引論：我們?yōu)槟砹?3篇近代教育論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫(xiě)作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
二戰(zhàn)后教育改革的目標(biāo)是要復(fù)興日本經(jīng)濟(jì)。日本國(guó)民熱衷向西方學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)、管理方法、文化思潮，而傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化與思想逐步被放棄，品德教育出現(xiàn)滑坡現(xiàn)象。1958年的課程改革加強(qiáng)了品德教育、以“學(xué)科知識(shí)中心主義”為指導(dǎo)，充實(shí)國(guó)語(yǔ)和算數(shù)的基礎(chǔ)學(xué)歷。此時(shí)雖然品德教育依舊受重視，但學(xué)歷主義日趨明顯導(dǎo)致品德教育實(shí)質(zhì)未能得到很好實(shí)施。60年代盛行的“教育投資論”掀起了學(xué)歷社會(huì)的升級(jí)，追趕型經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式，尤其是教學(xué)的“智育化、應(yīng)試化”，無(wú)形中擠掉了品德教育在教學(xué)中的應(yīng)有位置。朱劍洪通過(guò)《戰(zhàn)后日本教育改革的再認(rèn)識(shí)》介紹戰(zhàn)后日本全盤(pán)照搬美國(guó)式的生活主義教育模式，教育改革的具體措施與日本的國(guó)情嚴(yán)重脫節(jié)，引發(fā)了以校園暴力為代表的品德教育滑坡等一系列嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。西方文化的濫觴導(dǎo)致日本民族許多優(yōu)秀傳統(tǒng)消失，價(jià)值觀的普遍貧困和道德淪喪、品德缺失，享樂(lè)主義和個(gè)人主義惡性膨脹教訓(xùn)說(shuō)明日本品德教育走向滑坡。70年代初，日本的社會(huì)環(huán)境發(fā)生了急劇變化，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌后，學(xué)生逃學(xué)厭學(xué)、中途退學(xué)等現(xiàn)象說(shuō)明品德教育達(dá)到了滑坡的高峰期。姜相志在《日本教育改革中的道德教育演進(jìn)歷程》指出社會(huì)上兩極化趨勢(shì)越發(fā)顯著，只有畢業(yè)于名校才能得到好工作；一些具備創(chuàng)造性但沒(méi)有文憑的人永遠(yuǎn)處于社會(huì)的最底層。殘酷的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)、就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)嚴(yán)重扭曲了青少年心靈，社會(huì)道德滑坡現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。通過(guò)對(duì)日本第二次教育改革的分析可以看出，雖然此次教育改革存在一些弊端，但總的來(lái)說(shuō)使日本教育向前邁了一大步，開(kāi)啟了日本教育的新時(shí)代，使日本從軍國(guó)主義和極端國(guó)家主義教育走向了民主教育，順應(yīng)了時(shí)代的發(fā)展，并極大地推動(dòng)了日本經(jīng)濟(jì)的復(fù)興。
三、日本面向21世紀(jì)的第三次教育改革──品德教育回歸與發(fā)展
篇2
一、引言
中國(guó)的近代教育制度是在清末“西學(xué)東漸”和廢科舉的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。1902年至1903年間，清政府先后頒布了《欽定學(xué)堂章程》和《奏定學(xué)堂章程》（“癸卯學(xué)制”），正式確立了中國(guó)的近代學(xué)制，但前者頒布不久就為后者替代，對(duì)中國(guó)近代教育有實(shí)質(zhì)作用的則是“癸卯學(xué)制”。
“癸卯學(xué)制”吸納了張之洞以日本為藍(lán)本的西方近代教育精神，幾乎原封不動(dòng)地移植了日本的近代學(xué)校制度。該學(xué)制初步構(gòu)建了從小學(xué)堂、中學(xué)堂、大學(xué)堂到通儒院的不同梯級(jí)和以普通教育、師范教育、實(shí)業(yè)教育為主干的教育體系，使中國(guó)傳統(tǒng)教育“讀書(shū)做官”的目標(biāo)導(dǎo)向發(fā)生巨變。[1]在高等教育學(xué)制部分，其高等教育思想觀念、學(xué)校制度、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與方法、管理體制、教育途徑等方面也發(fā)生了相對(duì)應(yīng)的調(diào)整。
探析癸卯學(xué)制的文化內(nèi)核，首先要厘清文化和文化選擇的概念。文章采用克羅伯和克拉克?洪對(duì)文化的概括：“文化指借助符號(hào)獲得并流傳的各種明確的和模糊的行為模式，它構(gòu)成了人類群體的各項(xiàng)成果，包括物化的成就；文化的基本核心是傳統(tǒng)（即經(jīng)過(guò)歷史的演變和選擇而保留下來(lái)的）觀念，尤其是附屬于觀念的價(jià)值；文化系統(tǒng)一方面是行為產(chǎn)品，另一方面又是構(gòu)成遠(yuǎn)期行為的必要條件。”[2]文化不僅僅是精神層面的，也包含物化的結(jié)果，而癸卯學(xué)制就是文化的物化體現(xiàn)之一。而文化選擇是指在文化變遷過(guò)程中，文化本身發(fā)揮其選擇和整合功能，對(duì)外部多元的文化進(jìn)行選擇、吸收和淘汰，其發(fā)揮功能的依據(jù)是正確的文化理念的指導(dǎo)。[3]癸卯學(xué)制對(duì)外部文化的吸收和對(duì)本土文化的選擇淘汰，一直存在一定爭(zhēng)議，因此，從文化選擇的視角出發(fā)，探析癸卯學(xué)制的文化內(nèi)核，具有歷史和現(xiàn)實(shí)意義。
二、高等教育與文化的互動(dòng)關(guān)系
一般而言，高等教育與文化的互動(dòng)關(guān)系是建立在教育與文化的關(guān)系之上。教育與文化的關(guān)系具有雙重性特點(diǎn)，將社會(huì)作為一個(gè)完整的系統(tǒng)，則教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文化都是該系統(tǒng)中的子關(guān)系，那么教育與文化之間的關(guān)系是兩個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)之間的關(guān)系，即外部關(guān)系；單從教育系統(tǒng)考察，知識(shí)文化、教育者和受教育者共同組成教育系統(tǒng)的內(nèi)部關(guān)系，而文化又是以知識(shí)為主要形態(tài)的，因此又是教育系統(tǒng)內(nèi)部關(guān)系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（當(dāng)然，從文化系統(tǒng)看，也可以說(shuō)教育是以傳承文化的功能作為文化的內(nèi)部因素。[4]）
基于教育與文化的雙重關(guān)系，其相互作用也呈現(xiàn)兩方面的特點(diǎn)，一方面教育受到社會(huì)文化的制約并促進(jìn)文化的發(fā)展；另一方面，文化又在教育與經(jīng)濟(jì)、政治等的關(guān)系處于中介地位――經(jīng)濟(jì)、政治對(duì)教育的制約和教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治的作用都要通過(guò)文化折射。教育與文化的雙重關(guān)系與雙重作用，特別突出地體現(xiàn)于高等教育的文化功能上，高等教育的文化功能，既有為一切教育共有的文化功能，又有其特殊的文化功能。[5]
高等教育的文化功能，主要包括文化傳承、文化選擇和文化創(chuàng)造。文化傳承是教育最基本的文化功能，社會(huì)通過(guò)教育將前人所積累的經(jīng)驗(yàn)、人文知識(shí)等有計(jì)劃、有目標(biāo)地傳遞實(shí)現(xiàn)文化的承接。然而，個(gè)人的精力往往有限，所能傳承的文化往往只是滄海一粟，而文化本身也有優(yōu)劣之分，因此，教育對(duì)文化的傳遞必須有所選擇，將社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的精華加以選擇的繼承和傳播，這就是文化選擇，雖然文化選擇也是教育的基本文化功能之一，但高等教育在文化選擇中往往起到?jīng)Q定性影響。而文化創(chuàng)造功能，僅就教育領(lǐng)域來(lái)看，主要是由高等教育來(lái)承擔(dān)的，是高等教育區(qū)別于其他教育的文化功能的主要方面。
在文化選擇上，該功能雖非高等教育所獨(dú)有，但高等教育的文化選擇所起的作用更為深遠(yuǎn)，與其他教育的文化選擇具有顯著的差別。從涉及面來(lái)說(shuō)，高等教育涵蓋學(xué)科門(mén)類眾多，遍及文化的方方面面，能夠進(jìn)行最廣泛的選擇，影響力更為深遠(yuǎn)。從層次上說(shuō)，高等教育是高層次的教育，它選擇的文化代表了社會(huì)文化的較高層次，而高層次的文化對(duì)整個(gè)社會(huì)文化起著導(dǎo)向的作用，具有權(quán)威性和決定性，一定意義上來(lái)說(shuō)，其他層級(jí)教育的文化選擇，實(shí)質(zhì)是在高等教育文化選擇基礎(chǔ)上的再選擇。從性質(zhì)上說(shuō)，高等教育主要是一種專業(yè)教育，不像普通教育那樣屬于基礎(chǔ)教育。盡管通才教育的呼聲很高，培養(yǎng)高級(jí)專門(mén)人才的目標(biāo)仍不會(huì)改變。這就決定了高等教育對(duì)文化選擇具有高層次、權(quán)威性、多樣性、專門(mén)化的特點(diǎn)。[6]
三、“癸卯學(xué)制”的文化選擇
中國(guó)近代高等教育的產(chǎn)生與發(fā)展，一方面受高等教育國(guó)際化的推動(dòng)，以西方教育模式為導(dǎo)向，不斷更新教育內(nèi)容，變革教育制度；另一方面，在國(guó)內(nèi)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素影響下，教育演變呈現(xiàn)本土化趨向，在教育指導(dǎo)思想、課程設(shè)置、機(jī)構(gòu)變革、教學(xué)評(píng)價(jià)與教育管理等環(huán)節(jié)，形成一定的民族特性。[7]前者主要涉及近代中國(guó)對(duì)國(guó)外教育和文化吸收，即通常而言的外來(lái)性，在近代高等教育中居于主導(dǎo)地位，學(xué)界多有關(guān)注，后者則是高等教育對(duì)傳統(tǒng)文化的主動(dòng)選擇。
教育變革是一個(gè)漸進(jìn)積累、由量變轉(zhuǎn)向質(zhì)變的歷史過(guò)程，而近代中國(guó)的高等教育在其產(chǎn)生和演化過(guò)程中，受西方教育思想、教育制度和文化課程的影響，形成了一些新的特征，因此，對(duì)近代高等教育中的外來(lái)成分進(jìn)行探究，對(duì)于系統(tǒng)的把握近代高等教育具有顯著的意義，而鑒于近代高等教育本身發(fā)展的局限，筆者僅以“癸卯學(xué)制”中的高等教育學(xué)制部分為切入，略作分析。
承上所言，結(jié)合時(shí)代的特殊性和文化選擇的一般特點(diǎn)，筆者為便于分析，將近代高等教育的文化選擇具體細(xì)分為教育觀念的選擇、教育制度的選擇、課程設(shè)置的選擇、教學(xué)內(nèi)容的選擇、考核管理的選擇等。
從教育觀念來(lái)看，“癸卯學(xué)制”體現(xiàn)著當(dāng)時(shí)普遍的教育觀念，即“中學(xué)為體，西學(xué)為用”。 19世紀(jì)后半期的西學(xué)東漸使得傳統(tǒng)的知識(shí)價(jià)值觀和人才觀念逐漸動(dòng)搖，儒學(xué)教育指導(dǎo)思想開(kāi)始出現(xiàn)危機(jī)，一部分有識(shí)之士意識(shí)到科學(xué)技術(shù)的價(jià)值，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)西方自然科學(xué)，率先進(jìn)行教育改革實(shí)踐，逐漸形成“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的教育改革指導(dǎo)思想，該理念雖依附于傳統(tǒng)文化之上，卻開(kāi)始體現(xiàn)出中西兼容的時(shí)代特點(diǎn)。
以教育制度而言，“癸卯學(xué)制”深受日本影響，其中的高等教育學(xué)制，以西方高等教育制度和新式學(xué)堂取代書(shū)院、國(guó)子監(jiān)等中國(guó)傳統(tǒng)高等教育制度，建立起新的、完整的高等教育教育體系：按照學(xué)制規(guī)定，清末高等教育分為高等學(xué)堂、分科大學(xué)、通儒院三級(jí)，高等學(xué)堂為預(yù)科，畢業(yè)者可入大學(xué)，通儒院為最高學(xué)府，相當(dāng)于現(xiàn)在的研究生院，而與高等學(xué)堂平行的，還有優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂、實(shí)業(yè)教員講習(xí)所、高等農(nóng)工商實(shí)業(yè)學(xué)堂、進(jìn)士館、譯學(xué)館等，注重培養(yǎng)各類專門(mén)人才，“以各學(xué)皆有專長(zhǎng)為成效”，已經(jīng)具有西方專業(yè)教育的基本性質(zhì)。
就課程設(shè)置來(lái)看，“癸卯學(xué)制”基本放棄了以科舉為參照的課程體系，如四書(shū)五經(jīng)、八股文，規(guī)定大學(xué)堂“以謹(jǐn)遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨”，“以各項(xiàng)學(xué)術(shù)藝能之人才足供任用為成效”，實(shí)行西方模式的分科和綜合教學(xué)相結(jié)合，每個(gè)學(xué)門(mén)的功課分主課、補(bǔ)助課、隨意課3類，以經(jīng)學(xué)科大學(xué)之周易門(mén)為例，其主課是周易學(xué)研究法，補(bǔ)助課是爾雅學(xué)、說(shuō)文學(xué)、欽定四庫(kù)全書(shū)提要經(jīng)部易類、御批歷代通鑒輯覽、中國(guó)古今歷代法制考、中外教育史、外國(guó)科學(xué)史、中外地理學(xué)、世界史、外國(guó)語(yǔ)文等。隨意科目各分科大學(xué)相同，從第一年到第三年，每年皆設(shè)中國(guó)文學(xué)、心理學(xué)等4門(mén)以上。
篇3
其二，教學(xué)理論的確定性要求與教學(xué)實(shí)踐情境化特征的矛盾。現(xiàn)代性教學(xué)理論在知識(shí)觀上，強(qiáng)調(diào)和追求知識(shí)的確定性、普遍性和傳遞性，試圖在多種多樣的教學(xué)活動(dòng)中提煉出具有客觀和“普世”性質(zhì)的要素;在教學(xué)過(guò)程上，重視和提倡教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性、標(biāo)準(zhǔn)性和普適性，試圖尋找到一種經(jīng)過(guò)精心計(jì)算和論證的，可以在最普遍的范圍內(nèi)進(jìn)行推廣的原則和模式。在這種確定性和規(guī)范性的要求下，教學(xué)目的被社會(huì)預(yù)設(shè)的某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定，教學(xué)內(nèi)容被一系列貌似真理性和永恒性的知識(shí)框架所占據(jù)，教學(xué)過(guò)程更是被精確地設(shè)計(jì)與規(guī)劃，成為一個(gè)個(gè)具體可模擬的步驟和環(huán)節(jié)。然而實(shí)際上，教學(xué)實(shí)踐是具體而微的活動(dòng)，真正的教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)個(gè)充滿著不可窮盡的靈活性和創(chuàng)造性的情境組合，這種充滿靈活性和創(chuàng)造性的情境組成也正是教學(xué)生命力所在。“教育理論常常以追求客觀的、普遍的、統(tǒng)一的定論為己任，慣于運(yùn)用歸納和演繹的語(yǔ)言邏輯，進(jìn)行思辯或描述的知識(shí)闡述。這種宏大敘述因追求其理論層面的總體性、完整性、同質(zhì)性，在面對(duì)實(shí)踐的局部性、差異性、異質(zhì)性時(shí)，就不免多少顯得有些玄思、虛幻。”
教育理論的確定性要求與教育實(shí)踐的情景化特征之間的矛盾實(shí)際上也是普遍性與特殊性的矛盾，而它的深層根源則在于教育理論中的工具理性影響，教學(xué)的合目的性追求超過(guò)了對(duì)生活本身的關(guān)注。這個(gè)矛盾得不到解決，就會(huì)帶來(lái)教學(xué)理論和知識(shí)的片面化、絕對(duì)化及其與真實(shí)生活的脫離。
其三，教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W(xué)活動(dòng)人文性的消解。現(xiàn)代性教學(xué)理論將自然科學(xué)的研究原則和研究方法引入教育教學(xué)研究，使教學(xué)理論從“自發(fā)”形態(tài)進(jìn)入到“自覺(jué)”階段。這些原則和方法在相當(dāng)程度上推動(dòng)了教學(xué)理論研究的發(fā)展和進(jìn)步。然而，技術(shù)理性的強(qiáng)大是使其自身逐漸以一種不為人所控制的內(nèi)在力量向前發(fā)展，使其自身成為一種超越了人的主觀意志的獨(dú)立變量，反過(guò)來(lái)對(duì)人的意識(shí)和活動(dòng)產(chǎn)生支配和制約的作用。在強(qiáng)大的技術(shù)理性的制約下，人們?cè)絹?lái)越熱衷于將統(tǒng)計(jì)、測(cè)量、控制變量、要素分析等自然科學(xué)的研究方法引入教學(xué)研究，使之成為教學(xué)理論研究的主流方法，這就導(dǎo)致了教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向。教學(xué)理論的這種泛技術(shù)化傾向使“教學(xué)被規(guī)劃為一套嚴(yán)整的理性規(guī)則和操作規(guī)范，具有了實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)的明確自，程序化、可操作性原則滲透到對(duì)教學(xué)全過(guò)程的規(guī)劃之中，教學(xué)似乎成為由技術(shù)理性這個(gè)獨(dú)立變量支配的活動(dòng)”。
