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德國伽達默爾說：“語言與文化具有一種鏡象關系，即語言如同鏡子一樣，總是可以反映出一種文化的各種特點，其中包括一個民族在數千年文明史上的各種追求與追求的結果。”如果我們在語文教學中能更多地呈現“民俗”，呈現群體社會心理，反映一個民族、一個國家特定時期的社會狀況，規范制約人們思想和行為博大的文化現象入手，去發掘潛藏在方塊字背后的審美和詩意價值，無疑將有助于學生更好地理解和掌握祖國的語言文字。
1.從漢語詞匯的演變了解民俗文化的演變。紛繁的民俗事項，必然會促進漢語言詞匯、詞義的豐富與發展。例如：“冠”是最常見的服飾詞之一，“冠”指的就是帽。由“冠”衍生出來的詞也為數不少，“冠帶”一詞就是其中之一；我國古代貴族男子因為在20歲時要行加冠禮，結發加冠以示成年，由這一習俗而產生了“冠禮”一詞。
2.正確理解教材中的民俗文化事象。實際上,民俗文化作為人的“生活文化”,體現在人們生活的各個方面。而文學作為人學,實際上是對人類生存狀態的反映和超越。從這個意義上說,文學與民俗、文學與文化具有密不可分的關系。如古人分別時的折柳相送習俗，在唐宋時期是一種很流行的民間習俗，尤其是在文人墨客中，成為一種時尚。如果不了解這一民俗，那我們對柳永的《雨霖鈴》中所抒發的“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風殘月”這一酒醒后的心境及作者飄泊江湖的感受，就無法做出更深層的理解。
3.人文教育與民俗文化的關系。在語文教學中通過作品的民俗描寫，展現特定歷史時期的社會環境中的民風世相、人間真情、、道德準則和民間藝術生活等，引起學生對人類社會生存狀況的關注，并且在展現上述內容的過程中找到人類精神生活“真善美”三大樣式。如沈從文的小說《邊城》中所反映的湘西以歌求婚、兄弟讓婚的獨特戀愛婚姻方式——“走車路”和“走馬路”，表現了湘西神秘而浪漫的婚姻習俗，描寫了湘西一帶美麗古樸的自然風光和淳厚質樸的民風民俗，表現了普通勞動人民的人情、人性之美。
三、民俗文化在中學人文教育中的功能
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（2）民辦高校學生文化素質知識的情況
根據相關統計結果顯示，我國大多數的民辦高校學生已經掌握了一些較為專業的科學文化知識，但是也有一些學生對人文社會科學知識的認識有些模糊不清，更有一些學生對人文素質一點都不清楚，同時也沒有對知識的渴望心理。通過相關權威部門的分析可以發現，民辦高校要想進行可持續性的發展，重視文化素質教育工作是一個必然的選擇，但是由于民辦高校辦學的體制以及條件等各方面與公辦高校有所差別，這就造成了我國絕大多數民辦高校對文化素質教育的體系構建并不全面，在相關的教學政策、組織管理、以及師資建設和教學模式等方面還有相當的欠缺。通過與公辦高校的大學生進行同相對比后可以發現，雖然民辦高校的學生具有實踐能力強的特點，但是在價值取向、理論修養以及文化素質方面與公立高校的學生相比仍然存在著不小的距離，這種情況的出現不符合國家對高人文素質人才的培養理念。但是我國民辦高校也是我國對學生進行高等教育的主要渠道，其同樣承擔著培養祖國后備人才的任務。
2我國民辦高校存在的人文素質教育問題
（1）我國民辦高校對文化素質教育重視程度不夠
就目前我國民辦高校情況來講，從學校的校領導到各級的基層領導等都沒有對此問題進行重視。如果想要在民辦高校中建立起相應的文化素質教育體系，還有很長的一段路需要走。在我國開展高校文化素質教育的過程中，由于教育主管部門提出的教育理念與教育定位過于理想化宏觀化，導致了絕大部分教育工作者對文化素質教育的真正含義不能能很哈的理解，造成了目標模糊的情況出現。同時民辦高校在文化素質教育方面沒有足夠的實力，這將嚴重的影響文化素質教育情況。
（2）課程單一、師資力量不足
就我國民辦高校的辦學特點來講，民辦高校應該具有非常高的自主辦學能力，同時在學科設置以及教學模式的創新上可以有更多的空間，但是在實際的教學工作中，受到教師能力以及辦學條件等多方面因素的影響，在文化素質教育等方面大多以公辦院校所走的道路作為標準，只是一味的走公辦院校走過的路，在人文素質教育課程的設置方面也以達到教育部的相關要求為主，并不追求教育的效果，這就造成了民辦高校的人文素質教育課程的教育質量較低，只是單純的進行知識的傳授，并不注重對學生的品格的塑造。
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效益，在經濟學上原指以最少的資源消耗取得較大的效果。這也是效益的初級的或直觀的衡量標準。效益的高級的或深層的衡量標準是根據預期目的對資源的配置和利用的最終結果作出社會評價，社會資源的配置使越來越多的人改善環境而同時沒有人因此而環境變壞，那就意味著效益提高了。法的效益價值是指法能夠使社會或人們以較少或較小的投入獲得較多或較大的產出，以滿足人們對效益的需要的意義。其在于利用權利和義務的分配方式，來規范資源的有效配置，及利用法律的有機作用促使效率結果的出現。
商法是調整商事關系的法律規范的總和。而作為商法調整對象的商事關系是商事主體基于營利動機而建立的。營利乃是一切商事活動的本質之所在，是商人據以從事經營活動的終極目標。從這個意義上說，商法就是為了商人的利潤最大化而存在的行為規則。因此，商法中的一些重要制度之構造，如商事登記制度、商是帳薄制度，商事名稱制度等等，以及商行為中的一些重要規則之確立，如買賣、、倉儲、證券、票據、保險、海商等等，都是為了確保商人的營利目標的實現。規范重點為商人的營利活動是商法的基本特征。這一基本特征本質上是對商人獲利觀和商業動力機制的法律肯定，體現著商法在增殖社會財富、發展社會生產力中的基本社會功能和價值追求。這也決定了效益在整個商法價值體系中的主導價值地位，是商法配置社會資源的首要價值標準。商法的效益價值可以表述為商法調整商事主體行為使市場資源配置達至效用可能性曲線或稱帕累托最優態即經濟實現“一般均衡”，任何重新改變資源配置的安排，都不可在無損于任何人的前提下使任何一個人的處境較前更好。商法還可以降低交易費用。
科斯于1937年在《企業的性質》一文中首創交易費用學說，以闡釋企業存在及擴張的意義。后來，交易費用這個概念成為新制度經濟學的理論基礎和經濟分析法律學派的基本范疇。交易費用是指生產以外的所有費用，包括信息費用(發現交易對象、產品質量、交易價格、市場行情等的費用)，測量、界定和保護產權的費用(即提供交易條件或交易前提的費用)，時間費用(包括討價還價、訂立合同的費用)，執行合約的費用，監督違約行為并對之實施制裁、以維護交易秩序的費用，以及風險的費用。費用是社會財富或資源的一種無謂浪費。由于節約交易費用有利于提高市場交易的效率，而商法是保護正當營利活動的法律，因此，節約交易費用成為商法存在的經濟根源，商法可以從降低交易費用入手實現效益價值。依科斯關于企業理論的一般觀點，用企業內部的行政協調去代替市場上通過契約完成的交易，說明企業(公司)與市場是兩個相互替代的手段。這是因為，由于組織生產不外乎通過市場交易和建立企業兩種基本方式進行，與市場通過契約完成交易不同，企業是依靠權威(董事會和經理機關)在企業內部完成交易，把交易由市場移到企業內部，以節約交易費用。簡而言之，企業存在的根據就在于它能夠減少交易費用。公司法所確立的公司法人格制度之所以能發展完善到今天的地步，與其具有極大的經濟功能密切相關，對此我們可以通過現代經濟學家關于企業制度的起源和發展的學說來證實。應該說公司的獨立人格和股東的有限責任作為公司法人格制度的核心內容，是公司法人格制度的經濟價值之根源所在。這種將股東的責任限制于其投資范圍之內，使股東與公司債務隔離的原則，被視為是成立公司之主要利益。所以，當歷史發展到將法人成員的有限責任與法人制度完美地結合到一起的股份公司和有限公司為主要公司形式時，就使公司制度成為社會經濟發展的強有力的杠桿，使其在資本迅速集中、資本有效控制、投資風險減少、利潤最大化等諸多方面發揮了其他法律主體所不能比擬的作用。真正實現了法人制度社會經濟價值目標。由于節約交易費用有利于提高市場交易的效率，而商法是保護正當營利活動的法律，因此，節約交易費用成為商法存在的經濟根源，商法可以從降低交易費用入手實現效益價值。
