢的看法更加全面，從而使政治課的教學過程成為學生的認識、情感、價值觀的建構過程，達到“促進人的全面發展”這一最高宗旨。
2.創設真實的問題情境。首先，教師要立足學生現實的生活經驗，發現對學生來說是真實的同時又與教學活動相關的問題。其次，讓時事熱點進入課堂，教師可以開展學生的5分（下轉第109頁）（上接第104頁）鐘時事頻道、熱評時事、小論文比賽等活動，拉近書本與現實的距離，以新異的刺激激發學生主動探索知識的欲望。再次，讓學生進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應手。最后，帶領學生參加社會實踐，利用工廠、農村、銀行、農貿市場等社會資源激發學生的求知欲。筆者組織學生開展“高中生壓歲錢消費情況調查”、“古民居保護情況調查”、“超市商品價格對比”等研究性課題，這些做法把理論觀點寓于學生生活、社會生活的主題之中，提高了學生主動學習的發展能力。
3.充分利用各種學習資源。首先，教師應具備使用信息系統、獲取信息、分析信息、加工信息、利用信息的能力。其次，教師應主動向學生展示自己擁有的知識、經驗、特定的技能和能力，以便需要時學生及時求得幫助。再次，建立虛擬學習社區，從網上推選一些學習、生活經驗豐富的人，讓他們來解答學生關心的一些問題。如果教師在進行教學設計時充分利用了各種有用的學習資源，那么就可以促進學生擴展其思維方式，改進其學習方式，進而促進其意義學習。最后，采用翻轉課堂等方式。在課前給學生提供知識講解的微視頻或課件，學生可以對沒理解的部分反復學習，充分實現個性化的學習。
（三）追求學習過程的開放性，倡導合作探究的學習方式
人本主義理論認為教育是全人教育，將人的思想、情感和情緒置于人的整個心理發展的前沿地位。人本主義精神啟發我們將合作學習的關注點更多地放在情感和心理需求以及全人教育等方面。只有創造條件滿足學生歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學習，才能覺得更好。
1.采取同伴教學與分組學習的方式進行協作學習。比如在“替代商品、互補商品”的教學中有學生提問：今天我吃了不衛生的食品，不得不吃藥，食品與藥是什么關系？筆者及時把問題拋給學生討論。這時有學生說：“藥不能當飯吃，所以它們不是互為替代商品。”這時又有學生反問：“你每餐吃飯都必須吃藥嗎？它們會是互補商品嗎？”學生大笑，通過相互交流，相互啟發，不僅促進了學生思維的發展，增強合作意識，而且增進學生的情感交流，提高了學生的情商。
篇13
“縱觀現代外語教學觀念和方法發展，我們可以看出外語教學模式正發生著深刻的變化。新認知主義模式，以學生為中心的模式和建構主義模式為我們展現了外語教學的廣闊前景”（戴煒棟，2004）。《大學英語課程教學要求》（試行）（2004）提出“新的教學模式應以現代信息技術為支持，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習，不受時間和地點限制的學習，主動式學習方向發展”。隨著計算機多媒體技術與網絡信息技術的飛速發展，基于建構主義教學模式的新型網絡探究學習應運而生。鑒于此，下文將對其作進一步的探討。
1、什么是WebQuest
“Web”意為“網絡”，“Quest”意為“尋求，調查”。據此，結合目前我國開展的研究性學習活動，可以將其譯為“網絡主題探究”。 “WQ是一個研究性活動，研究者所需的信息一部分或全部來自于網上”（Bernie， 1997）。WQ教學模式是1995年由美國圣地亞哥州立大學教育技術系Bernie. Dodge和Tom. March兩位教授創立的一種既能充分利用學生時間，又能促進高水平思維的在線教學模式。Bernie指出，無論是短期還是長期的WQ都應該包括緒言、任務、過程、資源、評估和結論六個內容的模塊。
2、WebQuest外語教學模式的理論基礎
2.1建構主義理論
