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篇1
中國音樂學院謝嘉幸教授做了題為《中華優秀傳統文化教育與全球多樣化音樂社區》的發言，他在發言中指出：為什么中華優秀傳統文化教育是當代中國音樂教育的哲學意蘊？并從民族音樂傳承三個標志性階段說起，深入剖析了中華優秀傳統文化教育對當代中國音樂教育的哲學意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區，在哲學意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區則澄清這一概念在具體時間層面上的存在。哲學觀念并不完全是形而上的，它是和具體時間行為緊密聯系在一起的。動態的、多樣化的、在具體時間中體現的哲學觀念在這個時代是有生命力的。”馬達教授從近10年三次音樂教育哲學學術研討會看我國音樂教育哲學研究10年，通過對“審美音樂教育哲學”、“實踐音樂教育哲學”、“其他多元的音樂教育哲學觀”、“圍繞基礎音樂教育改革的音樂教育哲學觀討論”、“有關如何建立中國特色音樂教育哲學體系的討論”五大部分代表性文獻的分析與述評，梳理出這期間音樂教育哲學研究的發展脈絡和特點。此外，管建華教授《新軸心文明時代音樂教育實踐哲學的文明復歸》也極為精彩。
在大會史學板塊部分，江蘇師范大學音樂學院博士生導師馬東風分析了中國音樂教育史學的發展態勢與趨向。曲阜師范大學音樂學院院長褚灝從社會轉型與文化思想轉型，教育轉型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進行述評。中國音樂學院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發言也極為精彩，現場掌聲不斷。在專題報告會議上，哲學組張業茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報告。張業茂《音樂教育哲學的“身體”轉向：身體哲學的思考》從當今音樂教育哲學“身體”的轉向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學意蘊，對身體哲學進行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準則、核心、目的和社會功能輪六個方面對孔子和老子音樂教育思想進行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關系———對音樂欣賞教學的哲學思辨》站在音樂哲學、音樂美學的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關系的特殊性四個方面對音樂欣賞中的諸多要素進行分析、論證，以哲學思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。
首都師范大學音樂學院周世斌作了題為《21世紀中國基礎音樂教育改革的回顧、反思、創新探索與實踐》的發言，回顧了中小學義務教育音樂課程標準的研制與實施，反思了中國中小學音樂課程標準實驗版和修訂版存在的問題，對中小學音樂課程改革理念與高師音樂人才培養改革理念與實踐進行探索，并應用于北川中學支教和北京農民工子弟校援助。史學組崔學榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發言。魯東大學藝術學院崔學榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養模式比較》發言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養類型與目標、招生考試與培養方式、課程設置與教育資源、教學方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養模式進行比較研究，分析其培養模式各自特點，為我國碩士研究生培養模式的改進與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發展述評》通過對近代女子音樂教育進行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經驗和教訓，為我國當代女子音樂教育事業的發展提供行之有效的方法和途徑。
陳永《中國音樂教育制度史研究構想》對“中國音樂教育制度史”這一學術對象的理論基礎、學術現狀和研究設計等問題進行比較全面的梳理，構建有關音樂教育制度史的學科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動態形成機制與功能機制。此外楊健對當前高師音樂教育的現狀進行了分析并提出對策。音樂教育哲學分會場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學分會場由劉詠蓮、徐旭標、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個會場的討論都十分熱烈，眾多同學老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會期間，曲阜師大音樂學院師生還為與會人員精心準備了專場音樂會，音樂會上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號子、夾倉鑼鼓、魯南五大調等非物質文化遺產和音樂學院近幾年的教學成果。“第三屆全國音樂教育哲學學術研討會、第二屆全國音樂教育史學研討會”會議的召開對于音樂教育史學和音樂教育哲學未來的發展具有重大意義。與會專家學者一致認為：音樂教育史是音樂教育發生、發展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學科，是音樂教育學的一個分支學科。從史學的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學的理論與實踐規律，為當代音樂教育的發展提供有價值的理論依據。而音樂教育哲學是一門研究音樂教育的本質和價值的學科，是音樂教育學的基礎理論。音樂教育哲學對一切音樂教育教學現象進行高度的概括和總結，揭示音樂教育的基本規律，對各種音樂教育實踐活動具有普遍的指導意義。