這樣，教學(xué)活動(dòng)的人文性、情境性被消解了，原本豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)淪為某種邏輯系統(tǒng)的確定性、單一性環(huán)節(jié)。教學(xué)活動(dòng)不再成為一種具有詩(shī)意和審美價(jià)值的活動(dòng)，不再成為一種創(chuàng)造性活動(dòng)，而是變成了由若干個(gè)要素和環(huán)節(jié)構(gòu)成的技術(shù)性活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)的評(píng)判尺度漸漸失去了其人文關(guān)懷的層面，忽視了教師和學(xué)生的內(nèi)在感受和心靈成長(zhǎng)，而習(xí)慣于將其分解為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等若干要素和環(huán)節(jié)逐一判定，有時(shí)甚至以其中的某一個(gè)指標(biāo)作為評(píng)判教學(xué)整體發(fā)展?fàn)顟B(tài)的尺度。教學(xué)理論的泛技術(shù)化傾向?qū)虒W(xué)活動(dòng)人文性的消解是現(xiàn)代性所催生的困境，是對(duì)教育本質(zhì)的傷害，使得教育的發(fā)展和人的發(fā)展呈現(xiàn)出不和諧狀態(tài)。
現(xiàn)代性教學(xué)理論之溯源
現(xiàn)代性教學(xué)理論的種種偏向，發(fā)端于現(xiàn)代性無(wú)孔不入的滲透和擴(kuò)展。大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)同這樣一種觀念:現(xiàn)代性的產(chǎn)生和發(fā)展就是理性主義、工具主義、普遍主義的擴(kuò)張與膨脹的過(guò)程。作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的標(biāo)志性命題，理性本身是閃耀著普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞爾所說(shuō)的“它對(duì)自然主義與客觀主義的偏執(zhí)”卻使其產(chǎn)生了變異，成為單一的實(shí)證理性、工具理性，從積極轉(zhuǎn)化為消極，成為統(tǒng)治人、束縛人的力量。最終，“現(xiàn)代性的歷史軌跡是從人類的解放走向了自我奴役。”人類在現(xiàn)代性中陷入了深深的危機(jī)。
異化的精神帶來(lái)異化的教育。首先是理性至上對(duì)人文價(jià)值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出發(fā)點(diǎn)不再是作為主體存在的人，而是人之外的物化世界。自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，現(xiàn)代性的擴(kuò)張實(shí)際上就是理性的力量主宰一切，理性化操控現(xiàn)實(shí)世界。盡管它帶來(lái)了科技的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)和政治機(jī)構(gòu)的嚴(yán)密精細(xì)，但也帶來(lái)了價(jià)值消解、人文失落、精神工具化等種種弊端。“從夸美紐斯的‘把一切知識(shí)教給一切人’到盧梭的培養(yǎng)‘自然人’;從赫爾巴特的培養(yǎng)‘有道德的人’、小原國(guó)芳的培養(yǎng)‘全人’，到涂爾干的培養(yǎng)國(guó)家公民;從斯賓塞的‘教育為完滿的生活做準(zhǔn)備’到我國(guó)‘培養(yǎng)全面發(fā)展的人’的教育目的等，都是以‘未來(lái)人’、‘理性人’為前提假設(shè)的。”
自馬克斯•韋伯區(qū)分了“工具理性”和“價(jià)值理性”兩種理性之后，西方哲學(xué)家大多認(rèn)同，理性主義操控一切是現(xiàn)代性的典型特征，并致力于對(duì)工具理性過(guò)度擴(kuò)張的批判。胡塞爾的“生活世界”概念、哈貝馬斯的“交往理性”以及后現(xiàn)代主義的“解構(gòu)理性”，無(wú)一不是對(duì)工具理性、系統(tǒng)生活擴(kuò)張的反思與批判。在他們眼里，理性操控一切消解了生活的詩(shī)意和生命的意義，對(duì)工具理性的片面追求導(dǎo)致了意義的喪失和自由的喪失，最后導(dǎo)致了價(jià)值的消亡和人的異化。在這樣的理念之下，教學(xué)理論追求所謂的理性規(guī)則和操作規(guī)范，將不可避免地導(dǎo)致教學(xué)原本具有的批判性、人文性、意義性被消解，使得教學(xué)理論呈現(xiàn)出背離教學(xué)本質(zhì)的特征。
其次是科學(xué)世界對(duì)生活世界的僭越。科學(xué)以一種不可一世的至高權(quán)威俯視著世間，經(jīng)過(guò)科學(xué)研究得來(lái)的知識(shí)被認(rèn)為是確定的、普遍的、客觀的，而教育應(yīng)當(dāng)就是這種確定的、普遍的、客觀的知識(shí)教育。正是這種知識(shí)的確定性、普遍性和客觀性賦予了教育研究者之對(duì)于教育踐行者權(quán)威、教師之對(duì)于學(xué)生權(quán)威的基礎(chǔ)。然而，這種知識(shí)觀是經(jīng)不起推敲的。因?yàn)橹R(shí)“決不是固定的、永恒不變的。它既作為一個(gè)探究過(guò)程的結(jié)果，同時(shí)又作為另一個(gè)探究過(guò)程的起點(diǎn)，它始終有待于再觀察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)，如同人們始終會(huì)遇到新的、不明確的、困難的情景一樣。”。
在教學(xué)過(guò)程中，教師所依賴的知識(shí)主要有兩種形式:學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。學(xué)科知識(shí)看起來(lái)是客觀的、普遍的，但是，每位教師在教學(xué)活動(dòng)中都會(huì)從具體情境、個(gè)人風(fēng)格來(lái)使用，因此，學(xué)科知識(shí)也會(huì)打上教師個(gè)人風(fēng)格和具體情境的色彩。而實(shí)踐知識(shí)更多是一種意會(huì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和個(gè)人知識(shí)，雖然其沒(méi)有理性化的表現(xiàn)方式，卻在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用。現(xiàn)代性教學(xué)理論對(duì)知識(shí)的流動(dòng)性、情境性、生成性和實(shí)踐性的遮蔽，對(duì)生活世界的遺忘，使其離真正的教學(xué)活動(dòng)需要越來(lái)越遠(yuǎn)。在它的指導(dǎo)和要求下，教學(xué)原本具有的流動(dòng)性、詩(shī)意性和靈活性被忽視，教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)技術(shù)的大力推崇、對(duì)程序的嚴(yán)格遵循、對(duì)規(guī)范的嚴(yán)格要求導(dǎo)致教學(xué)對(duì)人的本質(zhì)關(guān)注基本喪失，教學(xué)變成一種“戴著鐐銬跳舞”的華麗演示。
教育理念的異化帶來(lái)了教學(xué)實(shí)踐的困境:一是消解了教學(xué)本身所具有的創(chuàng)造性和意義性，用一種外在的規(guī)范來(lái)束縛教師和學(xué)生的行為，導(dǎo)致了教學(xué)行為的程式化。而當(dāng)教學(xué)成為科學(xué)知識(shí)的附庸、成為傳遞意識(shí)形態(tài)的工具時(shí)，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教學(xué)行為中規(guī)范和經(jīng)驗(yàn)、感性與理性的沖突。教學(xué)活動(dòng)被科學(xué)管理、規(guī)范管理所支配，學(xué)校成為一個(gè)追求經(jīng)濟(jì)和效率的組織，這就是哈貝馬斯所說(shuō)的“生活世界殖民化”在教育中的體現(xiàn)。教師難以展現(xiàn)出自由和個(gè)性，容易產(chǎn)生自我認(rèn)同的困難。三是導(dǎo)致教學(xué)研究者與教學(xué)踐行者之間話語(yǔ)權(quán)的不對(duì)等。理論研究的實(shí)證化、系統(tǒng)化方式占據(jù)了強(qiáng)勢(shì)地位，進(jìn)而創(chuàng)造了一套嚴(yán)密的理論體系和話語(yǔ)規(guī)范，壟斷了教學(xué)研究的話語(yǔ)權(quán)、政策抉擇的建議權(quán)甚至決定權(quán)以及教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定權(quán)。與之相對(duì)的是，大部分踐行者即一線教師開(kāi)展教學(xué)更多的是憑借和依靠“緘默知識(shí)”、“默會(huì)知識(shí)”和“實(shí)踐知識(shí)”，難以以“科學(xué)”的方式呈現(xiàn)出來(lái)，從而也難以獲得承認(rèn)、總結(jié)和推廣。這種不對(duì)等在一定程度上導(dǎo)致教學(xué)研究、教育抉擇、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)以及教師進(jìn)修學(xué)習(xí)都變成了一種自上而下的單向過(guò)程。教師個(gè)體的失語(yǔ)最終則會(huì)造成研究者與踐行者之間交流渠道的斷裂，變成教育研究的自說(shuō)自話與一線教師的我行我素。
現(xiàn)代性教學(xué)理論之重構(gòu)
西方學(xué)者為走出現(xiàn)代性的弊端開(kāi)出了各自的藥方，如哈貝馬斯提出重建“交往理性”來(lái)克服系統(tǒng)對(duì)日常生活的異化與殖民，吉登斯主張通過(guò)“反思性”來(lái)修正現(xiàn)代性，羅爾斯提出“公共理性”來(lái)糾正現(xiàn)代性的偏向，德里達(dá)則認(rèn)為需要通過(guò)對(duì)現(xiàn)代性的徹底解構(gòu)以清除其宏大敘事的種種弊端。盡管這些方案在形式上具有巨大的差異，但其都隱含了對(duì)現(xiàn)代社會(huì)人的生存和發(fā)展的高度關(guān)照這一共同主題。頗為反諷的是，教育原本是作為解放人、培養(yǎng)人、塑造人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，但現(xiàn)代性教學(xué)理論卻在“理性化”、“知識(shí)化”、“專業(yè)化”和“技術(shù)化”的強(qiáng)大邏輯下成為忽視人、異化人和壓迫人的工具。為此，需要回歸到教育培養(yǎng)人的本真當(dāng)中來(lái)，強(qiáng)調(diào)教育的形態(tài)、教育的發(fā)展不能脫離人的價(jià)值、人的意義來(lái)抽象地理解。換言之，教育的本體性問(wèn)題只有從人的角度，從促進(jìn)人的發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)這一角度才能夠得到真正的理解，教育的合法性問(wèn)題才能夠得到解決。當(dāng)然，正如馬克思所強(qiáng)調(diào)的那樣，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”
馬克思始終從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，從實(shí)踐性、社會(huì)性、歷史性的角度來(lái)理解人的本質(zhì)，從實(shí)踐主體的地位來(lái)強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，從解放人、發(fā)展人的目標(biāo)來(lái)審視社會(huì)制度和社會(huì)形態(tài)的性質(zhì)與地位，這就為重建現(xiàn)代性教學(xué)理論明確了基本方向，奠定了方法論基礎(chǔ)。
立足于培養(yǎng)活生生的、全面發(fā)展的人這一教育的根本目標(biāo)，我們就能找到走出現(xiàn)代性教學(xué)理論的困境的思路，即應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持教學(xué)理論的學(xué)術(shù)旨趣不僅僅是建構(gòu)某種自足的邏輯體系，而是要改變以往解釋教學(xué)的模式，解蔽出被傳統(tǒng)理性主義教學(xué)觀和語(yǔ)言分析模式遮蔽下諸如教學(xué)智慧、具體的教學(xué)情景和本土化、個(gè)別化的教學(xué)知識(shí)以及教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的互動(dòng)關(guān)系等要素的價(jià)值和意義，讓教師和學(xué)生在生命發(fā)展的意義上重新確認(rèn)教學(xué)的價(jià)值。為此，需要在以下三方面進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教學(xué)研究的理念從建構(gòu)規(guī)則轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學(xué)本真世界。馬克斯•范梅南強(qiáng)調(diào):“教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找，因?yàn)槿绻覀儗⒎N種假設(shè)和給定的意義都擱置起來(lái)的話，所剩下的就只有教育學(xué)的生活體驗(yàn)了。”
教學(xué)是在特定情境下教師與學(xué)生共同組成的一定意義下的人的世界、人的存在方式。真實(shí)的教學(xué)是情境性的、建構(gòu)性的、個(gè)別性的、流動(dòng)性的，有自身的運(yùn)動(dòng)方式和軌跡，不能按照某種既定的邏輯和程序來(lái)實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。而恰恰是在這種情境性、建構(gòu)性、流動(dòng)性的“探險(xiǎn)”過(guò)程中，生命的詩(shī)意、教學(xué)的智慧、個(gè)人的知識(shí)、個(gè)性的發(fā)展得到了肯定，這才是教學(xué)的本質(zhì)。倘若教學(xué)活動(dòng)被設(shè)想為依照某種事先預(yù)設(shè)好了的“腳本”展開(kāi)的過(guò)程，人的存在與發(fā)展過(guò)程就會(huì)被既定化、模式化，教學(xué)則會(huì)變成對(duì)師生人性的背離。由此，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變那種嘗試在諸多的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中抽取、概括出統(tǒng)一的模式然后加以普及和推廣的理性主義觀念，把教育研究關(guān)注的焦點(diǎn)放在教學(xué)活動(dòng)本身，去除外在規(guī)則對(duì)教學(xué)本身的壓制，揭示和闡釋教學(xué)的流動(dòng)性，肯定教師的個(gè)別化知識(shí)，恢復(fù)教學(xué)的本真。教學(xué)研究的角色從“立法者”回歸到“闡釋者”。
篇4
舊式的教學(xué)，課堂是教師的舞臺(tái)，一本書(shū)，一塊黑板，一支粉筆，就要“獨(dú)攬?zhí)煜隆保瑳](méi)有給學(xué)生充分自由思考的時(shí)間，沒(méi)有讓學(xué)生有創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，更不利于挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的能力，現(xiàn)在我們把它叫做“說(shuō)教式”、“灌輸式”，看來(lái)是無(wú)可厚非的。那又是不是說(shuō)只要在教育中應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)就可以改變這種局面了呢？我認(rèn)為也不然，光有現(xiàn)代的技術(shù)，沒(méi)有先進(jìn)的思想同樣是不行的。如今，在我們教師隊(duì)伍中，還存在著這種現(xiàn)象：有教師認(rèn)為開(kāi)展信息技術(shù)教育占用了教學(xué)時(shí)間，影響升學(xué)率；大部分教師對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的駕駛水平還偏低；有的教師雖然會(huì)使用現(xiàn)代技術(shù)，但不會(huì)處理它與教學(xué)之間的關(guān)系。針對(duì)這種現(xiàn)象，我們就只有在發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)的同時(shí)，努力的改革教育思想理念。
那要從哪些方面來(lái)改革教育思想理念呢？我認(rèn)為：
一、教育觀念的轉(zhuǎn)變
要發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，首先廣大的教育工作者就必須有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)：“什么是現(xiàn)代教育技術(shù)？為什么要發(fā)展？以及怎樣發(fā)展的問(wèn)題？”我們要加強(qiáng)這方面的理論學(xué)習(xí)，明確現(xiàn)代技術(shù)在教育中發(fā)揮的重要作用，同時(shí)，也要不斷完善自身素質(zhì)，使自己能游刃自如的操縱各種現(xiàn)代化教育手段。
二、教學(xué)方法的改革
1．激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度有兩種：主動(dòng)的學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)，一個(gè)樂(lè)意學(xué)習(xí)的人，肯定要比一個(gè)免為其學(xué)的人要學(xué)得更好，要讓學(xué)生由“強(qiáng)學(xué)”變?yōu)椤皭?ài)學(xué)”，這就需要充分抓住小學(xué)生的心理特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)他們喜愛(ài)的事物與情境。例如：小學(xué)數(shù)學(xué)在所有學(xué)科中，它是最抽象化，概念化的一門(mén)學(xué)科，模糊的數(shù)字概念，枯燥的定義定律，不適合小學(xué)生的特性，如果我們能將這些數(shù)字的定義、定律等轉(zhuǎn)變成生活中生動(dòng)、鮮明的形象，必然會(huì)激發(fā)學(xué)生的興趣。我覺(jué)得：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方法的時(shí)候，一定要考慮到這一點(diǎn)，讓學(xué)生在輕松的氛圍中愉快的學(xué)習(xí)。