二、民法的主導價值
什么是公平?對此，英國著名法學家哈特認為:“同樣情況同樣對待和‘不同情況不同對待是公平觀念的核心要素。”實際上，公平本為道德規范，主要是作為一種社會理念而存在于人們的觀念和意識中，其判別主要是從社會正義的角度，以人們公認的價值觀和公認的經濟利益上的公正、等價、合理為標準來加以確定的。公平主要強調的是權利和義務、利益和負擔在相互關聯的社會主體之間合理分配或分擔。這種分配或分擔的結果能夠為當事人和社會所接受。
在民事活動中，以利益均衡作為價值判斷標準來調整民事主體之間的物質利益關系、確定其民事權利和民事責任分派的要求，謂之公平。公平偏重于社會正義方面，不僅可適用于嚴格意義上的交換關系合同關系，而且.可適用于非嚴格意義上的交換關系損害賠償關系。由于就調整對象而言，民法調整的是平等主體之間的財產關系和人身關系，其所關注的是民事主體之間的法律地位的本等和利益的平衡，其立足點不在于主體的額外價值獲得，因而，公平是其首要原則。公平原則既體現了民法的任務、性質和特征，也反映了民法所追求的目標。對此，我國著名民法學者徐國棟教授深刻地指出:“公平是民法的精神，盡管民法的各種規定千頭萬緒，復雜萬端，如果要對其作一言以蔽之的說明，必定用得著‘公平’二字。舍卻公平，民法將不成其為民法。”即公平是民法精神的集中體現。甚至可以毫不夸張地說，公平是民法的活的靈魂。因此，公平是民法的主導價值。超級秘書網
公平價值在民法中的具體體現是:民事主體有同等機會參與民事活動，行使和實現自己的合法民事權益:民事主體享有的權利與承擔的義務具有對應性，不得顯示公平:民事主體在承擔民事責任時，責任與過錯程度相適應。不少國家對公平原則還設有明文規定。
例如，《法國民法典》第1135條規定:“契約不僅依其明示發生義務，并按照契約的性質，發生公平原則、習慣或法律所賦予的義務。”《德國民法典》第315條規定:“由契約當事人一方確定給付者，在有疑義時，應依公平的方法確定之。依公平的方法確定給付者，其確定只于適合公平時始得對他方當事人發生拘束力。”我國《合同法》第5條規定:當事人應當遵循公平原則確定各方的權利和義務。考慮到現實生活中存在依一方預先制定的格式合同條款簽約的情形，因此《合同法》第39條規定:采用格式條款訂立合同的，提供格式條款的一方應當遵循公平原則確定當事人之間權利和義務。
三、結語
效益是商法的主導價值，商法自然應為繁榮市場、提高效率作出周密設計;公平是民法的主導價值，民法為維護正義、公序良俗作了很多安排。而這種差異的根源，正如我國臺灣學者張國鍵先生所言:“商韋法與民法(尤其債篇)，雖同為規定關于國民經濟生活之法律，有其共同之理，論其性質，兩者頗不相同。蓋商韋法所規定者，乃在于維護個人或團體之營利:民法所規定者，則偏重于保護一般公眾之利益。”
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朝鮮族人口的變化對朝鮮族教育帶來了特殊的困難。這些困難既存在于生源不足的農村地區，也存在于有足夠生源的一些城市地區。1.傳統居住地鄉鎮學生接受民族教育的機會受限。朝鮮族的人口變化導致了朝鮮族學校生源的銳減，鄉村學校及部分縣級學校由于生源銳減紛紛關閉。據《中國朝鮮族學校志》，1997年和龍市東城鎮的中心、太興、光東、琵巖、興城五小學的學生數將近1100名，而筆者調查時東城鎮僅剩一所朝鮮族學校———東城學校，小學1～6年級學生（來自8個村）只有49名。在散居地區，不少縣市曾擁有10多所甚至20多所朝鮮族中小學，但現在僅剩市縣所在地的朝鮮族中小學各1所，有的幾個市縣擁有1所朝鮮族中小學。不少家長不忍心孩子從小就離開父母到異地學習，加上異地就學還要承擔額外的經濟負擔，無奈把孩子就近送到漢校學習，朝鮮族學生接受民族教育的機會受到很大限制。2.新增朝鮮族人口的大城市、沿海城市的民族教育缺失。北京、青島、威海、上海、深圳等不少城市的朝鮮族人口已達到數萬，有的城市甚至超過十萬，但沒有一所公辦的朝鮮族學校。由于經費問題以及在義務教育免費情勢下的生源的顧慮等原因，有的城市民辦學校也得不到建立，有的城市原來有民辦學校，但步履艱難，甚至有的不得不停辦。如，威海市雖曾于2007年3月成立過朝鮮族學校籌建委員會，但由于種種原因至今未能解決朝鮮族學生接受民族教育的問題。北京的朝鮮族曾依托中央民族大學在其附屬小學辦過民族教育。2006年9月，中央民族大學附屬小學停辦，朝鮮族小學部移到海淀區實驗小學。海淀區實驗小學朝鮮族小學部的學生入學時要交2萬元的入學費，其后每年要交1.2萬元的學雜費。由于經費問題等原因，生源銳減，海淀區實驗小學朝鮮族小學部（三江培訓學校）于2008年3月停辦。3.朝鮮族學校師資隊伍老化、專業結構不合理。如前所述，朝鮮族學校生源劇減，許多朝鮮族學校不得不合并或停辦，這就造成了一方面朝鮮族教師總體數量過剩，另一方面不少學校部分科目教師緊缺，但因涉及編制的問題，難以補充缺口，只能以非科班教師頂替的問題。據延吉市一所初中校長所言，該校十年間未能招進一位師范畢業生；另據對散居地區磐石市朝鮮族小學校長的了解，該校從1999年到2011年未能招進一位朝鮮族師范畢業生。各地朝鮮族學校中，連續多年或十多年沒法招進一名朝鮮族新任教師的情況屢見不鮮。朝鮮族學校師資隊伍老化、專業結構不合理，而且難以補充缺口，優化結構，這是朝鮮族教師隊伍建設中一個突出的問題。4.民族教育經費不足，辦學條件不優。多年來，由于學生數越來越少，按人頭下撥給學校的經費也比漢校越來越少。各地朝鮮族學校的經費一般只有當地漢校的幾分之一。以筆者調查過的一所朝鮮族小學為例，有一年該校的取暖費、電費等開銷達5萬元，而當年的公用經費只有4萬元左右。據學校網公布的捐助取暖費明細，竟有34600元是由村和個人捐助解決的。實行免費義務教育后，政府加大了對義務教育的經費，但朝校較漢校業已形成的落后局面，加上伴隨朝漢學校學生數的差距而越來越大的教育經費上的差距，使得不少朝鮮族學校改善教學設施設備受到經費上的限制。5.大量出現單親、留守學生，給教育教學工作帶來困難。如前所述，父母雙方或單方在國外或在國內的異地勞務以及父母的離異，導致出現大量單親、留守家庭。各地朝鮮族學校單親學生和留守學生占學生總數的比例已普遍超過50％，有的學校甚至超過80％以上。單親學生、留守學生面廣量大，親子溝通、家庭教育的缺失和不當，導致許多單親、留守學生不僅學業方面的問題多，而且心理方面、品德方面的問題也多，給朝鮮族學校的教育教學工作帶來許多困難。
三、對策與建議
英國教育家邁克爾•薩德勒留下了一段名言：“校外的事情甚至比校內的事情更為重要，校外的事情制約并且說明校內的事情。”以下從如何緩解和解決朝鮮族人口問題這一“校外的事情”和如何應對朝鮮族人口變化引發的朝鮮族教育問題這兩個方面提出對策與建議。