作者：顏妍 單位：中國音樂學院
篇2
1、教育目的。中國古代將音樂教育作為學堂正式授課的內容之一，將音樂作為傳揚道的一種方式，要求音樂服務于政治，規范道德，以求和平的社會氛圍。所謂“致樂以制心”、“樂者樂也”就是這個道理。儒家認為，音樂可以塑造品格，培養情操，一個品德高尚的人在進行音樂創作時音樂也一定高雅脫俗。
2、教育過程。中國古代對音樂的教育在“體悟”上，一個人通過自身的實踐經歷和前人留下的規律進行學習。這種學習是講究含蓄、暗示，強調激發個人潛力。這種抽象的“體悟”學習過程，更注重學生的理解能力和創新能力。教學中以“舉一反三”的教育模式為主，實現自我修煉。中國古代進行傳統音樂的教育中，教師在教育過程中采用點化式教育，讓學生自己體會情感，在有形到象有了質的飛躍[2]。
3、教育方式。中國傳統音樂的教育方式具有一定的特性，大多采用“口傳心授”的方式進行傳統音樂的教育。這是因為一方面，傳統音樂的琴譜是以簡潔為主的古老音譜，在琴譜上沒有顯示旋律的強弱，沒有規定的節拍，在增強韻味的指法上沒有特殊標注，學生在學習過程中需要理解曲譜中的意境，才能彈奏出有韻味的琴音，這就需要教師對學生的學習進行相應的點撥；另一方面，流行于民間的唱本和曲譜沒有以文字形式記載下來，只是在一輩輩人中進行傳唱，口耳相傳，家中晚輩從長輩那里獲得傳承，再一代代傳下去。
4、教育價值。儒家強調“禮樂治國”，其中音樂作為實現“禮”的必要手段，“樂”是作為“禮”的教育手段應運而生。傳統音樂強調自我調整，鍛煉心性，磨練意志。中國古代哲學思想講究“和”，注重音樂的意向，在音樂聆聽過程中體會“弦外之音”，認為音樂引導人們產生無限遐想，“留白”的寓意就在于次。
三、基于哲學基礎傳統音樂教育的反思
1、傳統音樂研究的反思。在中國傳統音樂教學中發現，由于現在很多音樂學院采取西方客觀認識論來進行中國傳統音樂的分析，這就造成傳統音樂的分析脫離了人物的“人格世界”，使音樂的研究只是重在音樂自身，而忽略了音樂所賦予的情感。而對于音樂的學習，如果脫離了傳神的根基就使音樂本身的魅力大打折扣。同時，中國傳統音樂創作是以地區或民族等集體的方式進行表達締造的，因此帶有中國傳統民俗風格。在傳統音樂研究中應堅持中國的特色，注重音樂創作過程和目的，接受產生音樂的意義，而不只關注曲作本身。
2、傳統音樂教學的反思。中國傳統音樂教學主要采用西方的音樂邏輯形式和方法，在教學中以邏輯講解為主，忽略了語言的地域風格和中國的哲學藝術，使中國傳統音樂教學如浮萍般沒有根基。現在的中國音樂教育都以“哆、唻、咪、發、嗦、啦、啼”為主，丟掉了中國原有的音樂唱名。傳統音樂講究韻腔、潤腔等具有傳統特色的音樂風格都被西方音樂替代。中國古代樂論中，莊子曾說過：音樂可以分為三類，“天籟、人籟和地籟”，天籟是最自然悅耳的聲音，如：風聲、鳥聲等；地籟是指地下的音聲；人籟是人歌唱的聲音。而佛教中講究音樂可以”明心見性”，是指以琴音來看一個人的心性[3]。中國的傳統音樂藝術是氣韻出于自然，根據不同的地域特色，產生不同風格的音樂藝術。北方的音樂剛硬強烈，帶有粗獷悲壯之情；南方的音樂柔美婉轉，意在清淡細膩。中國傳統觀音樂教學更應該基于中國傳統文化，帶有中國的哲學思想，在創作和學習上才能具有中國特色，真正將中國傳統音樂繼承下去。
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二、音樂教育的文化與歷史研究
本專題共收到論文14篇，主要涉及音樂教育中的音樂文化傳承及中國音樂教育歷史研究等問題。謝嘉幸《全球化浪潮沖擊下的中國大陸學校民族音樂傳承》一文通過“傳統文化”、“現代教育”與“后現代傳媒”三個概念，透視全球化浪潮沖擊下的中國大陸學校民族音樂傳承問題。文中指出要解決民族音樂文化傳承問題，唯有將文化與教育兩方面統一于學校音樂教育，傳承民族音樂文化是我國學校音樂教育的重要使命。余丹紅《文化守望與全球視野――論黃自〈復興初級中學音樂教科書〉》一文通過對黃自《復興初級中學音樂教科書》的分析，闡述了該教材中蘊含的全球化概念與中國傳統文化守望姿態的完美結合。這一專題的論文還有馬東風《中國原始音樂教育的意識與形態》、林琳《哈爾濱早期俄僑音樂教育研究》、金世余《我國近代教會學校音樂教育之影響管窺》、羅琴《中美音樂課程標準比較――多元文化音樂教育》、張斐《文化傳承與認同中的音樂教育》、郭潔《論文化與人類發展和音樂教育的關系》、李紅蕾《“母語”的回歸――淺談民族民間音樂在音樂教育中的地位》、李望霞、趙昕《在國際交流中直面中國大陸音樂教育問題――音樂教育研究問題的國際論壇交鋒》等。
三、音樂教育課程改革
本專題共收到論文27篇，涉及基礎音樂教育、高師音樂教育、專業音樂教育、普通高校音樂教育改革等問題。金亞文《我國基礎教育音樂教學大綱的發展回顧》一文通過回顧基礎教育音樂教學大綱的發展歷程，得出啟示：在縱向上思考，是對歷史經驗的繼承與革新；從橫向上梳理，是對國外經驗的參考和借鑒。李冠蓮《有關中學音樂欣賞課教學預設與生成的辯證思考》從預設與生成的辯證關系方面入手，分析、反思現行音樂教學中出現的某些偏頗，探求導向有效生成的種種途徑。本專題論文還有方楠《走進網絡社會的高等音樂教育》、孫梅《網絡音樂資源的缺陷與教育對策》、劉琨《走了這么久，你變了沒有――新課改背景下城鄉基礎音樂教育發展之比較》、黃文翠《“以人為本”教育理念的彰顯――義務教育音樂教材兩個不同版本的取樣分析及比較研究》、鈕小靜《基礎教育音樂課程資源的開發與利用》、陳棟《國樂飄香飄香國樂――論高師民族樂器課程建設的可持續發展》、費鄧洪、費茸《我國高等音樂教育課程不可忽視的內容――音樂的數學性》、許冰《論高校音樂教育資源在社區音樂教育中的開發利用》、梁莉《淺談音樂課程綜合理念的本質與實踐模式》等。
四、音樂教學實踐研究