篇5
1978年，他支教返滬，調(diào)入上海師范學(xué)院分院。在撰寫(xiě)《試論陶行知教育思想》論文時(shí)，無(wú)意中接觸到大量民國(guó)時(shí)期的語(yǔ)文教育論文。不久，又在有關(guān)方面的大力支持下，搜集到了大量民國(guó)時(shí)期的上千種教科書(shū)。于是，醞釀既久而一氣揮就了《編纂〈中國(guó)新語(yǔ)文教育大系〉構(gòu)想》。1984年，他與陳必祥等好友撰著了《語(yǔ)文教育發(fā)展史》；1986年，易名《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展史》（語(yǔ)文傳統(tǒng)教育名家張志公樂(lè)為之題簽），在云南教育出版社正式出版。實(shí)際上，這些已經(jīng)吹響了我國(guó)語(yǔ)文教育史研究的集結(jié)號(hào)，同時(shí)，也擘畫(huà)了語(yǔ)文課程與教學(xué)論專業(yè)課程體系建設(shè)的宏偉藍(lán)圖。
在隨后的15年，杏保先生等在語(yǔ)文教育史的教育和研究方面篳路藍(lán)縷地做了大量開(kāi)創(chuàng)性的工作。犖犖大者，有著作《20世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》（曾獲1992年第六屆全國(guó)圖書(shū)金鑰匙優(yōu)勝獎(jiǎng)）、《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》（1999年被中國(guó)新聞出版署、中國(guó)版協(xié)教育圖書(shū)研究委員會(huì)授予第一屆全國(guó)教育優(yōu)秀圖書(shū)獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)）、《語(yǔ)文學(xué)科教育參考資料類編》、《20世紀(jì)后期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》等。杏保先生在壯年所取得的豐碩成果，在當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文學(xué)科教育界，都可列為翹楚。今年，他年屆古稀晉五，依然壯心不已，應(yīng)語(yǔ)文出版社之誠(chéng)邀，“新編”了《國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育論典》，實(shí)在令人稱道。
《論典》的另外兩位主編方有林、徐林祥先生在語(yǔ)文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海師大雖然師從于我，但是在專業(yè)深造方面向李教授請(qǐng)益尤多。他的博士學(xué)位論文《呂叔湘語(yǔ)文教育思想研究》已正式出版，并獲得學(xué)術(shù)界好評(píng)。徐林祥教授，是語(yǔ)文教育史研究專家顧黃初先生的入室弟子，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，主持籌建并于2004年3月開(kāi)通了中國(guó)語(yǔ)文教育網(wǎng)（http：//）。他的《歷史追問(wèn)：語(yǔ)文教育發(fā)展篇》，堪為語(yǔ)文教育史研究領(lǐng)域的佳作。
30多年前，上海師范學(xué)院（分院）建立的“民國(guó)教育資料庫(kù)”，在孕育《20世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》方面功不可沒(méi)。近年來(lái)，上海師范大學(xué)十分注重近代教育資料的搜集和開(kāi)發(fā)，校圖書(shū)館在合并了原上海師院分院（現(xiàn)為上海師大奉賢校區(qū)）后，進(jìn)一步建成了具有師范教育特色的“教師教育資源庫(kù)”，包括“中小學(xué)教材資源庫(kù)”“民國(guó)教育期刊電子資源庫(kù)”等，為語(yǔ)文教育史的深入研究提供了更為扎實(shí)的史料支撐。這些，將為《論典》的再度開(kāi)發(fā)和完善，提供必要的條件。
語(yǔ)文出版社為語(yǔ)文教育事業(yè)做了一件大好事。復(fù)興中華國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育夢(mèng)，是中華語(yǔ)文教育夢(mèng)的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)“中華民族夢(mèng)”“中華文化復(fù)興夢(mèng)”的必要條件。《論典》這部典范文獻(xiàn)，將久遠(yuǎn)地迸射中華近現(xiàn)代語(yǔ)文教育的燦爛光輝。
篇6
3.俄羅斯師范教育現(xiàn)代化再出發(fā):方向與措施
4.六年制農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng):我國(guó)免費(fèi)師范教育的新探索
5.“教師教育”不能取代“師范教育”
6.免費(fèi)師范教育政策理想與現(xiàn)實(shí)的沖突及建議
7.試論師范教育體制改革的國(guó)際趨勢(shì)
8.從師范教育到教師教育
9.論我國(guó)后師范教育時(shí)代的教師教育制度重建
10.師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育發(fā)展
11.師范教育免費(fèi)政策的歷史考察:1897-1949
12.免費(fèi)師范教育碩士培養(yǎng)的困境前瞻與預(yù)防——基于綜合實(shí)驗(yàn)區(qū)的探索
13.學(xué)前師范教育急需調(diào)整發(fā)展機(jī)制、加強(qiáng)宏觀調(diào)控
14.從“師范教育”走向“教師教育”
15.嬗越與創(chuàng)新:中國(guó)百年師范教育傳統(tǒng)及其現(xiàn)代意蘊(yùn)——基于江蘇百年師范發(fā)展史的思考
16.緘默知識(shí)與師范教育
17.關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考
18.試論師范教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整與制度創(chuàng)新
19.師范教育教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn):荷蘭的案例
20.師范教育與大學(xué):比較分析及其對(duì)香港的啟示
21.積極推動(dòng)師范教育轉(zhuǎn)型 構(gòu)建開(kāi)放式教師教育體系
22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育
23.從中小學(xué)教師的知識(shí)狀況看師范教育的課程改革
24.試論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型
25.俄羅斯師范教育政策調(diào)整的動(dòng)因、策略與措施——基于《教育的創(chuàng)新發(fā)展——提高俄羅斯競(jìng)爭(zhēng)力的基礎(chǔ)》報(bào)告解讀
26.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究:目標(biāo)、對(duì)策與措施
27.從世界師范教育的發(fā)展歷程與趨勢(shì)看未來(lái)中國(guó)師范教育的發(fā)展走向
28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變
29.新世紀(jì)中國(guó)師范教育改革與發(fā)展構(gòu)想
30.國(guó)外師范教育層次結(jié)構(gòu)的變革及其啟示
31.師范教育的傳統(tǒng)與變遷
32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關(guān)于師范教育的思考
33.建國(guó)以來(lái)師范教育發(fā)展的問(wèn)題及原因分析
34.師范教育免費(fèi)政策的合理性、政策目標(biāo)及制度設(shè)計(jì)
35.后師范教育時(shí)代下我國(guó)師范生培養(yǎng)路徑的構(gòu)建
36.師范教育與教師專業(yè)化成長(zhǎng):問(wèn)題與對(duì)策
37.部分發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃n程設(shè)置述析——兼談我國(guó)師范教育課程設(shè)置存在的問(wèn)題
38.當(dāng)前俄羅斯師范教育改革研究
39.綜合大學(xué)辦師范教育:歷史、現(xiàn)狀與模式
40.強(qiáng)化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)換的問(wèn)題與弊端
41.面向基礎(chǔ)教育,突出師范特色——地方應(yīng)用型本科師范教育人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐
42.師范教育體制的變化與師范生免費(fèi)政策的存廢
43.教師職業(yè)專業(yè)化與我國(guó)師范教育
44.我國(guó)近代師范教育的產(chǎn)生及其意義
45.師范教育實(shí)踐性課程的思考
46.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的思考——從話語(yǔ)轉(zhuǎn)變到制度轉(zhuǎn)變
47.中國(guó)近代師范教育及教師待遇問(wèn)題初探
48.中國(guó)師范教育的歷史、現(xiàn)狀和未來(lái)
49.師范教育的人文性與專業(yè)-教育學(xué)雙重性
50.民國(guó)初期的師范教育
51.臺(tái)灣師范教育轉(zhuǎn)型探析——以“師資培育法”的頒定為界點(diǎn)
52.師范教育的市場(chǎng)危機(jī)與國(guó)家的有限干預(yù)
53.教師角色轉(zhuǎn)換及其對(duì)師范教育的影響
54.我國(guó)師范教育的歷史省思——20世紀(jì)前半葉中國(guó)師范教育發(fā)展研究
55.關(guān)于合并后的綜合性大學(xué)中師范教育模式的思考
56.反思性教學(xué)與高等師范教育的改革
57.英國(guó)大學(xué)與師范教育
58.高等師范教育應(yīng)突出實(shí)踐取向——“頂崗實(shí)習(xí)置換培訓(xùn)”的啟示
59.近現(xiàn)代廣東師范教育思想的歷史回溯與現(xiàn)實(shí)觀照
60.我國(guó)師范教育收費(fèi)歷史與思考
61.西方國(guó)家?guī)煼督逃龣C(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑、成效及動(dòng)因
62.高等師范教育付費(fèi)主體變更的政策訴求及邏輯
63.職業(yè)技術(shù)師范教育“三性”辦學(xué)特色辨析
64.職業(yè)技術(shù)師范教育的現(xiàn)實(shí)、困境與發(fā)展路徑
65.我國(guó)高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考
66.高等師范教育課程發(fā)展走勢(shì)分析
67.師范教育開(kāi)放化的現(xiàn)狀與前景
68.俄羅斯師范教育的現(xiàn)實(shí)困境及破解路徑
69.新世紀(jì)我國(guó)特殊師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整與轉(zhuǎn)型
70.綜合性學(xué)院發(fā)展師范教育的潛在優(yōu)勢(shì)與挑戰(zhàn)
71.公費(fèi)師范教育:興邦強(qiáng)國(guó)的重要建議和國(guó)家設(shè)計(jì)
72.近現(xiàn)代我國(guó)師范教育的學(xué)費(fèi)制度研究
73.從“三個(gè)學(xué)制”看中國(guó)近代師范教育的發(fā)展
74.美國(guó)重視師范教育對(duì)我國(guó)教育發(fā)展的啟示
75.重新審視師范教育 實(shí)現(xiàn)教師教育綜合化發(fā)展——兼論陶行知的教師教育思想對(duì)我國(guó)教師專業(yè)化的啟示
76.百年中國(guó)師范教育課程改革的文化路向
77.師范大學(xué)生逆商現(xiàn)狀的調(diào)查及對(duì)師范教育的反思——以西北師范大學(xué)為例
78.論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型
79.日本教習(xí)與清末師范教育的創(chuàng)始
80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變
81.職業(yè)技術(shù)師范教育——中國(guó)高等教育的一個(gè)特殊群體
82.現(xiàn)代師范教育的本體轉(zhuǎn)向:培育人文精神與科學(xué)精神
83.重視職前教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)——英國(guó)DfEE1998(4)號(hào)文件及其對(duì)提高我國(guó)師范教育質(zhì)量的啟示
84.教師培養(yǎng)制度的變革:從師范教育到教師教育
85.試論陶行知的師范教育思想
86.近代我國(guó)師范教育學(xué)費(fèi)制度嬗變的內(nèi)在邏輯及特征探析
87.論中國(guó)近代師范教育之源起
88.簡(jiǎn)論晚清時(shí)期中國(guó)近代師范教育
89.論師范教育的特性
90.關(guān)于師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的幾點(diǎn)思考
91.民國(guó)時(shí)期免費(fèi)師范教育的衍變
92.綜合性大學(xué)師范教育的師范性研究
93.日本的師范教育與小學(xué)教師的培養(yǎng)
94.我國(guó)師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀
95.論我國(guó)師范教育的制度缺陷及其改進(jìn)
96.20世紀(jì)上半葉康區(qū)師范教育發(fā)展述論
97.改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)師范教育的發(fā)展及未來(lái)挑戰(zhàn)
篇7
一、西方自然主義教育思想的客觀化階段
夸美紐斯是17世紀(jì)捷克著名的教育家，是西方近代教育理論的奠基者之一。在他的教育理論體系當(dāng)中，他的理論起點(diǎn)是自然，他從教育學(xué)的高度第一次拉開(kāi)了自然主義教育的序幕。本文主要研究他在《大教學(xué)論》中所體現(xiàn)的自然主義教育思想。
夸美紐斯認(rèn)為教育必須建立在適應(yīng)自然的基礎(chǔ)上。他的教育適應(yīng)自然的原則主要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是要遵循自然的“秩序”進(jìn)行教育。他在《大教學(xué)論》中明確提出，“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬(wàn)物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”。秩序就是事物的靈魂，它應(yīng)當(dāng)、并且只能以自然的作用為借鑒。因此，必須把萬(wàn)物的確切規(guī)則作為改革學(xué)校的基礎(chǔ)。二是要依據(jù)兒童天性、年齡和能力進(jìn)行教育。他認(rèn)為教育應(yīng)該考慮兒童的性格特點(diǎn)。他認(rèn)為教育要考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)，要遵守適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，凡是超過(guò)兒童年齡階段所能理解的知識(shí)都不要強(qiáng)迫他去學(xué)習(xí)。
夸美紐斯的“適應(yīng)自然的原則”被稱為“客觀自然主義”。他是從教育學(xué)的高度來(lái)論述自然主義教育的第一人，使自然主義教育思想初步具有理論色彩。然而他的自然主義思想僅僅停留在客觀化階段，未能真正領(lǐng)會(huì)自然、社會(huì)和人的發(fā)展的普遍法則，因而使得有些觀點(diǎn)不免片面和機(jī)械。
二、西方自然主義教育思想的主觀化階段
自然主義教育思想的“客觀自然主義”到了18世紀(jì)已不再適應(yīng)時(shí)代的要求，開(kāi)始轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸饔^自然主義”，促進(jìn)這一轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵人物是盧梭，他所理解的“自然”已純?nèi)吮净耍侵竷和旧恚瑑和淖匀槐拘浴Ｋ⒉皇窍窨涿兰~斯那樣強(qiáng)調(diào)完全順應(yīng)大自然，而是要利用自然規(guī)律，回歸自然本性，根據(jù)兒童不同階段的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行教育，脫離對(duì)人的疏忽，培養(yǎng)反封建的“自然人”。他被譽(yù)為“教育學(xué)上的哥白尼”。他的自然主義教育思想主要體現(xiàn)在他的著作《愛(ài)彌兒》中。
盧梭的“自然主義教育”主要包含三個(gè)方面：一是指教育要適應(yīng)兒童天性的發(fā)展，并且要按照兒童自然的天性在不同年齡階段進(jìn)行不同的教育。二是要保護(hù)和發(fā)展兒童善良的天性，回歸兒童的自然本性，要使兒童的身心得到自由和諧的發(fā)展。三是要去鄉(xiāng)村大自然的環(huán)境中去接受自然的教育。
盧梭明確提出自然主義教育的目的是要培養(yǎng)“自然人”。他的“自然人”是相對(duì)于“公民”而言的。他的自然人也并不是處于自然狀態(tài)中的野蠻人，不是與世隔絕的孤獨(dú)人，而是生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的自然人.