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返鄉農民工子女義務教育問題，包括兩方面：一是隨父母返鄉子女的義務教育問題；二是不隨父母返鄉，仍留在城市里繼續上學子女的義務教育問題。本文主要探討前者。義務教育是根據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育，其實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。發展義務教育是政府的重要職責，同時也是保證每個公民平等地享有受教育權和發展權的重要舉措。因此如果返鄉農民工子女的受教育問題不能很好解決，將發展成一個重大的社會問題。
一 返鄉農民工子女教育現狀
1 心理落差影響學業
隨返兒童多是隨父母去一些沿海或經濟較發達地區，從一出生或是很小就離開家鄉，等逐漸適應較發達地區的生活方式時，又隨父母返鄉，大多不習慣家鄉的生活方式，聽不懂方言。因此造成很大的心理落差，從而嚴重影響其學業。再者，該年齡段孩子大多處于心理生理發育期，心理脆弱敏感。對于同學異樣的眼光，會產生強烈的自卑感，帶來嚴重的心理負擔，除了要應付學業問題，還要處理全新的人際關系，導致無法專心學習，影響學業進步。
2 遷徙導致學習差距
由于農民工工作的不穩定，破壞了孩子學習的連貫性，使一些孩子學習成績無法提高。隨返子女回到家鄉就學，由于教材不統一、教學進度不同等原因，很難在短期適應新環境。加之可能產生的厭學心理和心理落差，給他們成績的提高增加了很大的難度。
3失學、輟學現象普遍存在
我國教育部明確規定學校不能以任何理由拒收適齡兒童入學享受義務教育，但仍存在大批農民工子女失學、輟學，有政府管理上的原因，也有其自身原因。從農民工及其子女自身角度出發，由于教育是長遠投資，短期內看不到成效，所以部分農民及其子女認為學習沒有什么用，寧可在家里幫父母干活；另外，部分家庭不止一個孩子，難以負擔所需學費。從政府管理角度出發來看，仍有許多地方政府及學校沒有落實好國家的相關政策，拒收學生現象嚴重。
二 返鄉農民工子女義務教育問題的主要原因
政府責任缺失是返鄉農民工子女教育困難的主要原因。受教育權是每個公民應享受的權利，保障農民工子女接受義務教育，政府無疑是其中的主導力量。目前隨返子女接受義務教育存在許多問題，政策在具體實施過程中遇到了各種難題。以下筆者將從政府責任角度探討致使農民工子女義務教育困難的原因。
1 歷史原因――二元制障礙
隨返子女義務教育問題折射的是體制性問題。我國義務教育的財政管理體制是20世紀80年代中后期逐步形成的，它的核心是“政府統籌，地方負責，分級辦學，分級管理”。2001年后，盡管實行了“以縣為主，分級管理”的新體制，但該體制仍沿襲將城市兒童和農村兒童割裂開來，讓城鄉兒童在不同的制度框架內獲取不同教育資源的做法。由于城鄉經濟發展的客觀差異，城鄉公共教育經費差距巨大，城鄉分治的二元戶籍管理制度，造成了農民工子女義務教育平等權的缺失。這必將導致返鄉農民工子女失學、輟學現象的發生。
2 政府對于義務教育資金投入不足
我國的全國財政性教育經費支出始終沒有突破GDP的4%。在政府對于義務教育投入資金不足的情況下，對農村的義務教育則投入更少。目前我國農村義務教育體制實行的是“分級管理，以縣為主”，農村義務教育的投入構成中只有8%由中央財政支出，另外92%則由各級地方財政支出，其中大部分由縣級以下財政支出。在基層財政十分不足的情況下，原本隨著農民工外出打工將子女教育問題轉嫁給城市而減輕的教育資源壓力，隨著農民工的返鄉再次暴露，而且更加嚴重。
3 教育資源分配不均衡
雖然農村義務教育免費先于城市，但在現行體制下，農村的義務教育卻遠不如城市。中央對于地義務教育投入中，城市相對于農村占了較大比例。據統計數字顯示，2002年全社會各項教育投資是5800多億元，其中用在城市的占77%；而占總人口數60%以上的農村只獲得23%的教育投資。這種教育資源分配的現象將會導致教育的“馬太效應”，政府的“偏好”導致有限教育資源的結構性失衡，大大降低了農民工子女的接受完整義務教育的可能。
三 解決返鄉農民工子女義務教育問題的建議
在農民工隨遷子女義務教育的問題上，政府的責任尤為重要。我國從1986年開始推行的義務教育，隨著社會經濟的發展，改革開放的深入，世界經濟全球化的進展，關于其屬性、公平等方面的管理制度面臨著新的機遇與挑戰。在義務教育特別是農民工隨返子女義務教育上，政府應該負起應有的責任。
1 明確政府責任，加大資金投入
中央政府作為義務教育的主導，應明確責任，正確認識義務教育，加大對于義務教育資金總量的投入，積極努力實現“全民教育”、“學習型社會”。現有模式下，義務教育的經費大頭由縣級政府承擔，中頭由省級政府承擔，小頭由中央政府承擔。這樣在一定程度上不利于真正實現義務教育的公平性，各級政府謀求利益最大化，很大程度上限制了農村義務教育的發展。如果中央政府能夠承擔大部分教育經費，則可避免各級政府相互推脫責任的問題，使得農村以及西部一些落后的地方能夠有足夠的教育投入資金。
2 均衡城鄉發展，完善教育資源的合理配置
一直以來，各地政府都普遍存在重城市教育，輕農村教育的現象。而農村作為義務教育最薄弱的環節，正是義務教育最應該加大重視的地方。各級政府應根據各區域人口的變化,結合各區域經濟的現狀,對教育資源重新配置，加大對農村教育的扶持力度。同時，兼顧統籌沿海和中西部、城鄉教育一體化發展的思路，加大對于中西部以及農村的教育投入。
3 引導建立義務教育法律強制性觀念
對于農民工這一特殊群體，由于其自身文化水平有限，“讀書無用”的想法普遍存在，導致了很多農民工子女的失學、輟學。所以，為了更好地促進義務教育的發展，政府必須先從觀念的源頭上努力，通過宣傳義務教育的法律強制性，讓農民工了解剝奪孩子接受義務教育的權利是一種違法行為，會受到法律制裁。這樣一來，在一定程度上起到震懾的作用，使農民工不敢讓孩子輟學。
返鄉農民工子女義務教育是普及義務教育工作上出現的新的難點和薄弱環節。有效解決農民工子女義務教育問題，保障農民工子女平等地接受義務教育，不僅關系到其自身的成長發展和農村人口素質的提高，關系到社會可持續發展以及國家的繁榮穩定，而且更有利于推進社會主義和諧社會的建設和全面小康社會的實現。當前返鄉農民工子女義務教育還存在諸多困難和問題。我們必須堅持義務教育政府負責的原則，充分發揮政府的力量。
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首先是對“拿破侖親率60萬大軍遠征俄國”這一表述的分析。
在蕭石忠所譯《拿破侖日記》的附錄中，有這樣的記載：“俄國戰役兵力：法軍60萬人（50萬步兵，10萬騎兵，1350門大炮）。俄軍43萬人，第一線兵力20萬人。”
而在法國人喬治·勒費弗爾所著，中山大學翻譯的《拿破侖時代》一書中，作者也這樣寫道：“在對俄戰爭中，拿破侖統率了七十萬人以上的軍隊，其中六十一萬一千人在戰爭過程中相繼越過了邊界。這些部隊反映出大帝國的面貌，其中有三十萬法國人，包括新并入法國的居民；十八萬德意志人，包括施瓦岑貝格統率的三萬奧地利人和約克統率的兩萬普魯士人；九千瑞士人、九萬波蘭人和立陶宛人、三萬二千意大利人、伊利里亞人、西班牙人和葡萄牙人。”