本專題共收到論文42篇，是所有參會論文中數量最多的，這也從一定程度上反映了對音樂教學實踐的研究始終是最受音樂教育工作者們所關注的研究課題。郁正民《創造適合學生的教學模式――音樂課目標教學實驗模式的理論與實踐探索》一文依據教學論的基本原理，提出在借鑒國內外成功的教學經驗基礎上，立足國內眾多的實踐模式中抽取出共同的、最能體現目標教學本質特征的、具有多種應變能力的結構因素和結構方式，組成最一般的、具有廣泛適應性的課堂教學模式，作為音樂目標教學的課堂教學基本結構形式。陳雅先《略論視唱練耳課程與教學的心理學基礎》一文通過對視唱練耳課程與教學的心理學基礎考查，使音樂基礎課教學工作者清晰地意識到自己的決策依賴的是哪一些心理學原理，以便更有效地解決視唱練耳教學中的問題。本專題論文還有鄭莉《創造是音樂的生命，音樂促進我們創造――簡論音樂教育與創造能力培養的關系》、陳玉丹《在〈音樂教育學〉課程教學中發展學生音樂智能的策略》等。
五、音樂教師教育
本專題共收到論文27篇，主要針對我國音樂教師的培養模式、課程教學、中外音樂教師培養比較等展開探討。周世斌《我國高等專業音樂教育的現狀之虞――從蕭友梅音樂教育思想引發的思考》一文以我國近代音樂教育先驅蕭友梅音樂教育思想為借鑒，提出“素質教育的實施，決不意味著精英教育從教育舞臺的退出。兩種教育模式必將是互為依托、相得益彰，形成民族和國家教育發達、人才輩出所需之堅實金字塔”的觀點。代百生《德國的音樂教育專業培養模式及其對我國高等音樂教育改革的啟示》對德國音樂教育專業的三種形式――普通學校音樂教師教育、專門音樂教師教育以及音樂教育學理論專業進行了詳細的介紹，并與我國高校音樂教育專業進行了比較研究，提出我國高等音樂教育改革可資借鑒的方式與方法。本專題論文還有蔡世賢《音樂教師教育的重要構件――培養非物質文化遺產傳承人》、楊迎《蘇格拉底“助產術”對我國音樂學研究生教育的若干啟示》、尹愛青、金順愛《“尊重的教育”理念指導下的高師音樂專業人才培養模式的改革與實踐》、王昌奎《試論高校〈鋼琴文獻與教法〉課程的性質與教學模式設計》、孫強《高師視唱練耳教學中學生元學習能力的培養》、李飛飛《從課程對比看音樂教師的培養》、高偉《高師鋼琴教學內涵的二維闡釋――一種基于音樂審美文化與文化傳承理念的解讀》、呂志芳《對音樂學專業應屆碩士研究生學習方法的幾點思考》、張小鷗《對我國高等師范院校實施多元文化音樂教育的思考――參加第27屆國際音樂教育大會有感》等。
六、音樂教育研究方法與國際音樂教育研究的發展趨勢
本專題共收到論文9篇。其中，涉及音樂教育研究方法的論文3篇，涉及國際音樂教育研究發展趨勢的論文6篇。馬達《行動研究與音樂教師專業發展》論述了行動研究的內涵、特點和實施步驟，并根據音樂教育的特點，闡述了行動研究對音樂教師專業發展的意義和作用。鄭衛新《從方法論角度探討我國音樂教育學研究》通過對我國部分音樂教育研究文獻所使用的研究方法的分析，闡述了音樂教育研究必須注重方法論的研究，并提出了相關建議。本專題的論文還有馬力《在“方法”的岔路口徘徊――對音樂教育研究方法的哲學解釋學思考》、馮潔《馬來西亞第27屆ISME大會的創造性教學教育觀――對創造性教育論文及實踐的評述》、吳珍《從〈2020視野〉展望美國音樂教育價值的新理念》、宋裴裴的《跨文化對話中的傳統音樂――15屆國際學校音樂教育和教師教育研討會初探》、王麗莉《色彩斑斕的民族音樂教育――印度音樂教育一瞥》等。
七、其他方面
此次大會還安排了三場重要的學術報告，這三場專題報告分別是：來自美國的國際音樂教育學會前主席BennettGary博士的《音樂教育的全球展望與評價》，美國紐約大學音樂表演藝術系主任、著名的實踐哲學的倡導者David J .Elliott教授的《實踐的音樂教育》，香港教育學院體藝系主任梁信慕博士的《教育改革中的技術與本土化教學：音樂教育實踐與研究的新趨勢》。三位國際音樂教育界專家的到來使會議具有了國際性的對話色彩。
在大會專門設置的workshop的教學實踐研究會場中，許卓婭、李妲娜、楊立梅、鄭莉、余丹紅等分別就幼兒園音樂教學、中小學音樂教學、綜合藝術課堂教學及奧爾夫音樂教學法等課題作了精彩的現場教學示范。
音樂教育學是20世紀90年代初興起的一門年輕的新學科，1990年中國音樂家協會音樂教育學學會成立后，在曹理教授等一批音樂教育學者的帶領下，平均每兩年舉辦一次全國性音樂教育學科研討會，這些研討會有力地促進了音樂教育科學研究的深入發展，出現了一大批音樂教育科學研究成果。2004年中國教育學會音樂教育專業委員會吸納中國音協音樂教育學學會為團體會員，同年8月兩個學會第一次在大連聯合舉辦全國音樂教育學科研討會，本次長春會議是兩個學會第二次的合作。從本次研討會收到的論文來看，不僅數量多，而且質量也較前幾屆研討會有了一定的提高，拓寬了研究領域，運用了一些新的研究方法，從新的視角看問題，特別是在音樂教育文化、音樂教學實踐、音樂教師教育等研究領域出現了一批較高質量的論文。近年舉辦全國性音樂教育學科研討會的一個重要特點是關注國際音樂教育研究發展動態，本次會議邀請國外音樂教育專家介紹當前國際音樂教育發展情況，使與會者獲得不少新信息。本次大會還有一個特點，即來自全國各高校音樂教育專業研究生共70余人參與了會議。研討會為研究生們提供了一個學習和學術交流的平臺，會議期間召開了研究生座談會，來自全國各高校的博士、碩士研究生和部分研究生導師參加了座談會。與會師生就音樂教育專業研究生的課程設置、學習方法及研究生培養等問題展開了熱烈的討論。本次大會還評選出第三屆全國音樂教育優秀論文。
篇4
1.選題基本上是立足于對音樂素質教育的認識和實踐方面。字面上出現“素質”二字的文章就有3篇,即《素質教育――面向21世紀的高師音樂教育專業的教育改革》、《對中學生大面積音樂素質測試的思考與實踐》、《談音樂教學體現素質教育的策略》。其它文章雖標題中未出現“素質”二字,但其內容亦是圍繞音樂教育的某一領域該如何貫徹素質教育來闡明自己的觀點。
2.以“……實踐與思考”冠名的文章居多。如《鋼琴集體課的教學實踐與思考》、《高師專科音樂教學改革的實踐與思考》、《對中學生大面積音樂素質測試的思考與實踐》、《器樂教學的實驗與研究》等。另外,標題中含“美”字的文章也不少,如《音樂教學審美功效研究》、《音樂教學要善于創造美》、《構筑音樂與心靈之間美的橋梁――淺談小學音樂教學與音樂審美能力的培養》等。
(二)選題的意義及原則:
這些論文選題都具有較強的指導意義,都是圍繞新的歷史條件下我國幼兒、中小學、高師音樂教育中存在的問題進行論述。同時,選題很有新意,體現為:善于從實踐中挖掘音樂教學的基本規律;以音樂教育審美為核心,以育人為本;從心理學、教育學、美學、哲學等范疇加以研究,認真總結教學經驗;凸顯了音樂教育論文的基本特點――強調論文的科學性、學術性、創造性、理論性等。