盧梭的主觀自然主義教育思想開(kāi)創(chuàng)了近代教育的新紀(jì)元，其核心就是要求教育要遵循兒童生來(lái)善良的天性，順應(yīng)兒童的天性進(jìn)行教育。盧梭的教育不僅僅是學(xué)自然，更重要的是要遵循人自身的“自然”。這就使得自然主義教育思想發(fā)展到了主觀化的階段，其對(duì)于自然主義教育思想來(lái)說(shuō)是一個(gè)巨大的進(jìn)步。
三、西方自然主義教育思想的心理學(xué)化階段
裴斯泰洛齊是19世紀(jì)瑞士著名的民主主義教育家，他非常重視人的天性，要求根據(jù)人的天性進(jìn)行自然教育。但他不像盧梭那樣美化兒童的天性，他認(rèn)為不僅僅要遵循兒童的天性，同時(shí)教育也要對(duì)人的本性加以約束。他是第一個(gè)提出教育心理學(xué)化理論的人。他把自然教育與人的心理發(fā)展特點(diǎn)科學(xué)地聯(lián)系起來(lái)。這使得教育以更科學(xué)的理論為指導(dǎo)，開(kāi)始從心理學(xué)的角度對(duì)其定義，可見(jiàn)這種教育適應(yīng)自然的思想在裴斯泰洛齊這里達(dá)到了更高更深的層次，開(kāi)創(chuàng)了新的時(shí)代。經(jīng)過(guò)他的發(fā)展，自然主義教育思想進(jìn)入了另一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)――“心理學(xué)化”階段。
裴斯泰洛齊自然主義教育思想中的“自然”包括兩個(gè)方面，首先指大自然本身的活動(dòng)及其規(guī)律，但是更多的是指兒童的天性尤其是其心理活動(dòng)的規(guī)律。另外裴斯泰洛齊并不像盧梭那樣認(rèn)為兒童的本性都是“善”的，他認(rèn)為所有的人都有兩面性，即低級(jí)天性和高級(jí)天性。低級(jí)天性即動(dòng)物性；高級(jí)的天性則指人所獨(dú)具的理性。他認(rèn)為，教育一方面要遵循兒童的天性，另一方面也要對(duì)人的本性加以約束。因此，為了使教育能夠更好地促進(jìn)兒童內(nèi)在能力的發(fā)展，他提出了“教育心理學(xué)化”的主張。
裴斯泰洛齊的“教育心理學(xué)化”顯然比盧梭的主觀自然主義前進(jìn)了一大步，他力圖研究?jī)和男睦硖攸c(diǎn)與發(fā)展規(guī)律，并和兒童教育工作的具體實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，把人的本性理解為人的心理發(fā)展，要求教育必須與人的這種心理發(fā)展的特點(diǎn)和心理過(guò)程相一致。他具體化了自然主義教育，開(kāi)啟了19世紀(jì)歐洲的教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)，對(duì)自然主義教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。
綜上所述，自然主義教育思想在形成階段經(jīng)歷了“客觀自然主義”――“主觀自然主義”――“心理化自然主義”的演變。我們可以發(fā)現(xiàn)在這個(gè)演變的過(guò)程中自然主義教育思想無(wú)論是在內(nèi)容還是在目的各個(gè)方面都在一步一步走向科學(xué)化，從夸美紐斯到盧梭開(kāi)始重視追求人本身，從盧梭再到裴斯泰洛齊又進(jìn)一步按照人的心理發(fā)展特點(diǎn)重視人的身心發(fā)展。他們都用各自繼承和創(chuàng)新的思想，論證了自然主義教育對(duì)于時(shí)代的意義。所有他們?nèi)齻€(gè)人的自然主義教育思想不僅都對(duì)當(dāng)時(shí)束縛人性、違背人的自然發(fā)展規(guī)律的傳統(tǒng)教育進(jìn)行了深刻的批判，為教育理論的發(fā)展注入了新鮮的血液，同時(shí)也對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
[參考文獻(xiàn)]
[1]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999.
[2]盧梭.愛(ài)彌爾[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1994.
[3]裴斯泰洛齊教育論著選[M]?夏之蓮，等譯.人民教育出版社，1992.
[4]張煥庭.西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979.
[[5]吳式穎，任鐘印.外國(guó)教育思想通史：第六卷[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，2000.
篇8
一、“活動(dòng)課程”的理論背景
（一）“活動(dòng)課程”的理論來(lái)源
十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初形成的“活動(dòng)課程”理論，有的來(lái)源于“自然教育”和“實(shí)用主義”思想，有的則來(lái)源于“活動(dòng)主義”思潮。而無(wú)論哪種“活動(dòng)課程”都體現(xiàn)出同一種教學(xué)思想，即“活動(dòng)教學(xué)”的思想，活動(dòng)教學(xué)的思想最早萌芽于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，以維多利諾、拉伯雷和蒙田為代表的一批人文主義教育家，在對(duì)中世紀(jì)封建教育的批判中最先表述了活動(dòng)教學(xué)的某些觀點(diǎn)；他們反對(duì)摧殘兒童身心發(fā)展的強(qiáng)制性教學(xué)，反對(duì)純書(shū)本學(xué)習(xí)，提出應(yīng)尊重兒童的個(gè)性，主張讓兒童通過(guò)觀察、考察、游戲和勞動(dòng)等活動(dòng)來(lái)理解事物，獲取經(jīng)驗(yàn)。
到了近代，活動(dòng)教學(xué)的思想在以盧梭為代表的浪漫自然主義教育思潮影響下得到迅速發(fā)展。盧梭主張教育要適應(yīng)兒童的自然發(fā)展，要保持兒童的自然本性，他認(rèn)為“我們真正的老師是經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)”；他不僅要求從現(xiàn)實(shí)中去找真理，而且在教學(xué)方法上，反對(duì)教條主義而著重行以求知，他說(shuō)：“在任何可能的情況下，你都要從做中來(lái)教學(xué)，而且只有在做的方面沒(méi)有問(wèn)題時(shí)，才進(jìn)行文字教
學(xué)。”\+①他的后繼者裴斯泰洛齊提出“教育適應(yīng)自然的原則”，福祿倍爾則主張“自我活動(dòng)”。這些思想的發(fā)展極大地沖擊了傳統(tǒng)教育理論和方法，促進(jìn)了歐美各國(guó)新教育運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展。
美國(guó)教育家杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”這種哲學(xué)認(rèn)識(shí)和“教育即生長(zhǎng)”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)和不斷改組”、“從做中學(xué)”、“兒童中心”等觀點(diǎn)，杜威認(rèn)為教育“它首先是一種聯(lián)合的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式，是個(gè)人各種能力的自由發(fā)展”，\+②并在此基礎(chǔ)上建立了一套系統(tǒng)的課程理論即后人通常所說(shuō)的“活動(dòng)課程”理論，且具有深刻的人文精神。關(guān)于活動(dòng)教學(xué)所具有的人文性，馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中對(duì)人的活動(dòng)的本質(zhì)所做的明確規(guī)定也可以作為佐證，他把人的實(shí)踐活動(dòng)規(guī)定為本質(zhì)活動(dòng)，他既不同意費(fèi)爾巴哈的純客體理解，也不同意黑格爾的純主體的認(rèn)識(shí)，而是“把他們當(dāng)做人的感性活動(dòng)，當(dāng)做實(shí)踐去理解。”\+③我們可以看出，無(wú)論“活動(dòng)課程”來(lái)源于什么，其要義都只有一個(gè)，即教育應(yīng)當(dāng)以兒童的活動(dòng)為基礎(chǔ)，圍繞兒童的活動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)課程，重視兒童的本性與自由，體現(xiàn)出濃郁的人文精神。
隨著1896年～1903年杜威芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校活動(dòng)課程的開(kāi)展，這種以實(shí)用主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的活動(dòng)課程，在美國(guó)歷時(shí)五十多年，影響深遠(yuǎn)。我國(guó)于1922年制定的《壬戌學(xué)制》中就有關(guān)于活動(dòng)課程的規(guī)定，日本1947年制定的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中規(guī)定日本初中開(kāi)展“特別活動(dòng)”，這些舉措顯然都受到了杜威實(shí)用主義活動(dòng)課程理論的影響。
（二）新型活動(dòng)課程界定
我國(guó)新型活動(dòng)課程是對(duì)杜威“活動(dòng)課程”理論的揚(yáng)棄與創(chuàng)新，杜威主張為了學(xué)習(xí)，必須動(dòng)手做些事。他認(rèn)為“教育最根本的基礎(chǔ)在于兒童活動(dòng)的能力”\+④葉圣陶也說(shuō)過(guò)“凡為教，目的在達(dá)到不需要教。”\+⑤新型活動(dòng)課程吸收借鑒前人的理論精華，以充分而有特色地發(fā)展學(xué)生基本素質(zhì)為目標(biāo)，以最新信息和學(xué)生在活動(dòng)中獲取的直接經(jīng)驗(yàn)為主要內(nèi)容，按照各種實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目和特定活動(dòng)方式組成的一種輔的課程形態(tài)。
我們把“活動(dòng)”定義為一切內(nèi)隱和外顯的精神和肌體動(dòng)作，是“外在的物質(zhì)活動(dòng)與內(nèi)在的觀念活動(dòng)”的統(tǒng)一。\+⑥新型活動(dòng)課程同學(xué)科課程相比，從內(nèi)容上看，活動(dòng)課程主要是學(xué)生以直接經(jīng)驗(yàn)的形式來(lái)掌握的、融合于各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)中的最新知識(shí)、技能和技巧；從師生關(guān)系來(lái)看，活動(dòng)課程主要表現(xiàn)為學(xué)生的獨(dú)立自主活動(dòng)，教師則起輔導(dǎo)作用；從活動(dòng)的空間來(lái)看，活動(dòng)課程不受課堂限制，可以靈活選擇，既可選擇在課堂內(nèi)或課堂外進(jìn)行，也可以在校外社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行；從學(xué)生所處的狀態(tài)和地位來(lái)看，活動(dòng)課程表現(xiàn)為學(xué)生的親自實(shí)，動(dòng)手操作，手腦并用，學(xué)生始終處于動(dòng)態(tài)的活動(dòng)之中，居于主體地位；從活動(dòng)組織形式來(lái)看，活動(dòng)課程可以開(kāi)展群眾性活動(dòng)、個(gè)別活動(dòng)和小組活動(dòng)。盡管在課程計(jì)劃中，學(xué)科課程是主要部分，活動(dòng)課程是輔助部分，但活動(dòng)課程可以彌補(bǔ)學(xué)科課程的諸多不足，具有學(xué)科課程不可替代的功能。在學(xué)科課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)為輔，學(xué)科課程可以滿足學(xué)生掌握間接經(jīng)驗(yàn)的需要，卻不能滿足學(xué)生掌握直接經(jīng)驗(yàn)的需要，而間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)也必須通過(guò)活動(dòng)來(lái)幫助理解，從而形成能力，培養(yǎng)情感。同時(shí)，活動(dòng)課程與學(xué)科課程又相互聯(lián)系。活動(dòng)課程通過(guò)學(xué)生自主活動(dòng)，掌握學(xué)科課程難以包容的最新信息，同時(shí)使學(xué)科課程知識(shí)融于主動(dòng)積極的活動(dòng)之中，在加深理解的基礎(chǔ)上真正變成學(xué)生的有機(jī)知識(shí)構(gòu)成；育人功能上與學(xué)科課程相互補(bǔ)充，使學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的同時(shí)又能實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展。
二、語(yǔ)文活動(dòng)課程的內(nèi)涵
要充分說(shuō)明語(yǔ)文活動(dòng)課程的內(nèi)涵，應(yīng)當(dāng)從什么是“課程”和“活動(dòng)課程”開(kāi)始。課程論專家鐘啟泉老先生在《課程設(shè)計(jì)原則》一書(shū)中論述了課程設(shè)計(jì)應(yīng)該以學(xué)科、學(xué)生和社會(huì)為理論基礎(chǔ)，由此就構(gòu)成現(xiàn)代課程的三個(gè)板塊，即：理科課程、實(shí)用性課程和人文社會(huì)課程。而語(yǔ)文活動(dòng)課程便是以學(xué)生因素和社會(huì)因素設(shè)計(jì)為主的，是一門(mén)實(shí)用性課程。活動(dòng)課程又常被人們稱為兒童中心課程、經(jīng)驗(yàn)課程。目前學(xué)術(shù)界對(duì)于活課程的內(nèi)涵的理解尚未達(dá)成共識(shí)，可以說(shuō)是見(jiàn)仁見(jiàn)智、眾說(shuō)紛紜。《九年義務(wù)教育活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要(討論稿)》中對(duì)活動(dòng)課程內(nèi)涵的論述為：活動(dòng)課程是指在學(xué)科課程以外，學(xué)校有目的、有計(jì)劃、有組織地通過(guò)多種活動(dòng)項(xiàng)目和活動(dòng)方式，綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，開(kāi)展以學(xué)生為主體，以實(shí)踐性、自主性、創(chuàng)造性、趣味性以及非學(xué)科性為主要特征的多種活動(dòng)內(nèi)容的課程。
三、語(yǔ)文活動(dòng)課程的作用
語(yǔ)文活動(dòng)課程在語(yǔ)文教學(xué)中具有重要的作用，是走向素質(zhì)教育的橋梁。
（一）語(yǔ)文作為一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科，決不是簡(jiǎn)單的起傳授知識(shí)的作用，更應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起素質(zhì)教育的任務(wù)。“現(xiàn)代課程論力求把理論框架放在一個(gè)三角形上，三角形的中心為人的素質(zhì)。在這個(gè)理論框架下，語(yǔ)文才可以改變單一的課程結(jié)構(gòu)，設(shè)立必修課、選修課、活動(dòng)課三個(gè)板塊。這樣才真正有利于學(xué)生能力的培養(yǎng)，個(gè)性的發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要。”\+⑦而語(yǔ)文課外活動(dòng)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的一條有效的途徑。一堂好的語(yǔ)文活動(dòng)課，最終實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)不是單一的，而往往是多種語(yǔ)文能力的綜合實(shí)現(xiàn)，甚至是多學(xué)科的綜合運(yùn)用。而且在實(shí)施的過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)是具有開(kāi)放性，決不是僅限于語(yǔ)文科內(nèi)。
（二）語(yǔ)文活動(dòng)課有助于語(yǔ)文知識(shí)技能的形成和系統(tǒng)化。學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)技能的形成，不僅需要有較高的認(rèn)識(shí)能力、閱讀能力，還要有廣闊的知識(shí)面，具有較好的智力品質(zhì)和非智力品質(zhì)，而這些素質(zhì)的培養(yǎng)，可以通過(guò)語(yǔ)文課外活動(dòng)來(lái)進(jìn)一步完成。語(yǔ)文活動(dòng)課決不是教師的講解課，而是學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)際操作。在活動(dòng)中學(xué)生必須運(yùn)用課內(nèi)所掌握的語(yǔ)文知識(shí)，獲得對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)一步深化對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解，在熟練的基礎(chǔ)上高度遷移，形成語(yǔ)文能力。語(yǔ)文活動(dòng)課課題的確定、內(nèi)容的選擇、形式的安排、方法的采用，都要經(jīng)過(guò)形象生動(dòng)的感知性活動(dòng)上升到理性活動(dòng)，所以在活動(dòng)中有助于使學(xué)生的知識(shí)技能系統(tǒng)化、完整化。
（三）語(yǔ)文活動(dòng)課能做到把思想性寓于知識(shí)性之中，用趣味性帶動(dòng)知識(shí)性，使知識(shí)活靈活現(xiàn)，更好地把語(yǔ)文教學(xué)的審美和人文因素挖掘出來(lái)。比如在詩(shī)歌和散文的教學(xué)中，為了讓學(xué)生充分感受詩(shī)歌的意境之美，可以開(kāi)展配樂(lè)的朗誦比賽。