建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習；建構主義學習環境包括情景，協作，會話和意義建構等四大要素。與建構主義學習理論及學習環境相適應的WebQuest教學模式正是“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者，幫助者和促進者的作用，利用情景，協作，會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性，積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”
2.2語言習得理論
Krashen的語言習得理論，指出語言學習和語言習得是學習者獲得第二語言能力的兩種不同的途徑。在外語教學中，語言習得為核心；語言學習則起輔助，監督作用。WQ提供給學生的背景知識與任務自然而真實，在促進學習者語言習得方面起了重要作用。Krashen的語言輸入假設強調學習者是通過接觸略高于他們現有語言技能水平的語言輸入而習得語言的。同時Swain的語言輸出假設也強調要提供給學習者足夠機會，促使其不斷地作出略高于自己水平的語言輸出而提高語言運用能力。WQ教學模式的各個模塊就為學習者的語言輸入和輸出提供了一個很好的平臺。
2.3人本主義理論
人本主義教學觀強調以學生為中心，主張人的全面發展，重視學生的認知，情感，興趣，動機及潛能的發揮，把學生看成是學習的主人，教師是激發學生學習的促進者，指導者；WebQuest教學活動的創設以學生為中心，使學生始終處于主體地位。鼓勵學生自己發現問題，獨立思考，積極探究，自主學習及解決問題；同時給予學生及時指導，引導學生學會研究性和創造性學習。這正與人本主義的教育目標“培養能夠適應變化的，知道如何學習的，個性充分發展的人”不謀而合。
2.4合作學習理論
合作學習并不是否定學生的自主性，而是在此基礎上倡導以學習小組為基本形式并圍繞特定的共同目標組織教學活動。學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的分工。在分工協作中，同學之間可以相互交流，相互溝通，有利于培養團隊精神。WebQuest所倡導的學習觀正是希望學生在自主學習的基礎上，共同完成探究任務，并強化人與人之間的相互尊重，理解與互助合作。 轉貼于
3、外語教學的新型教學模式
因特網可以優化語言學習環境。顧佩婭曾在“因特網與外語教學中”（1998）提到Egbert and Jessup提出的四個理想的語言學習條件：“1. 學習者與真實語言交際對象進行交換和討論的機會；2. 學習者參與有利于接觸和產生各種創造性語言的真實練習活動；3. 學習者有組織思想和有意識認識的機會；4. 以學生為中心的課堂里有理想的壓力或焦慮感”。在WQ外語教學模式中，WQ提供給學生的背景知識和任務真實而生動，可以調動學生之間相互討論的積極性；資源豐富，能夠幫助學生接觸和產生各種形式的語言；教師為學生設計一系列的問題引導他們思考，將活動分為一步步的過程進行，使學生有意識，積極地進行思考；由于活動分組由幾個學生共同完成，無形中每個成員會產生壓力與焦慮感。總之，WQ創造了一個以學生為中心的語言學習環境，是一種新穎的語言學習活動形式（陳珊，2002）。
WebQuest教學模式是在先進教學理論指導下的一種教學實踐活動，是對傳統課堂英語教學的創新。它的最大優點是能夠充分利用現代信息技術給我們的英語教學提供的平臺和廣袤的資源，使學生能夠在真實情境下利用權威的教學內容在教師的指導下自主有效地學習。通過接觸現實社會生活中發生的問題，使學生在語言學習的過程中不僅能夠提高學生的語言理解能力、表達能力和實際應用能力，而且還能夠提高學生的信息素養和培養學生獨立思考能力、批判性思維能力以及發現問題和解決問題的能力。因此，WebQuest教學模式預示著我國英語教育的一次革命性的變革。
4、結束語
WebQuest在外語教學中的應用是現代教學理念以及現代信息技術結合與課程整合的具體體現，是在現代教學理論指導下的在網絡環境下進行研究性學習的一種新型英語教學模式。這種新的教學模式必將為創新我國外語教育，提升我國外語教育質量和水平產生深遠的影響。因此作為工作在外語教學前線的教育工作者們，應當努力探索WebQuest的規律，更好地將其運用到外語教學實踐中，促進外語教學的新發展。