二、從論文類型上看
大多屬于問題性論文。當然,亦有綜述性論文,如《柯達伊音樂教育思想探析》;亦有爭鳴性論文,如《關于音樂教育的幾個認識問題》;亦有調查、實踐性論文,如《器樂教學的實踐與研究》。此外,還有兼具問題性、爭鳴性論文,如《鋼琴集體課的教學實踐與思考》。
三、從論文寫作質量上看
雖然獲獎作品數量不少,但這些獲獎作品也良莠不齊,其中相比優秀的篇目,也不乏缺陷。下面就獲獎的部分優秀論文作一些評析。
1、《素質教育――面向21世紀的高師音樂教育專業的教育改革》(作者:馬達、陳雅先)
文章論點鮮明,作者著眼于全球人才素質的視角,著眼于教育大系統的氣候,抓住了高師音樂教育改革的關鍵,提出了具有深刻實際意義的見解。而后,從三個分論點來論證中心論點的正確性。
論據具有真實性、典型性、新穎性等特點。如,在論述第一個分論點的過程中運用了聯合國教科文組織出版的教育報告――《學會生存――教育世界的今天和明天》,以及現代教育觀、學習觀和心理學的理論作為理論論據;在論述第二個分論點時,運用了國家教委頒布的《九年義務教育全日制初級中學音樂教學大綱》中的有關規定作為理論論據;在論述第三個分論點時,運用了教育心理學、美學等有關理論作為理論論據。全文還大量運用了事實論據,這些論據具有很強的說服力。值得一提的是文中論據的新穎性。如,“智力是一種適應力”,“維持型學習”變為“創造型學習”,“與其說是練習動作,不如說是練習腦,即練腦對動作的控制”,“美育還應包括自然美和社會美的教育內容”等等。
論證主要采用例證法、引證法、因果論證法、對比論證法,且常將幾種論證法交織在一起使用,以增強文章的論證效力。如,在論證“學會學習――提高科學文化素質的關鍵”這一分論點的過程中,就綜合運用了四種論證方法。同時,作者對第三分論點的論述顯得非常巧妙,即在論述第三分論點行文的第二段材料上,其論據看似游離,而在結尾一段又“班師回朝”到高師音樂教育的視角上,由此可見,前面乃后面之鋪墊。
本文是按并列式結構來構思寫作的。從一定意義上講,亦可以看作在并列式的基礎上兼具有先后邏輯式的關系(或者說承接關系)。即首先是要學習(學會自我學習),然后是鍛煉實踐能力(自我實踐能力),最后,才能更好地培養素質。
本文從選題原則上說有三個方面。一是理論方面,本文在音樂教育哲學理論方面進行探究,對高師音樂教育專業的教育改革具有指導意義。二是選題原則與作者長期從事高師音樂教學工作所具備的主觀條件之間具有一定的因果關系(即與作者占有比較豐富、翔實、生動、典型的資料有一定的關聯),因而具有可行性。三是作者創造性地概括出素質教育背景下高師音樂教育專業的學生應具備的三種能力:學習能力、實踐能力和審美能力,這便于讀者理解學生應具備的三種素質:文化素質、教師素質、審美素質,因而選題還具有創新性、哲理性原則。
總之,本文具有規范性、實用性、創新性、哲理性等特點。
2、《音樂教學審美功效研究》(作者:金亞文)
本文中心論點明確,意義深刻,行文規范,構思精巧,言之有“物”,言之有理。其“物”主要是指作者善于發展、踐行前人的理論和實踐,文章多處運用教學過程中生動典型的實例;其“理”主要是綜合運用了當代美學、心理學,尤其是教育美學、教育心理學的研究成果,不僅挖掘出其在音樂教學中的審美功效,而且亦使其在文章中產生審美功效。同時,還體現在對審美功效理論的研究上。本文的成功之處還在于將抽象的理論化為具體的事例(將理論細化),將深奧的理論化為淺顯的道理(將理論通俗化),用語恰當,娓娓動聽(將理論美化)。這就是如前所說的在文章中產生審美功效,令人信服。
3、《談音樂教學體現素質教育的策略》(作者:馬勝利)
⑴從論述的外觀上看,本文體現了章法的合理性。如開頭第一自然段便拋出了中心論點:“素質教育的本質,在教學過程中的內部,而不在其外部。” 接著,在第二自然段對什么是人的素質下了一個較為科學的定義,從自然和科學的角度,從影響人的行為、意識、品格等方面揭示人的素質特征,進而闡明素質教育的本質特征。隨后,作者圍繞它共談了音樂教學體現素質教育的五個策略,即五個分論點:一是體現在教學審美上;二是體現在多角色多維度等因素上;三是體現在教學內容上;四是體現在教學形式上;五是體現在教學時空上。同時,在論述上結合運用了例證法、引證法、反駁論證法、因果論證法等進行論證,使論證嚴密而靈活。
⑵從論述的內核上看,本文彰顯了內容的科學性。如其中運用了教育家奧蘇泊爾的研究發現來支撐分論點三,并以巴班斯基的教學最優化理論和綜合擬定教學目標的建設為論據,對分論點三進一步展開論證,如此滲透了許多音樂教育學的理論,亦增強了文章的可讀性。
另,文章中尚有用詞不妥,如“挑撥”一詞應改為“激發”,因“挑撥”一詞的色彩是貶義,用在這不妥,用中性詞“激發”更貼切。(見《第一、二屆全國音樂教育獲獎論文精選》,人民音樂出版社,2000年版,第96頁第4行)
此外,其它相對一般的一等獎文章中還存在寫作上的基本問題:⒈論點上的問題。如《器樂教學的實驗與研究》(作者:孫智玲)一文,稍加結合我國國情和音樂教學的具體情況進行思考,便會讓人覺得有些言過其實。⒉論據、論證上的問題。如《加強音樂欣賞教學中的認知教育》(作者:馮效剛、周曉梅)一文,文章論據多且雜,未能很好地圍繞中心論點展開論述。其實,這一課題的寫作應該圍繞兩個方面來進行:第一,為什么要加強認知教育,即把認知教育的重要作用講清楚;第二,提出怎樣在音樂欣賞教學實踐中加強認知教育,擺出一、二、三等具體做法即可。這樣,文章脈絡會更清楚,材料更集中,對中心論點也更能發揮有力的支撐作用。寫音樂教育類的文章,占據材料固然重要,但怎么去提煉有用的材料則更為重要。⒊文章表述上的問題。如《幼兒園音樂欣賞教學改革的理論與實踐》(作者:許卓婭)一文存在的問題有:⑴用語不夠簡練,有多余的文字雜糅其中;(見第5頁)⑵用語不夠具體,如第6頁的第3行中的“形式上”,這里的“形式”指的是旋律的形式、節奏形式,還是演唱形式?作者沒有指明;⑶有些地方論述過于抽象,如第5頁的兒童“可感性”,應該舉例說明哪些是具有可感性特征的作品。
結語
綜上評析,筆者認為,在這些獲一等獎的音樂教育論文中,水平好的皆具備以下特點:
⒈在選題上下工夫,尤其要考慮選題是否對音樂教育實踐有指導意義。倘若只想在音樂教育這塊藝術園里擺弄花草,則難以寫出好文章。