（四）語(yǔ)文活動(dòng)課有利于因材施教原則的實(shí)施。課堂教學(xué)的一個(gè)明顯的弊病就是不針對(duì)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)別情況進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生在個(gè)體上存在著差異，每個(gè)學(xué)生的興趣所指向的對(duì)象是各不相同的，而多樣的語(yǔ)文活動(dòng)課正可以提供給他們一個(gè)選擇的機(jī)會(huì)，發(fā)揮自己的個(gè)性特長(zhǎng)。教師也可以針對(duì)不同學(xué)生的個(gè)性以及知識(shí)能力缺陷有目的地加以鍛煉。學(xué)生可能在 “聽(tīng)”“說(shuō)”方面的能力較差，那在語(yǔ)文活動(dòng)課中通過(guò)教師的誘導(dǎo)鼓勵(lì)他參加演講比賽，使學(xué)生在語(yǔ)文的缺陷方面得到鍛煉和補(bǔ)充。
（五）語(yǔ)文活動(dòng)課有助于促進(jìn)學(xué)生思維的多樣化，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。語(yǔ)文活動(dòng)課程是培養(yǎng)學(xué)生“創(chuàng)新”思維能力的極佳途徑。語(yǔ)文活動(dòng)課以課堂為陣地，但也可以走出課堂，如參觀人文景觀、檢查城鎮(zhèn)標(biāo)牌規(guī)范用字情況、了解民風(fēng)習(xí)俗等等。而活動(dòng)課程的這種與生活貼近性的特征，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。
（六）語(yǔ)文活動(dòng)課有助于培養(yǎng)學(xué)生健康的心理。在教與學(xué)的關(guān)系中，長(zhǎng)期以來(lái)比較強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)作用，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)和自我教育中的主體作用。近年來(lái)學(xué)生的主體作用已經(jīng)得到了較大的重視。在現(xiàn)代的建構(gòu)主義理論中就非常強(qiáng)調(diào)利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性。在語(yǔ)文活動(dòng)課中不但要求學(xué)生在協(xié)作和會(huì)話中完成任務(wù)，而且特別強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生個(gè)性心理需要，充分發(fā)揮他們的特長(zhǎng)，從而使學(xué)生的非智力因素也得到培養(yǎng)。
伴隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)改革的層層深入，通過(guò)語(yǔ)文活動(dòng)課這座橋梁，將使語(yǔ)文教學(xué)走向生活這片廣闊的天地，使語(yǔ)文教學(xué)走向素質(zhì)教育的廣闊天地。
［注釋］
①滕大春.盧梭教育思想述評(píng)［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117頁(yè)
②趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學(xué)出版社，1981年版，第163頁(yè)
③選集編委會(huì).馬克思恩格斯選集.馬克思恩格斯選集.北京.人民文學(xué)出版社.第1卷第18頁(yè).第2卷第118一119頁(yè)
④趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學(xué)出版社，1981年版，第189頁(yè)
⑤葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論文集（上、下冊(cè)）［M］.北京.教育科學(xué)出版社，1980年版第717頁(yè)
⑥王升.主體參與型教學(xué)探索［M］.北京.教育科學(xué)出版社.第15頁(yè)
⑦陳鐘墚?中學(xué)語(yǔ)文教育參考?西安：陜西師范大學(xué)雜志社1994年第8-9期16頁(yè)8
［參考文獻(xiàn)］
［1］滕大春.盧梭教育思想述評(píng)［M］.北京.人民教育出版社，1984年版
［2］趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學(xué)出版社，1981年版
［3］葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論文集（上、下冊(cè)）［M］.北京.教育科學(xué)出版社，1980年版
篇9
在職業(yè)技術(shù)院校中“大學(xué)語(yǔ)文”是一門(mén)公共基礎(chǔ)課，其主要目的有以下幾個(gè)方面：1.向?qū)W生傳授現(xiàn)代漢語(yǔ)言文字知識(shí)；2.培養(yǎng)學(xué)生分析鑒賞文學(xué)作品的能力；3.提高學(xué)生的寫(xiě)作能力；4.加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力。在具體講授這門(mén)課時(shí)是通過(guò)以下幾個(gè)途徑來(lái)達(dá)到以上目標(biāo)的。
一、漢語(yǔ)言文字知識(shí)的講授――夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)
作為大學(xué)生，關(guān)于漢語(yǔ)言文字知識(shí)（如語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、字詞的構(gòu)成、修辭、句法等）在中學(xué)里絕大部分已經(jīng)接觸到了。有人覺(jué)得漢語(yǔ)言文字知識(shí)在大學(xué)里沒(méi)有講授的必要了，我覺(jué)得這種觀點(diǎn)是完全錯(cuò)誤的。其實(shí)有些知識(shí)在中學(xué)階段學(xué)生們是學(xué)過(guò)了，但是，學(xué)得很膚淺，許多內(nèi)容都是只知其然，不知其所以然。因此在這一階段不僅要講授其是什么，而且要回答為什么，讓學(xué)生們真正懂得這些知識(shí)，進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)。
二、文學(xué)作品的導(dǎo)讀――培養(yǎng)學(xué)生分析鑒賞能力
1.文學(xué)史的概述
每個(gè)單元的講授都先從文學(xué)史的概述講起，勾勒出時(shí)代輪廓，使學(xué)生對(duì)這一時(shí)期的文學(xué)的狀況有一個(gè)總體了解。以史帶文，用史把具有代表性的作家貫穿起來(lái)，形成知識(shí)系統(tǒng)。我們主要講授了先秦文學(xué)概述、漢魏六朝文學(xué)概述、隋唐五代文學(xué)概述、宋元文學(xué)概述、明清代文學(xué)及近代文學(xué)概述、現(xiàn)代文學(xué)概述、當(dāng)代文學(xué)概述、外國(guó)文學(xué)概述。通過(guò)這些介紹，勾勒出時(shí)代的輪廓，學(xué)生們對(duì)中外整個(gè)文學(xué)發(fā)展的歷史有了一個(gè)簡(jiǎn)單的了解、一個(gè)比較清晰的整體印象，從而豐富他們的文化知識(shí)，拓寬學(xué)生的社會(huì)視野。文學(xué)史的概述講完之后，再進(jìn)入作品的選講。
2.文學(xué)作品的選講
由于大學(xué)語(yǔ)文這門(mén)課存在著課時(shí)少和內(nèi)容多這一對(duì)矛盾，我們不可能把教材中所列舉的每一課作為重點(diǎn)來(lái)詳細(xì)講解，而只能選一些典范作品來(lái)講讀，演示分析，讓學(xué)生欣賞文學(xué)作品的技巧，最終達(dá)到讓學(xué)生掌握不同體裁的作品的賞析技巧，學(xué)會(huì)自己分析。如：我們主要選講了《先秦諸子語(yǔ)錄》、《陳情表》、《將進(jìn)酒》、《前赤壁賦》、《醉花陰》、《紅樓夢(mèng)?寶玉挨打》、《孤獨(dú)者》、《再別康橋》、《哈姆萊特》等名篇。通過(guò)這些名篇的講授，學(xué)生們懂得了不同體裁的文章的寫(xiě)作技巧以及賞析技巧。詩(shī)歌：分析其獨(dú)特的意象和優(yōu)美的意境以及作者抒發(fā)的感情；散文：分析其取材的特色和感情的抒寫(xiě)以及形神關(guān)系，體味形散而神不散的文體特點(diǎn)；小說(shuō)：分析作者的寫(xiě)作目的和背景以及人物的性格特征和作品中的思想內(nèi)涵；戲劇：分析其在體式、臺(tái)詞等方面的技巧，體會(huì)不同國(guó)別、不同派別的戲劇的各自特色。掌握了這些賞析技巧之后，學(xué)生可以自己運(yùn)用這些技巧對(duì)不同國(guó)別、不同時(shí)期、不同體裁的作品加以賞析，從而使自己的分析鑒賞能力不斷提高。作品選講完之后，再以總結(jié)的方式簡(jiǎn)述這一時(shí)期的文學(xué)的歷史概況，以明確所學(xué)作品在文學(xué)史上的地位，從而加深對(duì)作品意義的理解。
三、應(yīng)用寫(xiě)作的訓(xùn)練――提高學(xué)生的寫(xiě)作能力
關(guān)于寫(xiě)作的一些基本知識(shí)（如：主題、選材、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等）在中學(xué)階段已經(jīng)涉及到了。還有，一些常用的基本文體（如：記敘文、議論文、說(shuō)明文）在中學(xué)時(shí)也訓(xùn)練得很多，對(duì)于這些文體的基本寫(xiě)作技巧學(xué)生們也基本掌握了。因此，我覺(jué)得考慮到學(xué)生的畢業(yè)以及畢業(yè)后的工作需要，應(yīng)用寫(xiě)作的訓(xùn)練應(yīng)側(cè)重在常用應(yīng)用文和科技論文的寫(xiě)作。
1.常用應(yīng)用文的寫(xiě)作
常用應(yīng)用文包括計(jì)劃、總結(jié)、合同、簡(jiǎn)報(bào)、廣告、求職信、申請(qǐng)書(shū)、消息、通訊等。對(duì)于這些文體，先要把它們的相對(duì)固定的寫(xiě)作格式講清楚，讓學(xué)生們對(duì)其寫(xiě)作理論有一個(gè)清晰的了解。當(dāng)然，應(yīng)用文最關(guān)鍵的是要學(xué)生自己操作，要求學(xué)生們能夠?qū)懗霰容^規(guī)范的文章。因此，學(xué)生們的實(shí)踐是至關(guān)重要的，要花大量的時(shí)間讓學(xué)生練習(xí)，然后教師要反復(fù)修改，指出存在的問(wèn)題和不足，直至能寫(xiě)出符合規(guī)范為止。
2.科技論文的寫(xiě)作
科技論文是向讀者介紹自己在某方面的科研成果而寫(xiě)成的文章。這類文章在寫(xiě)作上與一般文章有一定的共性，但又有其自身的特色。而且對(duì)絕大部分同學(xué)來(lái)說(shuō)，科技論文是陌生的，不懂科技論文應(yīng)如何寫(xiě)作、如何表現(xiàn)，這些都應(yīng)作為大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要部分。如：科技論文一般由標(biāo)題、作者姓名、摘要、關(guān)鍵詞、正文、結(jié)論、參考文獻(xiàn)、致謝等部分組成。這些最基本的都應(yīng)該讓學(xué)生掌握。
以上這三個(gè)方面并不是孤立的，而是相輔相成、互相聯(lián)系、互相溝通的。由于一學(xué)期的大學(xué)語(yǔ)文的課時(shí)較少，在具體講授時(shí)，我們側(cè)重在文學(xué)作品的選講，經(jīng)過(guò)一學(xué)期的講授學(xué)生們普遍感覺(jué)分析鑒賞文學(xué)作品的能力有所提高，取得了較好的教學(xué)效果。至于應(yīng)用文的寫(xiě)作，我們開(kāi)設(shè)了科技應(yīng)用文寫(xiě)作的選修課，這將對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作水平的提高有很大的幫助。
四、結(jié)合職業(yè)技術(shù)院校的特點(diǎn)，注重語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐性
職業(yè)教育的特點(diǎn)是注重應(yīng)用教學(xué)，注重素質(zhì)培養(yǎng)。職業(yè)教育的目標(biāo)是為社會(huì)培養(yǎng)大量的專業(yè)技術(shù)人才，學(xué)生畢業(yè)后就直接步入社會(huì)從事社會(huì)實(shí)踐工作，學(xué)生動(dòng)手能力的強(qiáng)弱直接關(guān)系到他們的就業(yè)。所以，職業(yè)學(xué)校尤其要注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在大學(xué)語(yǔ)文課的教學(xué)中，我們可以通過(guò)如下途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐性：1.營(yíng)造寬松的課堂氛圍，發(fā)揮學(xué)生的主體性。2.開(kāi)展豐富多彩的語(yǔ)文課外實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。3.鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性。
總之，職業(yè)技術(shù)院校應(yīng)根據(jù)自身的特點(diǎn)，在大學(xué)語(yǔ)文課的教學(xué)中，注重教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，注重語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐性，充分發(fā)揮語(yǔ)文這門(mén)課在培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)方面的重要作用，為社會(huì)輸送優(yōu)秀的人才。
參考文獻(xiàn)：
篇10
人是由自然生命和價(jià)值生命所構(gòu)成的，無(wú)論是自然生命的發(fā)育，還是精神生命的成長(zhǎng)都離不開(kāi)教育，教育是人的生命的存在形式。正如哲學(xué)家康德所說(shuō)，“人是唯一必須接受教育的造物。人只有受過(guò)教育，才能成為人。”然而長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教育已然成為一種“工具”，對(duì)教育的關(guān)注不是因?yàn)槿吮旧淼男枰且驗(yàn)樯鐣?huì)的直接需要，為培養(yǎng)社會(huì)人而存在。這種工具主義的思維方式導(dǎo)致功利主義教育盛行，造成了生命意識(shí)的缺少。
生命性教學(xué)理論的提出是新課程改革的一大突破，該理論在認(rèn)識(shí)到生命與教育關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出有效、可行的課堂教學(xué)實(shí)踐，不僅在理論上將生命教育的理解上升到新的層次，而且在實(shí)踐上也探索出具有創(chuàng)造性和有效性的教學(xué)策略。以下將首先從生命性教學(xué)的理論基礎(chǔ)出發(fā)，并對(duì)生命性教學(xué)的特征和實(shí)踐性進(jìn)行探討。
一、生命性教學(xué)的理論基礎(chǔ)
縱觀教育的歷史發(fā)展進(jìn)程，面對(duì)傳統(tǒng)教育留下的一系列漠視生命的弊端，新世紀(jì)的教育迫切需要一個(gè)以人為本，為人自身發(fā)展，體現(xiàn)人的生命意義的教育理論。生命性教學(xué)理論的提出正是滿足了現(xiàn)代教育的需要，也由于中西教育歷史上對(duì)生命本性的尊重，使整個(gè)生命得到全面發(fā)展，為生命性教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。
1.西方教育思想奠基。古希臘哲學(xué)確立了人的理念，強(qiáng)調(diào)對(duì)人的尊重，并使其充分發(fā)展。他們認(rèn)為知識(shí)的種子存在于每個(gè)人的心中，教師的作用就是幫助學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)真理，如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，柏拉圖的教育引發(fā)潛能說(shuō)，亞里士多德把教育看成一個(gè)內(nèi)在發(fā)展的過(guò)程，是自我展開(kāi)和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。14～17世紀(jì)的文藝復(fù)興把人從中世紀(jì)的經(jīng)院教育模式解放出來(lái)，贊頌人的偉大，提倡人的尊嚴(yán)，反對(duì)禁欲主義，尊重人的個(gè)性，走向人文主義教育。人文主義的教育是對(duì)生命的第一次追尋，他強(qiáng)調(diào)教育按照人的天性，促進(jìn)人的自由和諧發(fā)展。另一個(gè)在西方教育思想史上產(chǎn)生巨大而深遠(yuǎn)的影響，就是自然主義教育思想，他提倡教育要順應(yīng)自然，培養(yǎng)反封建的“自然人”，主張根據(jù)兒童的特性實(shí)施教育。自盧梭的《愛(ài)彌兒》以兒童發(fā)展為本的教育，關(guān)注兒童當(dāng)下的教育再到美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮中，杜威在《明日之學(xué)校》中關(guān)于“教育即自然發(fā)展”的理念，實(shí)現(xiàn)了尊重人權(quán)到尊重童權(quán)的過(guò)渡。六十年代興起的人本主義教育是以馬斯諾和羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)的思潮為先導(dǎo)的，是以“完整的人”的發(fā)展為基本的價(jià)值取向。在充分發(fā)揮潛能的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)豐滿的人性，強(qiáng)調(diào)人要理解自己和他人，并與他人友好相處；強(qiáng)調(diào)滿足人的基本需要，強(qiáng)調(diào)人向自我實(shí)現(xiàn)的發(fā)展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人。人本主義體現(xiàn)了教育對(duì)完整生命的復(fù)歸，對(duì)個(gè)體自由的訴求，對(duì)生命的個(gè)性呼喚。