不僅是中國人所著作、翻譯的書籍，在西方學者所著的英文原版書籍中，我們也看到了關于拿破侖遠征俄國兵力問題的類似記載。如在著名英國軍事歷史學家Chandler David的《The Campaigns of Napoleon》一書中，作者也進行了這樣的描述：“Of the 61，4000 troops of the first and second lines， rather less the half （perhaps 302，000） were Frenchmen； the Germans， Austrians， Prussians and Swiss between them accounting for a further 190，000，the Poles and Lithuanians for 90，000， the balance being made up of Italians， Illyrians and a handful of unwilling Spaniards and Portuguese（32，000 in all）” 。
通過對以上幾部具有較高學術權威性的著作所記載的內容進行分析，我們基本可以認定，在拿破侖于1812年6月發動對俄戰爭期間，大約有60萬——61萬4千名左右的士兵，接受拿破侖的指揮，對俄國發起了進攻。“拿破侖親率60萬大軍遠征俄國”這一表述，可以說是準確無誤的。
那么，“拿破侖親率40萬軍隊侵入俄國境內”這一表述又如何理解呢？
王朝田、梁湖南所編著的《從土倫到滑鐵盧——拿破侖戰爭述評》一書，或許可以幫助我們找到問題的答案；書中寫道：“為了進攻俄國，拿破侖調集了包括歐洲各個國家提供的巨大兵力……到六月初，準備第一批跨越涅曼河入侵俄國的第一線部隊，大約四十五萬人左右，已經展開在涅曼河前線了。……拿破侖把他的主力分成為兩個梯隊展開。第一梯隊接近四十五萬人，擁有火炮九百四十門，展開在涅曼河與維斯瓦河之間。”
而法國人喬治·勒費弗爾的《拿破侖時代》一書中也有類似的記載：“在維斯杜拉河的前線上，四十五萬人和一千一百四十六座大炮的密集的突擊部隊，分成九個兵團，外加近衛軍、四個騎兵團和各盟國部隊。”
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一、有關傅葆琛教育思想的文集
關于傅葆琛教育思想的文集比較系統而權威的是人民教育出版社出版，陳俠、付啟群主編的《傅葆琛教育論著選》和中國環境科學出版社/學苑音像出版社出版，馮克誠主編的《傅葆琛鄉村教育思想與教育論著選讀》。這兩本文集簡述了傅先生從事教育的經歷，選輯了傅葆琛各個歷史階段有代表性的教育論著，內容包括論文、演講、書信、日記、序跋、教育改革建議、教育調查報告等，為我們研究傅葆琛的教育思想提供了總體圖景。這兩本書均從6個方面介紹了傅葆琛的教育思想：一、關于對教育特別是鄉村教育的信念。二、關于對平民教育特別是鄉村平民教育的主張。三、關于對民眾教育特別是鄉村民眾教育的論述。四、關于掃除文盲的研究與論述。五、關于鄉村建設問題的主張。六、關于識字教育工具的研制。
以上兩本文集為我們研究傅葆琛的教育思想和教育活動提供了指南，但由于篇幅限制，許多有價值及深層次的論著沒有被編入其中，這就限制了我們研究的廣度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想時，我們要以兩本文集為基礎，發掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊論文
學界有一些論文對傅葆琛鄉村教育思想進行了論述，并試圖從傅葆琛的教育思想和實踐活動中總結出有益于當今我國農村社會發展的啟示。
劉軍、楊志軍的《傅葆琛鄉村教育思想論略》和李亞男的《傅葆琛鄉村教育思想研究》，主要是從傅葆琛開辦鄉村教育的原因、鄉村教育的目的和范圍、鄉村教育的方法和使命等幾個方面構筑了傅葆琛的鄉村教育思想，但是在論述其思想對當今社會的借鑒作用時缺乏深入分析。張澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通過介紹傅葆琛一生的教育活動來闡述其鄉村教育思想，使我們可以一覽傅葆琛生平的教育概況。李浩的《傅葆琛鄉村教育思想對農村體育生態環境構建的啟示》，通過解讀傅葆琛關于鄉村教育意義、鄉村教育歷史使命、鄉村教育環境的重要性等內容，認為傅葆琛的鄉村教育理念可以為我國現代農村生態環境建設提供指導，并提出了具體措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛與私立華西協合大學教育研究所的創辦》，論述了抗戰期間傅葆琛在私立華西協合大學主持創辦教育研究所并主要從事鄉村教育及鄉村建設研究的情況。張改娜的《淺論傅葆琛的教育思想及其現實意義》，該文簡要論述了傅葆琛社會教育思想的重要性，鄉村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的現實意義。
以上這些論文篇幅都較小，多是就傅葆琛的教育思想進行簡要的介紹，缺乏系統而深入的論述，而且對傅葆琛思想的介紹也只局限在鄉村教育，主要是鄉村教育的原因、方法、目的、使命、意義等方面，對于傅葆琛教育思想的民眾教育思想沒有涉及，難以全面展現傅葆琛的教育思想。上述論文的參考文獻多集中在張陳俠、傅啟群主編的《傅葆琛教育論著選》一書，還有傅葆琛大量的原著沒有發掘，因此論述較為單一淺顯，缺乏深度性學術性。
三、研究傅葆琛鄉村教育的學位論文
付衛華的《傅葆琛鄉村教育思想研究》將傅葆琛的鄉村教育思想與我國新農村建設起來，主要從五個部分展開研究：一、緒論;二、傅葆琛鄉村教育思想的形成和發展及進行的鄉村教育活動;三、從鄉村教育的原因、途徑與使命三個方面論述傅葆琛鄉村教育思想的主要內容;四、從傅葆琛鄉村教育思想的進步性和局限性兩方面對其思想進行評析;五、傅葆琛鄉村教育思想對我國新農村建設的啟示。
付衛華的論文較為客觀、全面地論述了傅葆琛鄉村教育思想的內容，并將傅葆琛的鄉村教育思想與現今我國新農村建設結合起來，總結出其思想對我國新農村建設的啟示，是一個創新，并且具有現實意義。但是，傅葆琛的“鄉村教育”是一個寬泛的概念，在不同的時期表現為鄉村平民教育、鄉村民眾教育，且在不同時期教育思想的內容也不一樣，作者在這里直接籠統的冠以“鄉村教育”，使得概念區分不清，而且參考史料較為單一。作者對傅葆琛的教育思想評價有一定的創見，但局限在具體的方面，缺乏宏觀與整體的考慮。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
篇8
科學是有關自然界、人類社會和思維三大領域的知識體系，是人們對主客觀世界的本質和規律的熟悉，是人類實踐經驗的總結并被實踐證實了的真理。英國教育家斯賓塞說摘要：“什么知識最有價值？一致的答案就是科學”。美國教育家杜威認為，“科學在教育上占有獨一無二的無法估計的地位”講授要達到科學性，首先要有科學的內容。講授的內容要經得起實踐檢驗認為是真理性的東西，即內容要準確無誤，符合實際，毫無虛假，具有系統性、邏輯性。其次要有科學的態度。講授要以科學的世界觀和方法論為指導，實事求是，嚴謹認真，懂就懂，不懂就不懂，不能有半點虛假。再次要有科學的語言。教師要用該科的專門術語，講“行語”，有必要用通俗說法時也不能和專門術語相違反，并且要用普通話講授，使用大家都聽得懂的詞匯、語法、修辭，力求語言清楚、準確、簡練、形象、條理清楚、通俗易懂；講授的音量、速度要適度，音調要有抑揚頓挫，富有美聲。最后要有科學的方法。講授的方法要多樣化，富有靈活性，方法要符合學生的心理特征，具有適應性，輕易使學生接受。
二、要使講授具有形象性