⒉善于借鑒其它學科的研究成果和研究方法,如馬達、金亞文、馬勝利等人的文中處處滲透了教育哲學、教育美學、教育心理學等學問,豐富了對音樂教育學理論和實踐的研究,這亦是他們的成功之處。
⒊準確把握論文所要闡明的中心論點,分析獨到,有創見,能挖掘出問題所蘊涵的哲理。
⒋力求發散性思維與邏輯思辯能力的統一。
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一、音樂美的特殊規律—音樂美學
“科學意義上的美學和音樂學，是隨著近代人文及社會科學的發展，在18世紀下半葉才開始出現的，而作為它們下屬分支的音樂美學這門學科的建立當然是在此之后。”音樂美學是一門古老而又年輕的學科，是美學與音樂學相結合的一門交叉學科，是具有哲學性質的音樂基礎理論學科。1750年，德國的哲學家亞歷山大·鮑姆加敦出版了以“美學”為名的美學專著第一卷，這是他首次以“美學”為名出版的具有劃時代意義的書。1784年，德國音樂學者丹尼兒·舒巴爾特首次將“音樂”和“美學”這兩個概念結合起來，自此產生了“音樂美學”這個術語。
自從音樂美學這個學科被獨立起來，由于人們對此的認識角度和研究角度不同，出現了各種各樣的觀點。雖然人們各執一端，但是這些研究成果都從各個角度豐富了關于音樂美學的理論，為我們能夠更好的認識音樂美學提供了重要的基石。在西德摩塞爾的《音樂百科詞典》中這樣表述過音樂美學這門學科的屬性：“音樂美學是一般美學的一個部分……可以按其來源，將音樂美學分為主要兩派：哲學家的音樂米學，他們從中的思索出發，也探求音樂；音樂家的音樂美學，他們從他們的音樂出發，力圖達到一個總的思索—這是由于本身不同的立場區別所形成的結果……”而日本的神保常彥在《標準音樂詞典》里又曾這樣表述過音樂美學的屬性：“音樂美學，作為關于音樂的美學方面的研究，與一般美學相對而言，可以算是一種特殊的美學。另一方面，當人們把音樂學按體系和歷史進行劃分時，則又可以將音樂美學看做是按體系劃分的音樂學中的美學部門。”雖然上述的對音樂美學的解釋不盡相同，但對屬性的認識卻是一致的，強調了它作為音樂藝術的特殊性。
音樂美學涉及的內容也相當的廣泛，主要有三大體系：音樂美的本體、音樂的審美經驗和音樂美的價值，音樂美學與哲學、音樂學、心理學、社會學、人類學、教育學都有著密切的關系。音樂美學的研究方法有很多，哲學的思辯方法是音樂美學的基本研究方法，而心理學、社會學以及形態分析學的研究方法對于音樂美學研究則具有重要的借鑒意義。“音樂美學是美學的一個分支，同時又是音樂學的一個組成部分，它是從美學的角度來研究音樂的本質、音樂的構成、音樂的創造、音樂的鑒賞、音樂的價值的一般規律的。”
二、音樂美學中的“感情論”
在西方十九世紀以前的漫長發展的歷史過程中，關于音樂美學的探討大多是在哲學的領域中進行的，從十九世紀起，發生了明顯的變化，音樂美學領域被哲學家獨占的時代結束了，音樂家開始進入這個領域，而德國的音樂家舒曼是勇敢地進入這個領域的先行者。
情感論音樂美學作為歐洲一種源遠流長的音樂美學流派，成為十九世紀最主要的音樂美學思潮。情感作為音樂的內容，決定了在音樂中的重要地位，舒曼就將情感論音樂美學的取向表達的非常鮮明，他說：“只能夠發出空洞的音響，而沒有適當的手段來表達內心情感的藝術乃是渺小的藝術。”在西方的音樂美學史中稱舒曼是個“感情論”者。因為在舒曼大量的音樂評論文章里都貫穿著“音樂是感情的表現”這樣的一個觀念。舒曼身為浪漫主義時期的一位音樂家，常常把現實同幻想對立起來，在藝術中為自己創造一個幻想的世界，用以抒發自己的感情，在幻想的世界里尋找精神上的寄托和感情上的慰籍。用舒曼自己的話說就是：在藝術的幻想中尋找現實的幻想的代替物。在舒曼強調的感情表現及其所具有的幻想因素之中，有很強烈的主觀性。“這不僅表現在他的音樂別注重個人內心生活和感情世界的發掘，而且更體現在題材本身常常同他個人的生活經歷和感情體驗有直接的關系。愛情往往在這種經歷和體驗中占有特殊的位置。”舒曼的聲樂套曲《婦女愛情與生活》是他藝術歌曲中的重要作品，其情感論音樂美學特征是顯而易見的。音樂與詩歌相結合的審美取向。舒曼的藝術歌曲大多是以德國浪漫主義詩人的詩作為歌詞的。舒曼將音樂與這些詩歌結合的天衣無縫。正如很多人描述的：“這些歌曲的音樂與詩歌的結合達到了水融的程度。他對詩詞的敏捷而直接的洞察力，使他的歌曲形式富于變化、表情親切，旋律熱情而富表現力。”“也許由于舒曼有著更高深的文學修養，他在歌詞選擇方面非常注重詩歌本身的藝術性，他希望通過音樂的手段，使詩歌煥發出了更加動人的詩意情趣來。”《婦女愛情與生活》這部聲樂套曲體現了浪漫主義時期注重音樂情感內容并將音樂情感作為音樂審美的美學觀。19世紀是各種音樂體裁極大發展的一個世紀。“舒曼的‘感情論’美學是在德國浪漫主義思潮影響下的產物，它在很大程度上同這個思潮有血緣關系。然而，可貴的是舒曼的美學思想并沒有完全被浪漫主義所束縛和被它所俘虜。舒曼不但在許多方面克服了浪漫主義的某些消極因素，而且還能有所突破，同新的文藝潮流相接近。”
三、舒曼認為的音樂
“在舒曼看來，一部有價值的音樂作品必須是高尚的思想感情內容同獨創的藝術形式的結合。”那到底音樂應該發揮什么樣的社會作用，什么樣的音樂才是好的音樂呢？舒曼堅持認為“音樂決不是供人娛樂，供人在茶余飯后消遣解悶的東西。它必須是一種更高尚的東西。更高尚的東西是什么呢？用舒曼的話來說就是能”照明人類心靈的深處”的東西，能提高德國人的思想”，能像貝多芬的音樂那樣以“偉大的思想啟導我們國家”的東西。這正是舒曼對于音樂的社會作用的理解和要求。無非是要求音樂應該具有真正能觸動人們內心感情的、具有高度思想性的內容。對于藝術形式的要求，舒曼指出：“藝術家必須上升到卓越的精神高度，把掌握技術性普遍知識不當作目的，而只是當作一種必須具有的手段。”
舒曼之所以對音樂有他自己獨特的見解，在他的創作里有很多讓人難懂的東西，甚至他的一系列關于音樂的評論都那么生動潑辣、尖銳犀利。問題大概就在于他的性格，他是那樣一個自由而孤獨的人，他的所有音樂創作都是來自與靈魂的創作，他的音樂美學包含著明顯的唯物主義因素。社會在向前發展，人們對音樂藝術的認識也在不斷的深化、改變，然而，舒曼對于音樂的高度思想性藝術性的要求，對于我們以后研究音樂美學還是具有很現實的歷史價值的。
參考文獻
[1]帝姆·道雷.《舒曼》,江蘇人民出版社,1999.