2.中國(guó)教育思想探索。中國(guó)有深厚的歷史文化積淀，所表現(xiàn)的思維方式更整體偏重人文倫理，就教育而言，由于封建制度和宗教法制的影響，中國(guó)的傳統(tǒng)教育不及西方，在關(guān)注個(gè)體，關(guān)注自由和個(gè)性上受到壓制。但是在歷史上百家爭(zhēng)鳴的先秦時(shí)期，群雄爭(zhēng)起的多元文化，影響至今的是儒家和道家文化，儒家思想以孔子為先導(dǎo)，其中，孔子因材施教、啟發(fā)式教學(xué)、學(xué)思結(jié)合等都是主體教育的成功實(shí)踐。如果說(shuō)儒家是通過(guò)倫常禮教來(lái)規(guī)定生命的內(nèi)涵，那道家就是將人性與自然融合在一起，認(rèn)為生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于他的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展，這就是道家的“無(wú)為而治”。
近代受資產(chǎn)階級(jí)革命影響，推翻封建制度，從根本上為教育發(fā)展人的主體性、關(guān)注自我和生命提供了保證。在近代教育史上主張個(gè)體生命自由發(fā)展的教育家有、陶行知等。通過(guò)自由個(gè)性的教育，培養(yǎng)完整的人格，在教學(xué)上尊重思想自由，順應(yīng)個(gè)性發(fā)展，在辦學(xué)上追求“思想自由，兼容并包”。而陶行知在留美歸國(guó)后，借鑒和揚(yáng)棄其老師杜威的教育思想，提出了生活教育的理論，包括“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)合一”。
改革開(kāi)放30年，中國(guó)社會(huì)在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、政治領(lǐng)域和思想文化領(lǐng)域發(fā)生翻天覆地的變化，根本上改變了人在社會(huì)生活中的地位和生存方式，教育要“以人為本”的呼聲越來(lái)越高。國(guó)內(nèi)教育研究在20年前才開(kāi)始關(guān)注個(gè)體生命。“讓學(xué)生真正成為教育的主體”，課堂中極力引發(fā)學(xué)生的主體性，成為理論研究者和實(shí)踐工作者的共識(shí)。其中，葉瀾教授的《讓課堂煥發(fā)生命的活力》的命題，從生命的動(dòng)態(tài)生成角度，給主體教育作了新的闡釋。該文指出突破“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)”的傳統(tǒng)框架，必須從更高層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀。這包括：①是課堂教學(xué)成為師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷；②課堂教學(xué)目標(biāo)上應(yīng)該關(guān)注生命的全面發(fā)展，即認(rèn)知和情感的協(xié)調(diào)發(fā)展；③課堂教學(xué)蘊(yùn)含著極大的生命活力，因此教學(xué)過(guò)程不應(yīng)機(jī)械設(shè)計(jì)，而應(yīng)具有生成性。
二、生命性教學(xué)的特征與實(shí)踐探索
生命性教學(xué)是生命化教育在課堂教學(xué)上的實(shí)踐表現(xiàn)形式，其特征表現(xiàn)在對(duì)生命的敬畏，對(duì)兒童的尊重，對(duì)生活的關(guān)注和對(duì)人文環(huán)境的關(guān)懷。
1.敬畏生命，讓教學(xué)體現(xiàn)生命意識(shí)。由于生命具有兩重性，人是意識(shí)動(dòng)物，為意義而存在，然而沒(méi)有生命的存在就談不上生命的意義。對(duì)生命的關(guān)注首先要敬畏生命，珍惜生命，保護(hù)生命。在教學(xué)過(guò)程中，教師不應(yīng)只是知識(shí)的傳授者，只注重知識(shí)技能的培養(yǎng)，還有責(zé)任和義務(wù)教育學(xué)生尊重生命，學(xué)會(huì)關(guān)懷他人，并與他人相處。生命性教學(xué)的目標(biāo)，基礎(chǔ)是教人珍愛(ài)生命，更高層次則在于教人體悟人生的意義，追求人生的理想。生命性教學(xué)是知識(shí)、智慧和人格教育的統(tǒng)一。把知識(shí)歸結(jié)為創(chuàng)造性的智慧，把智慧歸結(jié)為時(shí)時(shí)處在價(jià)值抉擇中的人的靈動(dòng)的生命。
2.解放兒童，讓課堂體現(xiàn)生命關(guān)懷。所謂解放兒童，就是要在教育中樹(shù)立正確的兒童觀，一方面把兒童當(dāng)“人”看，教育過(guò)程尊重人的特性，另一方面，把兒童當(dāng)“兒童”看，承認(rèn)童年生活的獨(dú)特價(jià)值，讓他們的生活充滿童真、童趣。兒童的天性是自由活潑的，現(xiàn)在嚴(yán)肅的課堂紀(jì)律讓生機(jī)勃勃的課堂變得死氣沉沉，學(xué)生課上正襟危坐，課下狂亂反叛。猶如彈簧，壓得越低，釋放后反彈得越高。今天解放兒童的任務(wù)應(yīng)從三個(gè)方面入手，首先要吧兒童從沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來(lái)，其次，課堂規(guī)訓(xùn)不應(yīng)成為阻礙學(xué)生自由思考和創(chuàng)造的障礙，第三，讓兒童走出成人世界，活在當(dāng)下，尊重他們身心的自由發(fā)展，不要將成人的意志強(qiáng)加在兒童身上。
3.融入生活，讓教學(xué)充滿生活情境。關(guān)注學(xué)生個(gè)體生命自由成長(zhǎng)的教學(xué)，必須在生活世界中進(jìn)行。個(gè)體生命的發(fā)展不在抽象的科學(xué)世界，而在富有韌性的完整生活世界里。課堂教學(xué)不應(yīng)只是將死板的知識(shí)灌輸給學(xué)生，沒(méi)有生活聯(lián)系的知識(shí)對(duì)學(xué)生是沒(méi)有意義的，更不能真正理解掌握，因此創(chuàng)設(shè)生活性的教學(xué)情境，讓學(xué)生在玩中學(xué)，在做中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，還學(xué)生一個(gè)豐富多彩的童年經(jīng)驗(yàn)是十分必要的。“情境之于知識(shí)，猶如湯之于鹽，鹽需要融入湯中才能被吸收，知識(shí)也要融于情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學(xué)生理解、消化、吸收。這就是情境的價(jià)值。”
4.人文關(guān)懷，讓教學(xué)評(píng)價(jià)以人為本。功利性教育的盛行導(dǎo)致教育成果的評(píng)價(jià)也具有很明顯的目的性，“以分?jǐn)?shù)論成敗”的觀念依舊可以說(shuō)是目前我國(guó)教育中存在的主體性缺失和情感性缺失等弊端主要的根源。因此，努力探索以人為本，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)的評(píng)價(jià)體系就顯得極為重要。需明確的是對(duì)教師和對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)源于對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，應(yīng)著重探索對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在具體評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容要向著多元化方面發(fā)展，既要重視學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的掌握情況，也要重視學(xué)生日常行為中所反映的道德品質(zhì)、興趣愛(ài)好、特長(zhǎng)等其他方面潛能的發(fā)展。此外，還要注重對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力和動(dòng)手實(shí)踐能力的考察。
新世紀(jì)初頒布的《基礎(chǔ)教育課程指導(dǎo)綱要（試行）》指出，教育要滿足兒童多方面發(fā)展的需要，促進(jìn)他們和諧發(fā)展，教育從關(guān)注社會(huì)，作為服務(wù)社會(huì)的工具，到關(guān)注人，作為人的發(fā)展的自覺(jué)需要；從關(guān)注知識(shí)、能力、情感單一的發(fā)展到關(guān)注讓人的身心完整的發(fā)展，不斷的實(shí)現(xiàn)向生命的回歸。生命性教學(xué)理論作為一個(gè)新的突破，將對(duì)新課程改革注入一股強(qiáng)心劑，對(duì)教育工作者有著重要的理論與實(shí)踐意義。
參考文獻(xiàn)
[1]馮建軍.生命與教育[M].北京:教育科學(xué)出版社，2004，11.
[2]劉德華.讓教育煥發(fā)生命的價(jià)值[M].南寧:廣西師范大學(xué)出版社，2003.
[3]劉濟(jì)良.生命教育論[M].杭州:浙江大學(xué)教育學(xué)院，2002.
篇11
在教育的發(fā)展歷程中,總存在著人們對(duì)價(jià)值的追尋和選擇。這似乎是教育發(fā)展的一個(gè)必要前提,并滲透到教育的各個(gè)領(lǐng)域,決定著各時(shí)期教育的發(fā)展方向。我們暫且可將其稱為教育自身所具備的一種“先天性”特征。對(duì)此,滋生于教育系統(tǒng)內(nèi)的電大開(kāi)放教育也概莫能外。對(duì)一種教育進(jìn)行理性的價(jià)值判斷,并作出正確的價(jià)值選擇,是促成一種教育順利發(fā)展的首要條件,也是電大開(kāi)放教育試點(diǎn)成功與否的“關(guān)鍵”。教育目標(biāo)的確定,教學(xué)模式的建構(gòu),專業(yè)的設(shè)置,教學(xué)計(jì)劃的安排以及課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)等等,均需一種價(jià)值取向的“引導(dǎo)”。這種“引導(dǎo)”應(yīng)該是理性的,符合當(dāng)前人們對(duì)教育價(jià)值所持的一種共同傾向。作為一種價(jià)值取向,我們無(wú)法簡(jiǎn)單的判斷其對(duì)與錯(cuò),它對(duì)教育發(fā)展的“引導(dǎo)”只有適合與否的問(wèn)題。因此,對(duì)教育價(jià)值取向的選擇、確定是每一種教育自身所無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)。作為一種新興的教育形態(tài),電大開(kāi)放教育從其肇始就決定了與其他高等教育形態(tài)的明顯差異。但我們認(rèn)為這種差異應(yīng)體現(xiàn)在具體的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系上,對(duì)其價(jià)值取向而言,在教育與社會(huì)聯(lián)系日益緊密的時(shí)代背景下,它與現(xiàn)存高等教育的其他形態(tài)并無(wú)本質(zhì)上的區(qū)別。
一 何謂價(jià)值及價(jià)值取向
作為教育領(lǐng)域內(nèi)專有名詞的價(jià)值是教育哲學(xué)研究的基本范疇之一,也是教育哲學(xué)所涉及的基本概念。其實(shí),在教育哲學(xué)里,關(guān)于價(jià)值的研究與解釋,更多是借助于哲學(xué)中的既有成果。我們將哲學(xué)中的價(jià)值賦予其教育學(xué)上的意義,使之適合于解釋具體的教育現(xiàn)象和問(wèn)題,進(jìn)而揭示出某些具有普遍意義的關(guān)于教育的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。對(duì)一般意義上的價(jià)值而言,不同歷史階段、不同學(xué)科的學(xué)者似乎總有侑于自身的不同見(jiàn)解。這些在各學(xué)科發(fā)展中曾經(jīng)存在的價(jià)值的具體概念,組成了一個(gè)復(fù)雜而又豐富的觀念體系,左右著各個(gè)時(shí)期人們的社會(huì)生活。正是基于這種原由,我們有必要客觀地探討價(jià)值及其取向。
價(jià)值是一個(gè)廣泛的概念,這個(gè)概念既存在于我們的日常生活中,又附著在各學(xué)科的發(fā)展上。它不是固定不變的,其涵義會(huì)在不同場(chǎng)合、不同學(xué)科、不同時(shí)期產(chǎn)生不同的變化。一般認(rèn)為,“價(jià)值”起碼包含三個(gè)方面的含義。一是指日常生活中人們使用的價(jià)值概念,如某人的建議是可取的、這個(gè)人是好人等。二是指經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)中廣泛使用的價(jià)值概念,如經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“價(jià)值”涵義,是指凝集在商品中一般的的無(wú)差別的社會(huì)勞動(dòng),“表示物的對(duì)人有用或使人愉快等等的屬性”。……三是哲學(xué)意義上的一般價(jià)值概念,即從各門(mén)具體學(xué)科抽象出價(jià)值的本質(zhì)特征而形成人們對(duì)價(jià)值最普遍的認(rèn)識(shí),或通過(guò)研究人類社會(huì)生活中的價(jià)值現(xiàn)象而形成的理論體系。[1]盡管價(jià)值的涵義有多種的解釋,人們對(duì)此的看法也不盡一致。但多數(shù)人傾向于贊同馬克思對(duì)價(jià)值的闡述,他指出:“‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的……”[2]如果對(duì)馬克思的話進(jìn)行解讀,我們似可將價(jià)值進(jìn)行如下表述:所謂價(jià)值,是指作為主體的人的需要和作為需要對(duì)象的客體屬性之間的一種特定的關(guān)系。
在理解一般意義價(jià)值的基礎(chǔ)上,我們辨明價(jià)值取向的涵義。所謂價(jià)值取向,是指作為主體的人依據(jù)自身的需要對(duì)價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)所持的一種傾向。在這里,主體、自身需要、價(jià)值以及傾向是涵義所要表達(dá)的“關(guān)鍵”。綜合起來(lái),關(guān)于開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向,我們似可用以下的話語(yǔ)進(jìn)行解釋:從事開(kāi)放教育活動(dòng)的主體(開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定者)根據(jù)現(xiàn)實(shí)及自身的需要對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)所持的一種傾向。
二 三個(gè)層面的價(jià)值取向
在開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向上,我們主要從以下三個(gè)層面進(jìn)行分析與選擇:一是開(kāi)放教育的整體目的;二是個(gè)體發(fā)展的具體內(nèi)容;三是教育內(nèi)容的價(jià)值追求。從宏觀、中觀到微觀的三個(gè)層面,構(gòu)成層次分明的價(jià)值取向體系,指明開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定方向。
1 注重個(gè)體,兼顧社會(huì)的價(jià)值取向
電大開(kāi)放教育屬于教育的范疇,其本質(zhì)特性可歸納為如下幾點(diǎn):1、對(duì)學(xué)生沒(méi)有任何限制,開(kāi)放各種機(jī)會(huì)和資源,對(duì)學(xué)生沒(méi)有任何特權(quán);2、管理上具有滿足各類學(xué)生各種需要的無(wú)限適應(yīng)性;3、應(yīng)用多種媒體進(jìn)行教學(xué);4、充分重視和滿足學(xué)生的各種學(xué)習(xí)需求。[3]盡管在教學(xué)理念、方式、方法上,電大開(kāi)放教育獨(dú)具特色,且與其他類別的教育有較大的差異,但仍不失其教育的本質(zhì)特性。其終極目標(biāo)指向人的培養(yǎng),是一種具有強(qiáng)烈社會(huì)色彩的培養(yǎng)人的活動(dòng)。對(duì)于所要達(dá)成的教育目標(biāo),電大開(kāi)放教育自身有一種內(nèi)在的訴求,這種訴求與開(kāi)放教育的本質(zhì)、涵義、教學(xué)模式等相銜接,自成一個(gè)完整的系統(tǒng)。人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)是開(kāi)放教育目的的具體化與規(guī)格化,它的建立與完善必須符合教育目的的總體規(guī)定。從某種意義上講,教育目的統(tǒng)領(lǐng)并限定人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容的范疇,從較為宏觀的層面對(duì)人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)加以“指導(dǎo)”。