形象性是講授藝術的一個重要特征。講授過程中，教師要對講授內容進行加工，把抽象的理論形象化，變為學生易于接受的知識，要借助于語言、表情、動作、直觀實物、繪畫及音響等手段，對講授內容進行形象描繪。這是學生理解、接受知識的首要條件。有的學者把教學的形象性稱為教學的表演性。羅伯特%26#8226;特拉弗斯在《教師——藝術表演家》一文中說摘要：“教學是一個獨具特色的表演藝術，它區別于其它任何表演藝術，這是由教師和那些觀看表演的人的關系所決定的。”講授表演是教師一切外顯行為的綜合表演，它包括教師的衣著妝扮、表情態度、身姿動作、實驗操作、口語板書等因素。講授表演要采用學生可接受的方式，照顧到不同年齡學生的心理特征。而且這種表演直接具有社會倫理價值，即教師在表演中不僅向學生傳播知識，啟迪聰明，促進發展，而且更重要的是如何做才給學生以示范。教師要自覺的“言傳身教”、“教書育人”，這是教學表演和其它表演活動的根本區別。
在講授形象性的諸多因素中，教師語言的形象性是最主要的。教師借助形象化的語言，通過比喻、修辭、類比等形式，就會把要講授的內容變得生動、形象、具體，使學生立得要領，頓開茅塞，透徹理解。教學實踐表明，越是抽象的概念，講授中就越需要形象性的描述。這樣才能使學生真正了解其內涵。
三、要使講授具有情感性
講授不單純的是傳遞知識信息的認知活動，而且包含著人和人之間的情感交流。這種情感交流水融地滲透和貫徹于傳授知識的全過程。從教的方面看，教師要完成教學任務，塑造美的心靈，不僅要曉之以理，以理喻人，而且要動之以情，以情動人。情理結合，是講授的基本要求，也是講授能夠具有感染力的重要條件。
講授的情感性，要求教師的教學要布滿感彩，以真摯的感情去感染學生，撞擊學生的心靈，使學生傾心學習，主動參加教學活動，從而取得好的講授效果。特級教師于漪教學的成功，就在于她不僅遵循教學規律，而且總是把自己的感情融匯于講授之中，以自己對教材的深刻理解和熾熱的感情去教書育人。在教朱自清《春》一文時，她通過描述，把學生的思緒帶進了繁花似錦、春色滿園的大自然之中，使學生頓感心曠神怡。而在教散文《，您在哪里？》一文時，學生卻是熱淚盈眶，全場皆悲。可以肯定，假如沒有師生感情上的交流和撞擊，是不可能收到這樣的講授效果的。
講授中的情感交流是個潛移默化的過程，教師語氣上的肯定，表情上的默許，師生間人際距離的接近，往往都能使學生受到教育和鼓舞。這種情感上的共鳴，能開啟學生聰明的門扉，促使他們對知識的不懈追求。四、要使講授具有適應性
這里講的“適應”，是從廣義而談的。它包括自然適應、社會適應、思維適應。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中說摘要：“適應自然”是教育的基本原理。德國教育家第斯多惠補充了適應社會，瑞士心理學家皮亞杰在《發生熟悉論》原理中對適應思維作了論證。
講授的適應性是學生熟悉規律的反映，是從具體到抽象，從感性到理性，用已知求未知，由淺入深，由表及里。美國心理學家布魯納說摘要：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”講授要突出重點，突破難點，澄清疑點，揭示聯系。只有這樣，才能使學生把握知識，并轉化為能力。
講授要把書面語轉化為口頭語，一方面要使學生聽得清，另一方面要讓學生聽得懂，做到“十不用”摘要：不用生造詞、土語、廢棄的舊詞、冷僻的行業術語、少數民族諺語、難以理解的典故、修飾成分太長的長句、語法修辭的病句、半文半句的語言、口頭禪。
五、要使講授具有啟發性
講授的啟發性包括三層含義摘要：“（1）啟發學生對學習目的意義的熟悉，激發他們學習的喜好和熱情，使學生有明確的學習目的和主動性；（2）啟發學生的聯想、想象、分析、對比、歸納、演繹，激發他們積極思索，引導他們分析新問題、解決新問題；（3）啟發學生的審美情趣，豐富學生的思想感情。”這樣，才能提高講授效果，防止和糾正學生高分低能現象，才能調動學生學習的積極性，主動性，培養其分析新問題和解決新問題的能力。現代教學活動的重點已從“教師為中心”轉移到“學生為中心”，從講授知識為重點轉移到培養能力為重點。因此，講授是否具有啟發性的衡量標準在于是否充分發揮了教師和學生雙方的積極性，體現在教學中，不但有講授方法的更新，還有講授程序的變換。
總之，教學是個復雜的過程，講授法作為主要教學方法之一，歷來為教師所采用，明確講授法的要求，對教師的教學實踐有積極的意義。
【參考文獻
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[2杜威杜威教育論著選[M上海摘要:華東師大出版社,1981.P198.
[3布魯納教育過程[M北京摘要:文化教育出版社,1982.P8.
篇9
現代認知心理學把個體的知識分為陳述性知識、程序性知識兩大類。程序性知識是辦事的一套操作步驟。 程序性知識又分兩類，一類為對外辦事的程序性知識，稱為智慧技能（心智技能）；另一類為對內調控的程序性知識，后者又稱策略性知識。[2]R.M.加涅認為智慧技能是運用規則對外辦事的能力，而認知策略，是用來對內調控的，因而在R.M.加涅理論中，智慧技能的定義就是“運用規則對外辦事的能力”。[3]
R.M.加涅的女兒E.D.加涅，提出程序性知識劃分為兩個維度，其中一個就是專門領域的程序性知識與非專門領域的程序性知識。專門領域的程序性知識只適用于特殊領域，而非專門領域的程序性知識用于解決問題的一般方法和步驟，作文心智技能屬于專門領域的程序性知識。
至于心智技能的特征，還得從前蘇聯加里培林的智力活動觀點說起。80年代以前我國教育理論方面主要受前蘇聯的影響，心智技能方面主要采用加里培林的觀點，他認為智力活動是借助于內部言語在頭腦中默默地完成的。我國的著名學者馮忠良先生認為，這種說法并沒有確切反映智力活動的主要特征。他把心智活動的特征歸為三點：第一，就活動的對象說，是一種觀念的活動。第二，就活動的進行說，它是在頭腦里，借助于內部言語默默地完成的，具有內潛性。第三，就活動的結構說，智力活動具有簡縮性。[4]并且他認為智力技能指的就是這種智力活動的方式，基本表達了他對心智技能的看法。
我國學者吳慶麟根據對大量資料的研究，歸結出心智技能的四個方面的特征：這類知識的動作速度極快，在啟用它們時人幾乎豪無意識；具有驚人的準確性，它們幾乎總能產生正確的預期銅佛；人對于這類知識一般缺乏控制；人們一般不能對這類知識作言語描述。[5]他的理論比較具有概括性。
（二）心智技能在寫作過程中的意義
作文心智技能關系著學生作文產出方面的問題，是學生能否順利寫出作文的關鍵。寫作是學生運用所學的語文知識、技巧來表達自己思想和情感的活動，既綜合地體現了學生的水平，同時又對學生將來的社會生活有重要的現實意義，它理所當然成為了考試的重點內容。語文教師為了提高學生的作文水平，除了給予大量的作文技能指導，還通過讓學生閱讀中外優秀文學作品來進行熏陶，然而有時事與愿違，還是會有一些學生寫出的作文不能達到要求。這就涉及到了心智技能，也就是說學生雖然掌握了作文的規則，實際操作卻還不行。心智技能與陳述性知識不同，它需要大量練習，熟練了才算掌握，因此學生如果沒有真正掌握作文方面的心智技能，他也許能夠在理論上滔滔不絕，但卻不能在指定的時間內按質按量地完成寫作任務。因此，這便要求教師除了講授作文陳述性的知識，還要注重心智技能的培養訓練。
心智技能的培養訓練有利于學生主體意識的養成，有利于學生養成獨立解決問題的能力，因為注重心智技能的教學更偏重于學生內在的學習，更能讓學生意識到自我的存在。
二、心智技能在學生作文教學中的培養
我國學者馮忠良在《智育心理學》中提出心智技能形成的階段理論。他把心智技能形成分為三段：1.原型定向，使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。2.原型操作，即把主體在頭腦中應建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執行。3.原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化。[6]其實從表面看來，傳統的作文教學方法大致和這三段論是相符合的，也就是講述寫作相關知識，然后學生開始寫作，最后評講。然而這套方法的實際效果卻不佳，也一直以來受到批判，原因何在？主要是沒有體現出心智技能在學生頭腦中的內化過程，教學沒有給學生知識內化提供指導，也沒有針對性地分階段進行訓練。