[2]李斯特.《李斯特論肖邦和舒曼》,音樂出版社.1962.
篇6
戴維•艾利奧特(David. J. Elliott),20世紀90年代以來北美音樂教育學術領域中極富爭議的焦點人物,他提出了“音樂是一種多樣性的人類實踐”,倡導一種實踐的音樂教育哲學體系(Praxial Philosophy of Music Education),并向自己的老師雷默所倡導的美國官方音樂教育哲學思想,即“音樂教育即審美教育”(MEAE: Music Education as Aesthetic Education),進行了針鋒相對的批判,引起了北美乃至世界(包括我國)音樂教育領域的學術爭鳴。
筆者認為,從某種程度上說,艾利奧特的學術成長史就是對審美音樂教育哲學的批判史(或者說審美音樂教育哲學的解構史),其思想的形成、發展及影響,既代表著20世紀末以來音樂教育領域理論研究事業的繁榮與發展,也預示著未來音樂教育哲學研究逐步走向開放化與多元化的趨勢。本文從艾利奧特的成長背景簡要介紹入手,將其學術發展過程分為追隨、質疑、批判、建構、反思五個階段,逐一分析各時期艾利奧特的學術思想動向。
艾利奧特,愛爾蘭后裔,其音樂興趣得益于父親詹姆斯•威廉•艾利奧特(James William Elliott)的影響。老艾利奧特是一位業余爵士鋼琴家,工作之余晚上愛在家中演奏,每逢周末便與鄰居音樂愛好者們組織小型歌唱晚會并擔任演奏,還經常創作一些歌曲。耳濡目染的家庭音樂熏陶,使艾利奧特從小就樹立了從事音樂專業的志向。艾利奧特6歲跟隨當地社區音樂學校的一位專業爵士鋼琴家學習,并開始在一些公眾音樂聚會上演奏;小學期間,艾利奧特已經成為學校音樂骨干,經常在多所學校和社區儀式上演奏,被師生冠以小“音樂家”稱號;中學時期,艾利奧特成為學校爵士樂隊的表演者、編曲者、作曲者、指揮者,以及同學們的小老師,深受師生好評;15歲時開始學習爵士長號的演奏,后來一直作為多倫多大學的專業爵士長號演奏者。艾利奧特在加拿大多倫多大學完成了自己的音樂學士、教育學士、音樂碩士等學位;1983年在美國華盛頓天主教大學(也稱為凱斯西儲大學Case Western Reserve University)獲得哲學博士學位。1977-2002年在加拿大多倫多大學任教;2002年至今,在美國紐約大學音樂表演藝術系任音樂教育教授和研究生導師,講授音樂教育哲學、音樂課程發展、研究方法、音樂認知、音樂教育社會學等課程,曾改編與創作過一些合唱曲,并在世界各地多所大學講學與兼職。
一、審美哲學的忠實追隨者(20世紀80年代初期)
提起音樂教育哲學,就有必要先簡要介紹美國的審美音樂教育哲學(音樂教育即審美教育)。20世紀后半葉以來,美國音樂教育哲學經歷了從無到有的突破,并呈現出繁榮發展的態勢:50年代末審美哲學的萌芽,60年代的審美哲學倡議,70年代雷默將之體系化與音樂教學審美化運動,80年代的迷茫與動搖,90年代的實踐哲學沖擊,21世紀的變遷,時至今日,審美哲學都始終作為美國的官方音樂教育哲學,也是北美乃至世界最大的音樂教育哲學流派。①而美國審美音樂教育哲學的集大成者――雷默,在美國有著巨大的學術影響力。他試圖在音樂形式自律論與情感表現論之間找到一個契合點,一方面將音樂(作品)視為自律的客體,另一方面認為音樂是一種能夠表現情感、呈現情感、深化情感的獨特認知領域,提出“音樂教育即審美教育”,音樂教育的目的旨在培養學生的審美感受力,從而鞏固音樂教育在學校教育中的獨特而合法的學科地位。②到目前為止,雷默的代表作《音樂教育哲學》已經出版了三版(分別為1970、1989、2003年版),并被翻譯成多國文字出版。
艾利奧特20世紀80年代之前主要從事音樂專業教學活動,而對音樂教育哲學的研究興趣源于其在美國華盛頓天主教大學就讀博士學位期間導師貝內特•雷默的啟發。③
艾利奧特的博士論文《爵士樂教育的描述、哲學、實踐基礎:以加拿大人的視角》可以視為其進行音樂教育哲學研究的開端。該論文分為3部分:1、實證調查加拿大爵士樂教育現狀,以及加拿大音樂教育當局對爵士學習重要性的認識,進而推論出哲學是爵士教育的基本需要(primary need);2、闡明將審美教育作為爵士樂教育的本質與價值的哲學立場。艾利奧特指出:
如果推斷我們旨在構想一個完全不同或排他的邏輯基礎,倡議爵士樂教育與音樂教育的分離是不確切的,相反,通過界定與闡釋當前音樂教育的哲學基礎,我們傾向于建構一個爵士樂教育的本質與價值的理論立場,此立場將促使其潛力與地位在審美教育中全面實現。④
所以,艾利奧特拓展“音樂教育即審美教育”的基本原則(tenets),提出一個鮮為人知的音樂意義維度――程序性音樂意義(processualmusical meaning或者engendered feeling)的維度,認為其是組成爵士樂風格的根本,并與音樂感知觀念一起發展。其研究結論是,在爵士樂教育的“本土化”現象與“音樂教育即審美教育”的“全球化”事業并行的基礎上,整合客體、主體連續體(objective and subjective continuums)的音樂體驗模式,關注爵士樂即興語境中的過程及其意義,強調爵士樂演奏行動和爵士樂表演的情感品質。3、爵士樂教育的終極目標與途徑。建議發展與該文哲學研究結論相一致的“爵士樂教育即審美教育”的實踐基礎。