在開(kāi)放教育的目的結(jié)構(gòu)和職能上,可進(jìn)行兩方面的劃分,一種是對(duì)人的身心素質(zhì)發(fā)展的影響;另一種是對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展等的影響。前者體現(xiàn)了開(kāi)放教育的個(gè)體價(jià)值,后者則體現(xiàn)了開(kāi)放教育的社會(huì)價(jià)值。在教育的發(fā)展歷程中,關(guān)于社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的追求與選擇,總是糾纏于各時(shí)期的教育活動(dòng)中,并隨著社會(huì)發(fā)展水平的逐步提高而不斷演化延續(xù)至今。作為終身教育的一種重要實(shí)現(xiàn)途徑――開(kāi)放教育,在教育目標(biāo)的確定上,依然不能回避對(duì)社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的明確。如何從社會(huì)發(fā)展及個(gè)體發(fā)展中來(lái)確定社會(huì)與個(gè)體二者的價(jià)值,我們似可從教育發(fā)展歷史的追溯上來(lái)窺其端倪。“社會(huì)本位論”和“個(gè)體本位論”是教育目標(biāo)價(jià)值取向選擇上兩種最為典型的觀點(diǎn)。所謂社會(huì)本位論,即主張教育目的要根據(jù)社會(huì)需要來(lái)確定,個(gè)體只是教育加工的原料,他的發(fā)展必要服從社會(huì)需要,所以教育的目的就在于把受教育者培養(yǎng)成為符合社會(huì)準(zhǔn)則的的公民,使受教育者社會(huì)化,保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù)。在“社會(huì)本位論”者看來(lái),社會(huì)價(jià)值高于個(gè)體價(jià)值,個(gè)體的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會(huì),評(píng)價(jià)教育的價(jià)值只能以其對(duì)社會(huì)的效益來(lái)衡量。所謂“個(gè)體本位論”,即主張?zhí)岢鼋逃康膽?yīng)當(dāng)從受教育者的本性出發(fā),而不是從社會(huì)出發(fā),教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成人,充分發(fā)展受教育者的個(gè)性,增進(jìn)受教育者的個(gè)體價(jià)值。在“個(gè)體本位論”者看來(lái),個(gè)體價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值,社會(huì)只有在有助于個(gè)體發(fā)展時(shí)才有價(jià)值,評(píng)價(jià)教育的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)為其對(duì)個(gè)體的發(fā)展所起的作用來(lái)衡量。[4]兩種觀點(diǎn)會(huì)在不同時(shí)期占據(jù)主導(dǎo)地位,這與當(dāng)時(shí)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊密相關(guān)。從漫長(zhǎng)的教育發(fā)展歷程看,“社會(huì)本位論”占據(jù)了近現(xiàn)代以前的大部分時(shí)期,主張個(gè)體應(yīng)依附于社會(huì)的發(fā)展,以社會(huì)為個(gè)體發(fā)展的導(dǎo)向。近代以來(lái),隨著民主、自由、平等的理念深入人心,以人為本的思想影響到教育的各個(gè)領(lǐng)域。體現(xiàn)在教育目的的確定上,倡導(dǎo)發(fā)揮個(gè)體的主體性,健全個(gè)體的人格,以此作為教育的中心。而開(kāi)放教育以學(xué)生為中心的教學(xué)理念決定著其人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更多考慮到個(gè)體發(fā)展的因素。在開(kāi)放教育中堅(jiān)持注重個(gè)體發(fā)展的價(jià)值取向,即意味著在人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系中,要把個(gè)性的發(fā)展、人格的完善等與個(gè)體直接相關(guān)的因素置于核心地位,按照個(gè)體發(fā)展的要求制定各個(gè)指標(biāo)的具體內(nèi)容。但教育是一種廣義上的社會(huì)活動(dòng),承擔(dān)著將個(gè)體培養(yǎng)成社會(huì)人的重要任務(wù)。并且培養(yǎng)公民是一切教育目標(biāo)的基礎(chǔ),是國(guó)家對(duì)教育的基本要求,社會(huì)主義政治文明建設(shè)重要的是培養(yǎng)一代認(rèn)同、積極參與并具有實(shí)踐能力的公民。[5]因此,注重個(gè)體,兼顧社會(huì)的價(jià)值取向理應(yīng)成為開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的選擇。
2 知識(shí)、能力并重,和諧發(fā)展的價(jià)值取向
教育目的確定了培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)的規(guī)定性,但其最終要落實(shí)到培養(yǎng)對(duì)象――受教育者――的發(fā)展上。對(duì)受教育者而言,社會(huì)與個(gè)體價(jià)值的體現(xiàn)都要通過(guò)其自身的發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn),這種發(fā)展包括了知識(shí)、能力、素養(yǎng)等方面,每一方面的發(fā)展都系之于受教育者個(gè)體。如何才能使個(gè)體更好地實(shí)現(xiàn)教育目的的社會(huì)價(jià)值或個(gè)體價(jià)值?或者通過(guò)知識(shí)的傳授,或者通過(guò)能力的培養(yǎng),又或者通過(guò)二者的結(jié)合。每一種可能的選擇都決定著我們對(duì)開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所持的一種價(jià)值取向的抉擇。這些會(huì)最終決定人才培養(yǎng)的規(guī)格。
對(duì)個(gè)體在某種方面認(rèn)識(shí)的差異,導(dǎo)致了人們?cè)诮逃袑?duì)人才培養(yǎng)“重點(diǎn)”的傾向。知識(shí)傳授的價(jià)值取向,人們往往堅(jiān)持以知識(shí)為中心的教育理念,在教學(xué)設(shè)計(jì)、課程編排上重視學(xué)科知識(shí)的邏輯關(guān)系,強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科知識(shí)的強(qiáng)行記憶和掌握,能力的提高與否則無(wú)關(guān)緊要;能力培養(yǎng)的價(jià)值取向,人們更加注重個(gè)體綜合能力與素質(zhì)的提高,教育的任務(wù)在于對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行特殊的訓(xùn)練和培養(yǎng)。完全把兩種價(jià)值取向割裂開(kāi),在教育活動(dòng)的實(shí)踐中片面堅(jiān)持某一種價(jià)值取向,都可能造成個(gè)體發(fā)展上的缺失。顯然,這種較為偏執(zhí)的主張無(wú)助于促進(jìn)個(gè)體的和諧發(fā)展。在近代教育史上,曾經(jīng)存在與之類似的事例。在掌握知識(shí)與發(fā)展智力的關(guān)系上,由于認(rèn)識(shí)的差異,形成了形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論兩種派別。他們各執(zhí)一端,看不到二者在個(gè)體發(fā)展的相互影響和作用。從開(kāi)放教育的現(xiàn)狀看,提高全體國(guó)民的素質(zhì)是電大辦學(xué)的宗旨,也是電大開(kāi)放教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。雖在以往的教育中,民國(guó)初年就提出了“五育并舉”的教育思想,建國(guó)后,我國(guó)學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育,又確立了培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的合格的社會(huì)主義建設(shè)者的目標(biāo)。但在實(shí)際的教育過(guò)程中,教育的發(fā)展軌跡出現(xiàn)了偏差,一味注重學(xué)生知識(shí)的傳授,而忽略了其綜合能力的培養(yǎng)。隨著知識(shí)化、信息化社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展,以培養(yǎng)個(gè)體創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育逐漸成為當(dāng)前教育的主流。立足傳統(tǒng)教育,新的教育理想開(kāi)始“破繭重生”。在初步現(xiàn)代化的進(jìn)程中,我國(guó)教育理想開(kāi)始向追求全面發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變:轉(zhuǎn)向全體學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展,注重創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),注重獨(dú)立型人格的培養(yǎng)。[6]這種轉(zhuǎn)向,或者說(shuō)趨勢(shì),深刻地影響著當(dāng)下的教育。開(kāi)放教育是否要與之相適應(yīng)?如何適應(yīng)?開(kāi)放教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主化學(xué)習(xí),關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),希望能為其以后的終身學(xué)習(xí)提供較為有力的保障,這些特點(diǎn)符合了當(dāng)前國(guó)際教育思潮的發(fā)展趨勢(shì)。開(kāi)放教育要培養(yǎng)具有鮮明主體性、綜合素質(zhì)均衡發(fā)展的合格公民,知識(shí)與能力的爭(zhēng)議在當(dāng)代終身教育、全民教育、全納教育等思潮的影響下,已經(jīng)失去了其既有的意義。基于對(duì)傳統(tǒng)教育的重新審視與反思,開(kāi)放教育更應(yīng)以一種積極的心態(tài)展望未來(lái)人才的培養(yǎng)。
(三)人文與科學(xué)并舉的價(jià)值取向
在教育的發(fā)展過(guò)程中,人文和科學(xué)在教育的知識(shí)層面上有著此消彼長(zhǎng)、相互滲透的復(fù)雜關(guān)系。近代以前,人文教育在整個(gè)教育體系中占有中心地位,科學(xué)教育則處于其“邊緣”。自工業(yè)革命在英國(guó)興起后,以數(shù)學(xué)、物理、生物等為代表的自然科學(xué)迅速崛起,其有關(guān)的科學(xué)知識(shí)也呈現(xiàn)出一種“爆炸”的發(fā)展態(tài)勢(shì)。為了徹底結(jié)束過(guò)去教育體系中被排斥和壓抑的狀態(tài),擺脫尷尬的“邊緣”地位,科學(xué)知識(shí)開(kāi)始逐漸進(jìn)入教育領(lǐng)域,與人文知識(shí)爭(zhēng)奪在其中的“話語(yǔ)權(quán)”。以斯賓塞為代表,他旗幟鮮明地指出:“什么知識(shí)最有價(jià)值?一致的答案就是科學(xué)。這是從所有各方面得出的結(jié)論。為了直接保全自己或是維護(hù)生命和健康,最重要的知識(shí)是科學(xué)。為了那個(gè)叫做謀生的間接保全自己,有最大價(jià)值的知識(shí)是科學(xué)。為了正當(dāng)?shù)赝瓿筛改傅穆氊?zé),正確指導(dǎo)的是科學(xué)。為了解釋過(guò)去和現(xiàn)在國(guó)家生活,使每個(gè)公民能合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學(xué)。同樣,為了各種藝術(shù)完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準(zhǔn)備也是科學(xué)。而為了智慧、道德、宗教訓(xùn)練的目的,最有效的學(xué)習(xí)還是科學(xué)。”[7]自此,教育總是在科學(xué)與人文的“猶豫不決”中“徘徊前行”。
正如教育的內(nèi)容來(lái)自對(duì)人類文化的選擇和繼承一樣,開(kāi)放教育在教育內(nèi)容上與普通教育沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別,關(guān)于人文和科學(xué)的紛爭(zhēng)在開(kāi)放教育的探索過(guò)程中仍然存在。從素質(zhì)培養(yǎng)的角度看,人文和科學(xué)分別決定著個(gè)體所要養(yǎng)成的兩種素質(zhì),即人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì),它們均為個(gè)體整體素質(zhì)的重要組成部分。可見(jiàn),人文和科學(xué)的價(jià)值取向?qū)Υ_立開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有著異乎尋常的重要意義。在此,我們應(yīng)該思考這樣的問(wèn)題:何謂人文?何謂科學(xué)?二者的關(guān)系在確定開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中應(yīng)如何闡述?對(duì)于二者,我們的傾向是什么?關(guān)于人文和科學(xué),我們?cè)诖瞬蛔鼍唧w的解釋。一般意義上的人文包括了人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象,而科學(xué)則是指對(duì)各種自然現(xiàn)象的追尋與探索。經(jīng)過(guò)提煉、加工,與之相對(duì)的人文知識(shí)和科學(xué)知識(shí)成為了人類文化中的重要組成部分。豐富而又相互融合的人文與科學(xué)知識(shí),在教育的過(guò)程中,滲透、浸洇著每一個(gè)受教育者的個(gè)體,進(jìn)而影響著他們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀,塑造著他們的人格、品行與精神等。從人類文化的構(gòu)成上看,人文與科學(xué)有著均等的地位。而在彼此的發(fā)展上,它們相生相成、相伴而行。對(duì)此作出正確的抉擇,需要我們正視人文和科學(xué)這種關(guān)系的客觀存在,在開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向的選擇上,堅(jiān)持知識(shí)與能力并重,人文與科學(xué)并舉。
參考文獻(xiàn)
[1] 王坤慶.現(xiàn)代教育哲學(xué)[M].武漢:華中師范大學(xué)出版社,1996:121-122.
[2] 馬克思.評(píng)阿•瓦格納的“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教科書(shū)”[A].馬克思恩格斯全集[C].北京:人民出版社,1965,19:406.
[3] 陳麗,李芒.論“開(kāi)放教育”和“遠(yuǎn)程教育”的本質(zhì)及其關(guān)系[J].中國(guó)電化教育,2001,(2):49.
[4] 王道俊,王漢瀾.教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1988: 104.
篇12
美國(guó)教育界對(duì)音樂(lè)教育的認(rèn)識(shí)是不斷演化的，上個(gè)世紀(jì)60年代初它還是主科(如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等)的“飯后甜食”或“裝飾花邊”。①當(dāng)時(shí)音樂(lè)教育在美國(guó)并不是處于核心地位，“它比核心科目低上一二英寸”。②但美國(guó)音樂(lè)教育的地位在接下來(lái)的幾十年里穩(wěn)步提升。以《音樂(lè)教育的基本概念》和《音樂(lè)教育的基礎(chǔ)和原理》等著作為發(fā)端，美國(guó)不斷進(jìn)行音樂(lè)教育改革，直至1994年3月克林頓政府承襲布什2000年教育戰(zhàn)略的幾乎所有內(nèi)容，用立法程序通過(guò)了《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》。該法令對(duì)美國(guó)藝術(shù)教育（包括音樂(lè)）給予了史無(wú)前例的支持，藝術(shù)被法定為六點(diǎn)國(guó)家教育目標(biāo)中第三項(xiàng)所列“核心學(xué)科”之一。在這一系列的措施下，美國(guó)學(xué)校教育已將藝術(shù)列為與讀、寫(xiě)、算并列的四個(gè)基本能力。美國(guó)2000年聯(lián)邦法案已規(guī)定藝術(shù)為幼兒園至高中畢業(yè)的核心課程，而各州大學(xué)已將修讀高中藝術(shù)課程定為大學(xué)入學(xué)條件之一。
據(jù)上世紀(jì)90代初的統(tǒng)計(jì)，中國(guó)的音樂(lè)教師至少缺50萬(wàn)人。正統(tǒng)音樂(lè)教育的缺乏，自然導(dǎo)致許多學(xué)生更多地接受娛樂(lè)式、快餐式的流行音樂(lè)。雖然音樂(lè)講究多元化，但單一地接受流行音樂(lè)會(huì)造成“營(yíng)養(yǎng)不良”。中國(guó)綜合性大學(xué)音樂(lè)教育的落后也暴露了中國(guó)高等教育文化觀念存在著缺陷。人們常說(shuō)，現(xiàn)在的大學(xué)生，學(xué)理的就是“一文不染”，而且大部分理科生連論文是什么都不知道，更別說(shuō)音樂(lè)了。形成這些現(xiàn)象的原因之一是應(yīng)試教育；其二則是因?yàn)樵S多大學(xué)生視野太狹窄，偏重專業(yè)而忽視博覽百家之長(zhǎng)，尤其缺乏音樂(lè)藝術(shù)方面的素養(yǎng)。
通過(guò)對(duì)中美音樂(lè)教育的比較可以看出，中國(guó)的音樂(lè)教育還處于比較落后的狀態(tài)。重理工、輕人文，重專業(yè)技能、輕綜合素質(zhì)，是中國(guó)高等教育面臨的嚴(yán)重弊端，而伴隨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)而來(lái)的實(shí)用主義、急功近利的思想，更是高校人才成長(zhǎng)的嚴(yán)重障礙。
中國(guó)高等教育觀念的文化缺陷
中國(guó)音樂(lè)教育缺失的現(xiàn)象，可以從中國(guó)傳統(tǒng)文化中去尋找深層次的原因。在幾千年的封建社會(huì)中，音樂(lè)教育始終處于從屬地位，直到現(xiàn)在，中國(guó)的音樂(lè)教育在普通學(xué)校教育中還沒(méi)有取得核心學(xué)科的地位。
從文化的起源和演變來(lái)看，西方自古希臘文明以來(lái)，一開(kāi)始便是從工商業(yè)生產(chǎn)方式所培育出來(lái)的理性思維進(jìn)入其發(fā)展歷程的，這種文明本身具有一種超越自然之上的人為性；相反，中國(guó)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的對(duì)象是有生命的動(dòng)植物，因而需要順應(yīng)天地自然，重經(jīng)驗(yàn)而輕理論，重實(shí)踐而輕創(chuàng)造。我們還可以用哲學(xué)上的例子來(lái)說(shuō)明這種文明結(jié)構(gòu)上的差異，古希臘從柏拉圖開(kāi)始就完成了“名實(shí)關(guān)系”的顛倒，即倒名為實(shí)，將語(yǔ)言、邏輯、普遍法則看作比現(xiàn)實(shí)事物更為實(shí)在的宇宙本體；而中國(guó)古代哲學(xué)在名實(shí)關(guān)系的熱烈討論中，沒(méi)有任何一派是將“名”看得比“實(shí)”更重要、更實(shí)在的，這決不是偶然的。正是這種文明結(jié)構(gòu)的區(qū)別，使古希臘有了研究型的“學(xué)園”，中世紀(jì)有了超凡脫俗的“經(jīng)院”，近代以來(lái)有了養(yǎng)精神的“大學(xué)”；而中國(guó)古代除了道觀禪院之外，只有民間私塾和書(shū)院及通過(guò)八股文的考試向世俗官僚爬升的文官體制。這種學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是追求真理，而是“學(xué)以致用”，并且所謂“用”也只局限于狹隘的做官和發(fā)財(cái)，除此之外則是“百無(wú)一用是書(shū)生”，這種只盯著世俗功利的教育心理經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累已形成了一種文化心理。可惜的是，至今國(guó)人尚未意識(shí)到這種文化心理的局限性，從而造成社會(huì)精神生活和文化層次的下滑。