在寫作教學上，教師應該把注意力更多地放在作文心智技能的指導上，注重訓練。首先，應找到能表現學生寫作過程中頭腦里看不到的思維過程的原型。這個原型可以是權威專著上的，也可以憑教師多年經驗歸結，當然專著的原型可以更科學些，然后進行原型模擬，也就是摸擬原型對學生一步步進行訓練，直到掌握為止。前蘇聯心理學家蘭達，就是原型的最初的提倡者。作文教學設計可以根據科學的原型，把綜合訓練與分項訓練相結合來進行。
（一）綜合訓練
關于中學生寫作原型，我國學者韓雪屏就提出了一個較為細化的寫作內在結構：計劃――構思――轉換――執行――調整。計劃階段：形成動機、認識語境；構思階段：確定主要內容、搜索記憶信息；轉換階段：記下語義初跡、提煉中心命題、編織命題網絡；執行階段：認真選擇體式、規范書寫字句、嚴格遵循行款、正確使用標點；調整階段：檢查失誤、修正謬誤、潤色文句。[7]任課教師可以根據此原型，結合自己的教學經驗，對寫作課進行作文綜合訓練的教學設計。如在第二個步驟“構思”中，可以讓學生把自己確定的作文主要內容及大腦中搜索的可用的相關材料，如議論文寫作中想用的實例、理論等，都寫在紙上，然后進行討論。第三個步驟“轉換”，讓學生寫出文章主旨，列出作文提綱。總之，讓學生把動筆之前在大腦里發生的事情外化，通過多次這樣的練習讓學生掌握如何進行寫作前的計劃。寫前做充分的準備能讓學生寫出更優秀的作文。
（二）單項訓練
也就是說作文課以單獨的項目作為單位進行教學。單項訓練可分兩類，一是按韓雪屏提出的寫作內在結構，進行分階段地練習，如：一堂課只練習計劃和構思，另一堂課只練轉換。另一類是按中學階段要練習的作文文體來練習，按文體作文可分為記敘文、說明文、議論文。各個文體又可以分別分為若干個項目，如議論文可分為解題部分、緒論部分(首句、首段)、本論部分(句群的邏輯結構、常用論證的九種方法、內容與結構層次)、結構部分(內容、尾段和尾句)、議論文的過渡、結構列綱、檢查修改。這些都可以作為單項進行訓練。在單項訓練中具有普遍性的教學步驟是：（1）講解。講解每一項的定義、特點、公式、例子和注意事項。（2）討論研讀。討論與本項有關的范文、詞語。范文、詞語應盡可能地具有代表性，讓學生體會該項的特點。（3）練習。按教師的作業要求進行半獨立或獨立作業。作業可以上完一項就進行練習，也可以是上完幾項再一起進行一次性練習。作業一般情況下應盡可能在當堂完成，內容不需太多，達到目的就行。（4）講評。按單項要求進行講評，可師生共同講評，只要符合本項要求即可。（5）布置作業。課后可布置作業，適當增加練習率，能促進學生的熟練程度，達到自動化，以形成相應的技能。這主要是課堂教學步驟，課后教師還可敦促學生平時多按單項進行積累，多做筆記多練筆。
三、結語
培養學生的心智技能等于“授之以漁”，有利于學生的長遠發展和培養他們的學習獨立性。由于心智技能在作文中的重要性，如今已越來越受教育工作者的重視，但是要真正把作文心智技能的培養落到實處，還任重道遠。
注釋：
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篇10
①在大隊輔導員工作中大膽創新，加強“社區建隊”、“網絡建隊”，為學生自由全面發展提供更多的空間和機會。并著力進行“新課程與少先隊工作相結合”的實踐探索工作，取得了一定的成績，被南山區教育局評為2005學年度“德育先進工作者”。參加全國大隊輔導員工作會議，并代表深圳市在大會上做了《加強信息品德教育，讓“網絡”伴少年兒童健康成長》的主題報告，受到廣泛好評。
②本學年度加強教育虛擬社區建設工作，搭建了師生成長的平臺－南山實驗教育博客群，并獨立主持省級課題《基于教育博客的教師專業成長》，組織麒麟部師生開展基于博客的教育教學研究工作，取得較為顯著的成效，在國內頗具影響。《現代教育報》、《信息技術教育》雜志對我校教育博客研究工作進行了專題報道。
③本學年在學校相關領導的指導下，組織麒麟部部分教師完成了校本課程《小學信息技術課程與學科整合行動標準》的編寫工作，并由華東師范大學出版社出版發行。
④組織師生參加各級信息技術競賽，在“深港網絡夏令營”、“智多星游戲課堂”、“第六屆學生電腦作品深圳賽區”等比賽中成績顯著。
⑤本學期組織麒麟部師生開展“書香校園”的建設工作，營造書香氛圍，并成功舉辦多期“教師讀書沙龍”、“親子讀書會”，為建設學習型學校營造了和諧的氛圍。
⑥本學年，不斷加強自身的提高，堅持閱讀。先后閱讀了《中國傳統教育》、《小學語文教學論》、《問題導向學習》、《教師人文讀本》、《給教師的建議》、《民主與教育》等10多本教育專著，并做了3萬多字的教學筆記。
⑦本學年度，在工作中不斷總結、反思，堅持書寫，在自己的教育博客中撰寫了200多篇主題文章，并有10多篇論文在《中國電化教育》、《現代教育報》、《信息技術教育》《輔導員》等報刊雜志中發表。被《現代教育報》聘為特約撰稿人，《信息技術教育》雜志特約通訊員，人民教育出版社“小學語文論壇”版主，“中小學信息技術教育論壇”版主，南山區教科中心教育技術兼職教研員。
存在的問題：
篇11
本書為《中國青年教育家》叢書之一(李希貴主編)。
《程紅兵與語文人格教育》北京師范大學出版社2006年1月第一版
本書被列入教育部師范司組織編寫的教育家成長叢書，書中談論了程紅兵心中的教育形態，包括理想的學校、理想的教師，還著重論述了理想的語文教育――語文人格教育，還有許多語文課堂教學實錄和教案。
《語文教學的人文思考與實踐》中國鐵道出版社1996年6月第一版
這是程紅兵第一本個人著作，主要收錄他的教育思考與實踐，其中大部分是語文教育論文，包括他的成名作。
《創新思維與作文》復旦大學出版社1999年10月第一版
篇12
2015年《中學歷史、地理教與學》設置欄目22個，全文轉載地理教育論文共計89篇。轉載論文數量較多的欄目有“教學研究”（14篇）、“教學策略” （8篇）、“學科視點”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教學設計”（6篇）、“學法指導”（6篇）、“備考指導”（4篇）等。可以看出，《中學歷史、 地理教與學》轉載的論文更加關注教師如何教學和學生如何學習。值得關注的是，《中學歷史、地理教與學》在2015年設置了7個與地理教育相關的專題欄目， 包括“地理實驗教學”“問題教學”“2015年高考試卷評析”“高三復習教學”“教學目標確立”“探究教學”和“學科素養培養”。其中，專為地理學科設置 的欄目只有“地理實驗教學”，其他欄目為歷史和地理兩個學科所共有。這些專題欄目反映了近期地理教育研究的熱點。
2.源雜志轉載量分析
2015年《中學歷史、地理教與學》全文轉載的地理教育論文來源于23種期刊（見表1）。排前三名的是《中學地理教學參考》《地理教學》和《地理教育》，共被轉載論文50篇，占全年論文轉載總數的56.2%。
3.第一作者情況分析