1986年,艾利奧特在博士論文基礎上發表了《爵士樂教育即審美教育》一文,闡明自己的審美哲學立場,但也認識到爵士樂作為一種音樂制作(music making)方式,以審美哲學所強調“聽賞”體驗的方式來學習,并不適合,提出參與才是爵士樂的審美特征,并非沉思(contemplation)。⑤
從上述我們可以看出,艾利奧特在老師雷默影響下,步入音樂教育哲學研究領域;繼承老師的審美哲學思想,亦步亦趨,將“音樂教育即審美教育”的大概念轉換成“爵士樂教育即審美教育”的小概念。但是,由于艾利奧特有著長期的爵士樂專業演奏與教學實踐,比一般人更要深刻地認識到:爵士樂是一種集創作與表演為一體的即興藝術形式,具有“程序性”(過程性)音樂意義維度,提出要使審美哲學的普遍原則適應爵士樂教育,但仍旗幟鮮明地捍衛著審美哲學立場。
二、對審美哲學理論基礎的質疑(20世紀80年代中期至末期)
艾利奧特在博士研究期間,已經注意到審美哲學的局限性。1988年,在多倫多大學任教的艾利奧特發表文章《爵士樂的結構和情感:音樂教育哲學基礎的再思考》,開始質疑審美哲學的理論基礎之一――“邁耶的音樂體驗理論”,其中指出,“音樂教育即審美教育”不能適應爵士樂教育的哲學基礎,因為“審美哲學來源于音樂結構與音樂情感關系的單一維度理論,即邁耶的音樂體驗理論,這是爵士樂和爵士樂教育所難以仿效的”。⑥但是,艾利奧特并沒有全盤否定邁耶的理論:“邁耶的理論不需要被取代;僅需要被修正與補充”⑦,在文章結語中,他又進一步闡明此觀點:
首先,因為當前所盛行的音樂教育即審美教育的哲學取決于邁耶的音樂結構與音樂情感理論,它不足以充當爵士樂或者爵士樂教育本質與價值的基礎……再者,因為本文所提及的局限已經被邁耶本人所確認……有理由假設,音樂教育即審美教育可能還忽視了傳統西方歐洲音樂作品中不可或缺的結構維度和音樂――情感體驗的重要來源,更沒有涉及到世界音樂。⑧
可見,當時的艾利奧特認識到審美哲學不僅不適應于爵士樂教育,而且在某些情況下也不適應傳統音樂與世界音樂,甚至于在文章結束處還預示著艾利奧特正在思考遠離對于審美哲學的修正,“我們的真正任務可能是重新建構(音樂教育)哲學”⑨。
三、對審美哲學現代性的批判(1990-1994年)
1990到1994年間,艾利奧特發表了5篇文章,開始對審美哲學現代性進行批判,并步入實踐哲學體系建構之路。
1990年,在《音樂作為文化:走向一種藝術教育的多元文化概念》一文中,艾利奧特明顯將對審美哲學的“質疑”和“修正”轉變為“批判”的態度,開始對自己的老師雷默所倡導的審美哲學進行嘗試性的批評。他在闡述六種多元文化音樂課程模式之前,指出:
遺憾地是,正在實施的多元文化音樂教育概念大都妨礙了這些可能性的實現化,因為它們(這些概念)所依賴的意識形態實際上卻并不是多元文化的。例如,通常發現音樂教育者所認同的音樂文化教學是部分或者完全與美國音樂大文化情況相反,而是依舊堅持根據某一特定的“音樂”觀念出發進行教學和實驗所有的音樂文化。這種思考似乎與通常邏輯背道而馳,尤其與多元文化主義的理念相違背。
然而,(更為遺憾地是)這種思考在理論上已經形式化。例如,“音樂教育即審美教育”的觀念,與《文化素養》一樣,堅持認為音樂是一種推理的(a priori)藝術:音樂的本質和價值固存于直接的(immediate)、自律的審美客體中,并且這種審美概念解釋(acquit)了所有音樂的本質與價值,因此,貝內特•雷默宣稱,所有人的音樂必須是被審美地感知:“我們從所有音樂中獲得最大的益處”,“當我們記憶每一首樂曲時,不管其文化淵源,應該為了它的藝術(例如,審美性)力而學習,包括超越任何特殊的文化所指”。
由于這種思維享有廣泛影響,似乎有必要去建議那些想要鼓勵學生深入洞察特定音樂的意義和使用的教師,給予其課程中所體現的多種多元文化意識以批判性的關注。……⑩
1991年,艾利奧特在《音樂作為知識》一文中,旗幟鮮明地反對將“音樂教育即審美教育”作為音樂教育的哲學基礎。艾利奧特堅持:
音樂教育即審美教育”哲學是嚴重錯誤的。它所宣稱的原則經不起批評與分析。總之,音樂教育的官方哲學并不能為音樂和音樂教育的本質與價值提供一個合理的解釋……音樂教育的官方哲學,與普通審美一樣,忽視了音樂制作的認識論意義。它無法表現(Acquit)音樂藝術。由于將音樂作為孤立和自律的客體集合,“音樂教育即審美教育”忽視了更為根本和合乎邏輯的思考,即音樂是人們做和制作的事情。換而言之,音樂既是一個動詞又是一個名詞。B11
1993年,艾利奧特在《音樂、教育與學校教育》一文中,更為嚴厲地批判審美哲學:“它是建立在朗格、邁耶、萊昂哈德、雷默和斯萬維克等人的已經過時的哲學理念的基礎上;審美哲學對于音樂的本質和音樂的審美感知的觀念是錯誤的。”B12并且接著闡述了音樂制作的本質,以及音樂表演作為一種知識形式,后來本文成為其著作《音樂的種種問題》的第3章內容。
四、實踐哲學的體系化建構(1995年)
實際上,1993年艾利奧特已初步完成了其代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》的寫作,當年所發表的三篇文章就是該著作的主要內容,B131994年所發表的文章《音樂的再思考:走向一種新音樂教育哲學》,B14對審美哲學的音樂作為客體、審美感知和審美體驗等三個方面進行了無情批判,并提出了自己的實踐哲學,該文是其著作第2章的內容。