反觀現(xiàn)在我國(guó)的高等教育，突出地表現(xiàn)為學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，學(xué)生自主發(fā)展之路所需要的人文教育思想和文化建設(shè)被嚴(yán)重忽略，大學(xué)存在著技能化、市場(chǎng)化、功利化傾向，“大學(xué)為什么服務(wù)”的觀念模糊。因此，營(yíng)建超越功利關(guān)系的大學(xué)文化環(huán)境是十分必要的，要從培養(yǎng)實(shí)用人才轉(zhuǎn)變到培養(yǎng)具有綜合文化素質(zhì)的人才上來(lái)。現(xiàn)代大學(xué)的文化觀念需要新的構(gòu)建方式，大學(xué)不應(yīng)該只是成為人們追求好的工作或物質(zhì)生活的跳板，而應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的文化特區(qū)，引領(lǐng)整個(gè)社會(huì)走向理性、自由和創(chuàng)新，并使之成為現(xiàn)實(shí)生活中的精神文化場(chǎng)所。
目前，我國(guó)仍然存在創(chuàng)造力低、技術(shù)落后的問(wèn)題。造成這種現(xiàn)象的根本原因不單單是市場(chǎng)意識(shí)不夠，而是因?yàn)榭萍既藛T科學(xué)精神與人文素養(yǎng)的缺失，缺乏對(duì)科學(xué)追求的好奇心。雖然音樂(lè)并非包治百病的“靈丹妙藥”，但許多研究顯示了音樂(lè)教育能夠培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、批判力、反省力及解難能力，并對(duì)他們的學(xué)業(yè)及行為有正面的影響。此外，學(xué)習(xí)音樂(lè)還能增強(qiáng)學(xué)生的理解力、想象力和自我表現(xiàn)力。因此，音樂(lè)教育對(duì)彌補(bǔ)我國(guó)高等教育文化觀念中存在的缺陷有著獨(dú)特的作用。
綜合性大學(xué)音樂(lè)教育的文化意義
將音樂(lè)融入文化之中，與其他人文學(xué)科相結(jié)合，可以培養(yǎng)學(xué)生多方面的綜合能力，提高當(dāng)代大學(xué)生的綜合素質(zhì)。許多音樂(lè)教育家認(rèn)為，“音樂(lè)文化應(yīng)轉(zhuǎn)向文化中的音樂(lè)”③，學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式，學(xué)習(xí)世界上的各民族的音樂(lè)，有利于學(xué)生從音樂(lè)的角度去了解世界各民族的文化，可以培養(yǎng)學(xué)生從多個(gè)角度去思考問(wèn)題，拓寬學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們正確的思維模式。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)講，一些音樂(lè)學(xué)家提出了人類音樂(lè)文化身份的問(wèn)題。從社會(huì)學(xué)意義來(lái)說(shuō)，音樂(lè)包含了人們對(duì)其文化內(nèi)涵、語(yǔ)境和形式的把握理解，以及由此形成的集團(tuán)心理、情感的內(nèi)聚方式。④目前，音樂(lè)教育規(guī)劃及課程設(shè)置已經(jīng)成為我國(guó)政府文化發(fā)展策略的重要部分。比如從1986年開(kāi)始舉辦，每?jī)赡暌粚玫摹皣?guó)民音樂(lè)教育改革研討會(huì)”，促進(jìn)了中國(guó)藝術(shù)教育事業(yè)的恢復(fù)與發(fā)展，也受到國(guó)家藝教委的關(guān)心與支持，音樂(lè)教育正在各個(gè)層面蓬勃發(fā)展。
因此，在綜合性大學(xué)，音樂(lè)教育的任務(wù)已不是簡(jiǎn)單地給大學(xué)生加一門(mén)音樂(lè)課，而是樹(shù)立一種正確的高等教育文化觀念。我們可以學(xué)習(xí)西方大學(xué)“為知識(shí)而知識(shí)”“為自由而自由”的教育精神，激發(fā)年輕一代的創(chuàng)造力，用音樂(lè)之魂重塑我們大學(xué)教育的文化觀念。
注釋:
①③④《21世紀(jì)中國(guó)音樂(lè)教育展望》，管建華著，百度網(wǎng)
②《音樂(lè)教育的哲學(xué)》，貝內(nèi)特·雷默著，人民音樂(lè)出版社
參考文獻(xiàn)：
篇13
一、新世紀(jì)文學(xué)教育研究現(xiàn)狀與文學(xué)教育問(wèn)題反思
21世紀(jì)初期，隨著中小學(xué)與高校教學(xué)改革的深入開(kāi)展，“文學(xué)教育”成為諸多學(xué)者和大、中、小學(xué)教育工作者關(guān)注的對(duì)象，近十年來(lái)，關(guān)于“文學(xué)教育”的研究論文與專著有近2000篇（部），這些研究的內(nèi)容主要集中在以下五個(gè)方面：
一是關(guān)于文學(xué)教育的基礎(chǔ)理論研究。較有代表性的研究成果有：陳平原《文學(xué)史、文學(xué)教育與文學(xué)讀本》（《河北學(xué)刊》，2013） 、魯定元《文學(xué)教育論》（湖北人民出版社，2006）與溫儒敏《語(yǔ)文課改與文學(xué)教育》（江蘇教育出版社，2007）等。這些研究對(duì)文學(xué)教育的內(nèi)涵、性質(zhì)做了深入的探討，明確了文學(xué)教育的基本范疇，即以文學(xué)作品（文學(xué)“讀本”）為核心，以哲學(xué)、歷史與社會(huì)學(xué)知識(shí)為拓展，將審美教育、思想學(xué)識(shí)教育以及道德品質(zhì)教育與文學(xué)教育相結(jié)合，以培養(yǎng)人格健全、思想獨(dú)立、學(xué)識(shí)系統(tǒng)的現(xiàn)代人才作為文學(xué)教育的主要目標(biāo)。
二是對(duì)文學(xué)教育內(nèi)容的研究。研究著重探討了文學(xué)教育中的西方文學(xué)教育（主要是英美文學(xué)教育）、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教育以及古代文學(xué)教育的內(nèi)容與方式，總結(jié)了中美文學(xué)教育、傳統(tǒng)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教育的差異。較有代表性的研究成果有：江玉嬌，邵秀芳《西方文學(xué)教育的經(jīng)驗(yàn)分析及其啟示》（《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2011）、林燕平，董俊峰《英美文學(xué)教育研究》（上海外語(yǔ)教育出版社，2006）與趙煥亭《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與文學(xué)教育研究》（人民出版社，2012）等。
三是對(duì)不同教育階段文學(xué)教育實(shí)踐的研究。較有代表性的研究成果有：盧建紅，林志敏，朱青茹《今日中國(guó)大學(xué)的文學(xué)教育》（《海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2013）、王立昌《中學(xué)文學(xué)教育導(dǎo)論》（新疆人民出版社，2005）與朱自強(qiáng)《小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)教育》（東北師范大學(xué)出版，2001）等。這類科研成果針對(duì)不同教育階段（大中小學(xué)與高校）的文學(xué)教育的內(nèi)容、特征及其功用進(jìn)行了深入的研究，尤其強(qiáng)調(diào)了高校的文學(xué)教育對(duì)于語(yǔ)文教師文學(xué)素養(yǎng)的形成以及對(duì)理工專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新思維的培育的重要作用。
四是對(duì)文學(xué)教育功能的研究。認(rèn)為文學(xué)教育具有兩個(gè)方面的重要功能，即德育與美育功能，前者包括了品德教育與人格養(yǎng)成教育，其次，文學(xué)教育還具有培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)與心理健康的功能。較有代表性的有：于天紅，劉連梅《文學(xué)教育與大學(xué)生德育之我見(jiàn)》（《語(yǔ)文建設(shè)》，2013）、阿茹漢《文學(xué)教育對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)及道德情操的影響》（《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》，2013）與葉杰琳《如何通過(guò)文學(xué)教育幫助大學(xué)生保持健康的心理狀態(tài)》（《首都醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2011）等。
五是對(duì)文學(xué)教育現(xiàn)狀的反思。較有代表性的研究成果有：葛紅兵《中國(guó)文學(xué)教育亟待改革》（《山花》，2010）、魯樞元，趙玉平《文學(xué)教育與教育生態(tài)》（《語(yǔ)文教學(xué)與研究（教研天地）》，2011）、龍軍《對(duì)當(dāng)前“文學(xué)教育”的一點(diǎn)反思》（《名作欣賞》，2013）、楊邦俊《回歸真正的文學(xué)教育》（《語(yǔ)文建設(shè)》，2009）、傅書(shū)華《時(shí)代病癥：文學(xué)教育之缺失》（《山花》，2010）與于曉泉《文學(xué)教育的反思及對(duì)策》（《語(yǔ)文建設(shè)》，2013）等。此外，還有少量成果是關(guān)于兒童文學(xué)教育的研究，如胡瑞香《改革開(kāi)放以來(lái)河南高校兒童文學(xué)教育的經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)狀》（《河南理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2012）、 張心科《清末民國(guó)兒童文學(xué)教育發(fā)展史論》（北京師范大學(xué)出版社，2011）等。
國(guó)內(nèi)外關(guān)于文學(xué)教育的研究，闡釋了文學(xué)教育的內(nèi)涵、功能與范疇進(jìn)，揭示了中小學(xué)與高等學(xué)校尤其是師范院校開(kāi)展文學(xué)教育的重要意義，并對(duì)文學(xué)教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了總結(jié)與反思，為進(jìn)一步研究文學(xué)教育的相關(guān)問(wèn)題提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和有益的借鑒。但是縱觀近十年的研究成果，涉及師范院校文學(xué)教育及其方法研究的較為缺乏，尤其是對(duì)文學(xué)教育效果起到至關(guān)重要作用的科學(xué)思維方法在文學(xué)教育中的應(yīng)用沒(méi)有引起足夠的重視和討論。少數(shù)研究者關(guān)注了文學(xué)教育方法的問(wèn)題，如趙煒，馮宇，尹樹(shù)萍《立體多維教學(xué)模式在外國(guó)文學(xué)教育中的應(yīng)用》（《芒種》，2012）、張心科《接受美學(xué)與中學(xué)文學(xué)教育》（合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2005）、任樹(shù)民《教師教育專業(yè)中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)文學(xué)教育芻議》（《北華大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2012）等。這一方面是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的文學(xué)教育實(shí)踐本身缺乏對(duì)方法的注重，文學(xué)教育往往止于藝術(shù)欣賞和思想道德教化，另一方面是因?yàn)槲膶W(xué)教育方法本身的理論欠缺，這一現(xiàn)狀要求我們?cè)趶?qiáng)調(diào)文學(xué)教育的感性特征的同時(shí)，也要注重對(duì)文學(xué)教育的實(shí)施者（主要是教師）的理性思維能力和科學(xué)思維方法的培養(yǎng)。
二、科學(xué)思維方法在文學(xué)教育中的應(yīng)用價(jià)值
科學(xué)思維方法既包括恩格斯在《自然辯證法》中所總結(jié)的觀察實(shí)驗(yàn)方法、數(shù)學(xué)方法、假說(shuō)方法、邏輯方法（包括分類法、歸納法、演繹法、分析法、綜合法、抽象和具體、歷史和邏輯）等近代思維方法，也包括19世紀(jì)末20世紀(jì)初期以來(lái)形成的類比、轉(zhuǎn)換與外推思維方法、溯因與預(yù)見(jiàn)思維方法、創(chuàng)造性思維方法（包括聯(lián)想與想象、直覺(jué)與靈感、逆向思維、悖論思維）等現(xiàn)代思維方法，它是人類進(jìn)行一切科學(xué)研究包括自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)研究所運(yùn)用的科學(xué)思維方法。運(yùn)用科學(xué)思維方法、在實(shí)踐中培養(yǎng)科學(xué)人的思維，是人類感性能力與理性能力平衡發(fā)展的關(guān)鍵性因素，對(duì)于偏重感性體驗(yàn)的文學(xué)教育來(lái)說(shuō)，運(yùn)用科學(xué)思維方法、養(yǎng)成科學(xué)思維能力具有重要的意義。
1.為高素質(zhì)的中小學(xué)教師培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。
師范院校的文學(xué)教育對(duì)于高素質(zhì)的中小學(xué)教師的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用，而優(yōu)秀的中小學(xué)教師又是發(fā)展基礎(chǔ)教育、提高全民素質(zhì)的關(guān)鍵因素。強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育方法的科學(xué)性與系統(tǒng)性是文學(xué)教育實(shí)踐的重要內(nèi)容，通過(guò)科學(xué)思維方法的理性與文學(xué)教育的感性互補(bǔ)，可以塑造出感性體驗(yàn)與理性思辨相結(jié)合的、具有人文精神與科學(xué)理性的高素質(zhì)人才，因此，重視師范院校的文學(xué)教育以及文學(xué)教育方法的研究與應(yīng)用對(duì)推動(dòng)教育改革、培養(yǎng)21世紀(jì)復(fù)合型人才有著積極的意義。同時(shí)，研究科學(xué)思維方法在文學(xué)教育領(lǐng)域的應(yīng)用，也有利于將課堂教學(xué)與學(xué)生的哲學(xué)思考、歷史體悟與實(shí)踐相結(jié)合，為師范生的課外自學(xué)與學(xué)術(shù)研究以及論文寫(xiě)作提供有效的方法。
2.為師范院校文學(xué)教育提供有效的方法。
研究科學(xué)思維方法在師范院校文學(xué)教育中的應(yīng)用情況、存在的問(wèn)題以及科學(xué)思維方法在文學(xué)教育中的積極作用，就要以師范院校文學(xué)教育的現(xiàn)狀及其存在的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)文學(xué)教育實(shí)踐以及文學(xué)教育方法的應(yīng)用及其效果的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，探討科學(xué)思維方法在文學(xué)教育實(shí)踐中的可操作性及其功能與意義。研究文學(xué)教育的內(nèi)涵與功能，反思文學(xué)教育存在的問(wèn)題，可以揭示師范院校文學(xué)教育的迫切性與重要性。探討科學(xué)思維方法的內(nèi)涵與特征，研究其對(duì)文學(xué)教育系統(tǒng)化與學(xué)理化的建構(gòu)功能，對(duì)師范院校文學(xué)教育中科學(xué)思維方法的應(yīng)用具有重要意義，同時(shí)總結(jié)科學(xué)思維方法在師范院校文學(xué)教育中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以具體的課堂教學(xué)實(shí)踐、課外閱讀延展、畢業(yè)論文與學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作為例證，闡明科學(xué)思維方法對(duì)文學(xué)教育縱深化發(fā)展的作用，闡明科學(xué)思維方法在文學(xué)教育中的應(yīng)用對(duì)于培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型人才的實(shí)踐價(jià)值，才能進(jìn)一步揭示科學(xué)思維方法在文理貫通的學(xué)識(shí)培育、理性與感性融合的人格教養(yǎng)上的關(guān)鍵地位。
3.彌補(bǔ)文學(xué)教育重感性輕理性的不足。
文學(xué)教育是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，文學(xué)教育使用的方法直接影響了文學(xué)教育的效果，決定了文學(xué)教育的價(jià)值。科學(xué)思維方法的介入，既可以增強(qiáng)文學(xué)教育的學(xué)理性、邏輯性，也可以培養(yǎng)受教育者的科學(xué)思維方法，彌補(bǔ)以往文學(xué)教育重感性輕理性所帶來(lái)的不足。對(duì)于師范院校的學(xué)生而言，科學(xué)思維方法的培養(yǎng)，也有助于其在今后的基礎(chǔ)教學(xué)與文學(xué)教育中將這一方法傳遞給中小學(xué)生，為培養(yǎng)文理并重、既有人文情懷也有理性思辨能力的21世紀(jì)新型高素質(zhì)人才奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