（1）第一作者所屬單位統計 2015年《中學歷史、地理教與學》所轉載地理教育論文的第一作者，來自69家單位。其中，東北師范大學的論文轉載量高達8篇，論文涉及地理核心素養、區 域思想、尺度思想、地理空間視角、地理教學邏輯、地理概念體系等主題詞。可見，這些突出學科特色的地理教育研究受到了《中學歷史、地理教與學》的高度認 可。有3家單位的論文轉載量為3篇，這些單位有華中師范大學、江蘇省灌云高級中學和浙江省春暉中學。還有7家單位論文轉載量為2篇，分別是福建省廈門市第 六中學、廣東省廣州市越秀區教育發展中心、河北省圍場縣第二中學、江蘇省南京市溧水區第一初中、江蘇省天一中學、江蘇省揚州市教育科學研究院、人民教育出 版社地理室。從這些單位所屬的系統可看出，普通中學和高等院校的作者所占比例較大，教研機構和出版社的作者也占有一定的比例。
（2）第一作者單位所在地區分布 統計第一作者單位所在地區，可以了解地理教育研究力量的空間分布特征。從表2可知，江蘇、北京、吉林、福建、浙江等地區的地理教育研究氛圍較濃、活動較活躍。對照2013年、2014年的相關數據發現，江蘇省一直穩居第一。
二、地理教育研究的熱點回顧
1.地理課程研究
2015年是我國基礎教育地理課程改革深入探索的一年。在這一年里，我國高中課程地理標準修訂工作在緊張、有序地推進。地理課程標準修訂中，如何界定和 呈現地理課程性質和地理課程目標，是需要思考的問題。地理課程性質的問題，即地理課程是什么的問題。有學者指出，受地理學性質多樣化的影響，目前我國內地 中學地理課程性質是多元的，尚不存在清晰的統一內涵（林培英，第10期）。文中指出的地理課程性質的現狀和困惑，為我們深入認識地理課程提供了參考。立德 樹人是深化地理課程改革的原點（朱雪梅，第6期）。為了落實立德樹人的根本任務，各學科都在研討“立什么德，樹什么人”“學科核心素養是什么”等問題。有 論者綜合分析地理學的傳統、地理學者提出的幾大問題和地理學的視角等地理學理論與重要教育文件，得出地理核心素養由人地觀念、空間能力、區域分析、過程解 釋、尺度關聯、家國情懷和地理表達等構成（張家輝，第9期）。也有研究者基于地理課程目標的嬗變、國際地理教育發展的趨勢、社會發展的迫切需要及地理學學 科特性的視角，認為地理核心素養包含基于地理空間視角的地圖技能、地理信息技術能力、國際理解、全球意識、人地觀念和可持續發展觀（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看來，學界對地理學科核心素養的構成有著不同的認識，可謂見仁見智。
2.地理教材研究
地理教材包括地理教 科書和地理圖冊等，地理教科書是地理教材的主體。地理教材研究涉及地理教材的編制研究、呈現研究和使用研究等類型。人教版義務教育地理教科書編寫時非常關 注探究學習，教科書中的探究性主要體現在體例結構、案例編寫、內容選取等方面（劉健，第1期）。可見，該套教科書在內容的組織和選取方面都注意遵循了“構 建開放的地理課程”的理念。除了教科書內容的組織和選取外，教科書內容的呈現也是值得研究的重要方面。圖像系統作為地理教科書表層系統的重要組成部分，成 為地理教科書呈現研究的熱點。中國地圖出版社李紅梅不僅總結了中圖版義務教育地理教科書中圖像系統的特點，還分析了與該套教科書配套的地理圖冊中圖像系統 的特點（第3期）。此類文章為地理教材的使用提供了有益參考。
3.地理教學研究
（1）基于地理學角度的地理教學研究 ①地理教學邏輯研究。地理教學邏輯是地理教學內容和地理教學程序中內隱的規律、規則，包括學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯等。有研究者指出，初中地理學科邏 輯有兩個立足點，一是立足地理學科，探討地理知識之間有怎樣的內在關聯；二是立足地理課堂，追問課堂上的地理知識是否存在內在關聯或教學關聯（張彥順，第 8期）。在大氣環流教學時，應參考科學家所采用的“考慮新要素—提出新理論”的“要素增加”邏輯（朱承熙，第5期）。還有研究者非常重視地理教學邏輯中的 學科邏輯，認為地理教師應整體把握高中地理知識的層級結構和邏輯結構（黃靜，第2期）。王紅梅在分析知識的層級關系和內在邏輯關系的基礎上，提出了復習課 的教學策略（第11期）。仲小敏經過對高中地理必修內容探究教學適宜性的調查分析，發現地理知識的內在邏輯特點是制約探究性強弱的根本因素（第9期）。地 理教學邏輯是地理教學質量高低的關鍵所在。地理教育領域亟待加強地理教學邏輯研究，從而科學地指導地理教學實踐。
②地理知識教學研究。 地理知識既包括地理名稱、地理分布、地理數據等地理事實知識，也包括地理概念、地理成因等地理理性知識。周慧認為，在地理事實知識學習的設計中，可采用 ATMSTT的教學組件設計法，即辨識目標、編碼圖文、匹配策略、選擇媒體、主題活動和檢測效果（第9期）。蔣亞琴針對學生學習地理概念時存在的前概念干 擾、首因效應、暈輪效應和思維定式等心理障礙，提出了注重體驗、強化對比、系統學習和變式學習等教學策略（第3期）。也有研究者在梳理中學地理概念體系的 基礎上，從“地理學的基本問題”“地理學科本質、思想與方法”“地理概念體系構建”等角度探討了如何進行地理概念教學（王向東、高燕，第9期），關注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等問題。除了地理概念教學外，還有研究者關注地理成因教學，提出了基于支架理論的地理成因教學的一般模式 （龔琳、趙媛，第6期）。
③地理能力和地理思想培養研究。閱讀、分析和繪制地圖的能力是一項地理學科的特殊能力。地圖能力的養成途徑包 括熟悉地圖常識、規范讀圖順序、掌握析圖方法、形成地圖意識（丁生軍，第11期）。地理思想包括區域思想、尺度思想、整體性思想等。徐雪和袁孝亭在解讀 “把世界組織為區域”思想內容的基礎上，提出了該思想對地理教學的指向性要求，即引導學生形成“區域思維”方式（第6期）。張家輝梳理了基礎教育階段尺度 思想研究的現狀，分析了研究存在的問題并提出了未來走向（第2期）。耿文強認為，地理高考復習時應強化學生的地理時空尺度觀念，并建立不同尺度之間的關聯 體系（第4期）。這實際上強調了尺度思想中的尺度關聯內容要點。地理空間聯系視角是地理視角之一，有研究者從“準確認識空間特征”“逐層深入的分析空間內 部聯系”“空間聯系對區域發展的影響”三方面探討了地理空間聯系的分析方法（黃妍、袁孝亭，第2期）。
④區域地理教學研究。有作者探討 了國家地理內容教學目標的設計步驟（何平，第1期）。張彥順認為，“圖解、體驗和建構”是區域地理教學的基本要素，這三個要素都有其相應的教學策略（第5 期）。王邦柱針對高中地理必修3中“區域可持續發展”內容的教學偏差，提出了教學對策（第12期）。
（2）基于教育學角度的地理教學研 究 隨著地理課程資源的不斷開發，地理教學環境已不僅僅局限于課堂。趙才欣認為，在信息革命、生態文明等外部因素、地理科學發展的內部因素影響下，地理課堂有 必要轉向新型“地理大課堂”（第1期）。在“地理大課堂”中應重視地理實驗教學。有研究者較為系統地梳理了我國地理實驗教學的發展歷程和研究脈絡，并指出 了地理實驗教學研究存在的問題（張海、馬建寧、牛科強，第7期）。也有作者探討了地理實驗類型中地理組合實驗的設計及教學價值。關于地理案例教學，需要選 擇典型的案例，而能充分演繹一般法則的案例則是典型案例的體現。陳慶軍基于一般法則與特殊描述之間的辯證關系，提出了地理案例教學中的案例選編策略（第7 期）。
4.地理教育測評研究
地理教育測評包括地理教學評價、地理教育測量等。地理教學評價研究應當突出學科特色和基 于大量證據，朱雪梅所構建的“多元交互式”教學評價體系符合這一研究趨勢。該體系以學生地理素養和地理教學行為為評價標準，以數字化教學觀察平臺和教學觀 察手冊為工具，以多元主體交互共建的全程性學業成績評價和循環跟進式課堂教學評價為路徑（朱雪梅，第3期）。地理課程標準中有大量需要學生表現的任務，對 此，有作者提出了高中地理教學中進行表現性評價的操作方式，即在學科育人價值的統攝下，基于課程標準設計評價目標，基于目標設計表現任務和評分規則（佟 檸，第12期）。關于高考地理試題研究，相煒地理工作室分析了2015年高考地理試題的整體特點、突出亮點及各卷特點（劉振峰等，第10期）。除了著眼總 體的研究外，也有研究者對某一類型的試題進行了專題分析和總結。張文軍分析了近十年高考地理試題中觀點方案類地理綜合題的演變特點及應對策略（第2期）。
三、地理教育研究的熱點走向
1.突出學科特色的地理教學研究
突出學科特色的地理教學研究選題，可圍繞地理素養構成要素、地理內容專題等來確定。[1]地理素養包括地理知識、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 質等要素。圍繞地理素養構成要素開展的研究，要求圍繞這些構成要素乃至要素細化后的成分進行選題。例如，尺度思想是地理思想的重要組成部分，學界應當重視 地理教育中尺度思想的基本內容及教學價值，以及高中地理教學中滲透尺度思想的策略等研究。圍繞地理內容專題開展的研究，要求圍繞地理要素或地理教學內容中 的某一點進行選題。例如，區域地理教學中核心內容的教學策略、體現學科獨特價值的人文地理教學、體現學科本質的地理學史教學模式等。
2.地理學科核心素養研究
培養具有地理學科核心素養的人是中學地理課程目標的核心訴求。[2]地理學科核心素養已成為當前地理教育研究的熱點。筆者曾提出，地理核心概念是地理學 科核心素養體系中的基礎部分，如何篩選、確定地理核心概念以及如何發揮地理核心概念的作用，是亟待解決的前沿課題。[3]對于“如何發揮地理核心概念的作 用”，就需要思考如何運用地理核心概念培養學生的地理學科核心素養。此外，地理學科核心素養研究需要繼續厘清的問題有：初中和高中不同學段地理學科核心素 養的構成有何區別？地理學科核心素養的育人價值具體體現在哪些方面？如何編制基于地理學科核心素養培養的教科書？地理教學中培養學生地理學科核心素養的策 略、方法都有哪些？在培養學生初中和高中兩個學段地理學科核心素養時如何做到銜接？怎樣測評不同學段學生的地理學科核心素養？
3.高考地理試題研究
篇13
一、西方自然主義教育思想的客觀化階段
夸美紐斯是17世紀捷克著名的教育家，是西方近代教育理論的奠基者之一。在他的教育理論體系當中，他的理論起點是自然，他從教育學的高度第一次拉開了自然主義教育的序幕。本文主要研究他在《大教學論》中所體現的自然主義教育思想。
夸美紐斯認為教育必須建立在適應自然的基礎上。他的教育適應自然的原則主要強調兩點：一是要遵循自然的“秩序”進行教育。他在《大教學論》中明確提出，“改良學校的基礎應當是萬物的嚴謹秩序”。秩序就是事物的靈魂，它應當、并且只能以自然的作用為借鑒。因此，必須把萬物的確切規則作為改革學校的基礎。二是要依據兒童天性、年齡和能力進行教育。他認為教育應該考慮兒童的性格特點。他認為教育要考慮學生的年齡特點，要遵守適當的時機，凡是超過兒童年齡階段所能理解的知識都不要強迫他去學習。
夸美紐斯的“適應自然的原則”被稱為“客觀自然主義”。他是從教育學的高度來論述自然主義教育的第一人，使自然主義教育思想初步具有理論色彩。然而他的自然主義思想僅僅停留在客觀化階段，未能真正領會自然、社會和人的發展的普遍法則，因而使得有些觀點不免片面和機械。
二、西方自然主義教育思想的主觀化階段
自然主義教育思想的“客觀自然主義”到了18世紀已不再適應時代的要求，開始轉變為“主觀自然主義”，促進這一轉變的關鍵人物是盧梭，他所理解的“自然”已純人本化了，它是指兒童本身，兒童的自然本性。他并不是像夸美紐斯那樣強調完全順應大自然，而是要利用自然規律，回歸自然本性，根據兒童不同階段的發展特點進行教育，脫離對人的疏忽，培養反封建的“自然人”。他被譽為“教育學上的哥白尼”。他的自然主義教育思想主要體現在他的著作《愛彌兒》中。
盧梭的“自然主義教育”主要包含三個方面：一是指教育要適應兒童天性的發展，并且要按照兒童自然的天性在不同年齡階段進行不同的教育。二是要保護和發展兒童善良的天性，回歸兒童的自然本性，要使兒童的身心得到自由和諧的發展。三是要去鄉村大自然的環境中去接受自然的教育。
盧梭明確提出自然主義教育的目的是要培養“自然人”。他的“自然人”是相對于“公民”而言的。他的自然人也并不是處于自然狀態中的野蠻人，不是與世隔絕的孤獨人，而是生活在現實社會中的自然人.
盧梭的主觀自然主義教育思想開創了近代教育的新紀元，其核心就是要求教育要遵循兒童生來善良的天性，順應兒童的天性進行教育。盧梭的教育不僅僅是學自然，更重要的是要遵循人自身的“自然”。這就使得自然主義教育思想發展到了主觀化的階段，其對于自然主義教育思想來說是一個巨大的進步。
三、西方自然主義教育思想的心理學化階段
裴斯泰洛齊是19世紀瑞士著名的民主主義教育家，他非常重視人的天性，要求根據人的天性進行自然教育。但他不像盧梭那樣美化兒童的天性，他認為不僅僅要遵循兒童的天性，同時教育也要對人的本性加以約束。他是第一個提出教育心理學化理論的人。他把自然教育與人的心理發展特點科學地聯系起來。這使得教育以更科學的理論為指導，開始從心理學的角度對其定義，可見這種教育適應自然的思想在裴斯泰洛齊這里達到了更高更深的層次，開創了新的時代。經過他的發展，自然主義教育思想進入了另一個轉折點――“心理學化”階段。
裴斯泰洛齊自然主義教育思想中的“自然”包括兩個方面，首先指大自然本身的活動及其規律，但是更多的是指兒童的天性尤其是其心理活動的規律。另外裴斯泰洛齊并不像盧梭那樣認為兒童的本性都是“善”的，他認為所有的人都有兩面性，即低級天性和高級天性。低級天性即動物性；高級的天性則指人所獨具的理性。他認為，教育一方面要遵循兒童的天性，另一方面也要對人的本性加以約束。因此，為了使教育能夠更好地促進兒童內在能力的發展，他提出了“教育心理學化”的主張。
裴斯泰洛齊的“教育心理學化”顯然比盧梭的主觀自然主義前進了一大步，他力圖研究兒童的心理特點與發展規律，并和兒童教育工作的具體實踐結合起來，把人的本性理解為人的心理發展，要求教育必須與人的這種心理發展的特點和心理過程相一致。他具體化了自然主義教育，開啟了19世紀歐洲的教育心理學化運動，對自然主義教育的發展產生了深刻的影響。
綜上所述，自然主義教育思想在形成階段經歷了“客觀自然主義”――“主觀自然主義”――“心理化自然主義”的演變。我們可以發現在這個演變的過程中自然主義教育思想無論是在內容還是在目的各個方面都在一步一步走向科學化，從夸美紐斯到盧梭開始重視追求人本身，從盧梭再到裴斯泰洛齊又進一步按照人的心理發展特點重視人的身心發展。他們都用各自繼承和創新的思想，論證了自然主義教育對于時代的意義。所有他們三個人的自然主義教育思想不僅都對當時束縛人性、違背人的自然發展規律的傳統教育進行了深刻的批判，為教育理論的發展注入了新鮮的血液，同時也對教育實踐產生了深遠的影響。
[參考文獻]
[1]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999.
[2]盧梭.愛彌爾[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，1994.
[3]裴斯泰洛齊教育論著選[M]?夏之蓮，等譯.人民教育出版社，1992.
[4]張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979.
[[5]吳式穎，任鐘印.外國教育思想通史：第六卷[M].長沙：湖南教育出版社，2000.