1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》(牛津大學出版社)出版,標志著“實踐”(praxial)音樂教育哲學體系的正式建立,也成就了艾利奧特在北美音樂教育領域一夜成名的神話。
艾利奧特認為自己建構哲學有三重目的:“第一是發展一種音樂教育哲學……第二是闡釋這種哲學的含義……第三是鼓勵教師們將哲學思考作為其日常專業工作的組成部分”B15。
艾利奧特早期的作品中從未提及過亞里士多德的觀點,他坦言是受到埃爾伯森的啟發之后,才開始建構自己的實踐哲學體系。1991年埃爾伯森發表了文章《人們應該從音樂教育哲學中期望什么》,其中從剖析審美音樂教育哲學的理論來源――形式主義出發,分析其局限性在于過分強調人們對于音樂作品的感知與反應的訓練;根據亞里士多德所提出的三種知識領域:理論(theoria)、技巧(techne)、實踐(praxis),他首次提出了音樂與音樂教育的實踐觀點:不同形式的音樂生產是不同的實踐;音樂教育具有實踐的屬性,音樂應該包括西方傳統音樂之外的所有音樂。
艾利奧特從教育學、心理學、哲學等多方面的研究成果出發,將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。他認為,音樂是一種多樣的人類實踐,音樂制作(musicing,包括作曲、表演、即興創作、編曲以及指揮)就是“音樂制作者們”(musicers)參加到心理學家米哈依•奇凱岑特米哈伊(Mihalyi Csikszentmihalyi)所聲稱的“心流”(flow)體驗之中。他的主要觀點有:
(一)音樂實踐觀――音樂是一種多樣的人類實踐
艾利奧明確指出,音樂教育需要“實踐轉向。”B16艾利奧特以“音樂是一種多樣的人類實踐(MUSIC is a diverse human practice)”作為自己論述的理論基礎。他認為,“音樂是人類有目的的活動”,音樂是“過程與成品的復雜統一體”,不僅僅包括音樂作品、參與音樂的主體――人,還包括相關的過程。在此基礎上,艾利奧特提出了一系列以實踐為核心的語境中的各種音樂制作、音樂聽賞、音樂創造等理論觀點,以及以實踐為核心的音樂教育課程和音樂教學的觀點。實踐哲學落實到音樂教學中,是通過批評和反思以及相關聯的行為(如表演與聽賞、即興創作與聽賞、作曲與聽賞、改編與聽賞、指揮與聽賞)來發展所有學生的音樂素質(musicianship)和聽賞素質(listenership)的。
(二)音樂知識觀――音樂既是知識本體,又是知識來源
艾利奧特在批判審美哲學知識觀的基礎上,建構自己的音樂知識觀。他認為,審美音樂教育哲學將音樂等同于客體,把音樂教育的目標定位于發展聽賞者的能力,使其能夠得到這些客體所提供的知識。雖然審美哲學也將音樂作為知識進行學習,但是卻認為從音樂中獲得的知識并不是建立在以音樂制作(音樂表演)行動的基礎上,僅是在對音樂審美客體的“審美敏感性”的基礎上,將表演視為達到目標的手段與過程,認為音樂表演從屬于“音樂作為客體”。
艾利奧特認為,音樂是“過程與作品的復雜統一體”,是“多樣的人類實踐”。對于音樂制作者(包括表演者、即興創作者、作曲者、編曲者、指揮者等)來說,音樂是他或她將要學習的知識來源,即知識本體,所以音樂既是知識的一種形式(form),又是知識的一個來源(source):1、究其本質來說,音樂是一種程序性知識,它不同于用語言來表述的描述性知識,不僅僅是心智加工的產物,而且是需要通過實踐獲取的知識;2、因為音樂制作可以為人類提供最必需的知識――建構性知識,所以音樂制作不僅僅是手段,而且本身就是目的,而“音樂教育的中心任務就是要通過發展學生個體的音樂能力而使其能夠達到使用建構性知識的目的……雖然,描述性知識對于音樂能力的發展也起著重要的作用,但是,在音樂教育中,其相對于程序性知識來說,處于第二位(次要)。”B17
(三)音樂作為文化――多元文化音樂課程觀B18
艾利奧特認為音樂總是存在于文化之中,對于“文化中的音樂”,音樂教育者應該實施一種“作為文化的音樂”教育,提倡一種動態的多元文化音樂教育課程。
對于“文化”,艾利奧特有著自己獨到的理解:作為一個群體的人們,為了能夠在特定的時間和空間幸存,必須適應并改造自己的自然、社會以及超自然環境,因此,文化不是人們所擁有的東西,而是人們所做的事情。美國同其他西方國家一樣,可能是由一個共享的核心文化(大文化)和若干小文化(小文化)組成。小文化所持的信仰或多或少不同于特定的大文化,這是造成誤解和沖突的主要原因。當代美國大文化的信仰并不是一成不變的,也不是唯一優越的文化結構。大多數國家的“大文化”實際上是一個動態的斗爭領域,在此領域中,擁有資源和特權的人們與缺乏資源和特權的人們之間相互競爭而形成了大文化。并認為“文化”幾乎并不被人們設想為“我們國家存在的符號”,而更多是被作為行動/符號體系的相關網絡,而這個體系是由社會建構、歷史維持、個體運用的。
艾利奧特認為,“多元文化”指的是在一個共同的社會系統中不相似群體的共存,意味著“文化多樣性”;“多元文化”還意味著一個社會理想,一個維護政策,即為了使不同群體之間的人們互相交流,豐富所有人的生活,同時尊重和維護每個人的整體性,因此,盡管一個國家的文化可能是多樣的,但是國家也可能不支持多元文化主義或者文化民主的思想。在現實中,美國教育的非民主本質隨處可見。
艾利奧特認為,“多元文化”在教育語境內所盛行(currency),是作為一個概念、一場改革運動、一個過程、一個課程意識形態的。“多元文化教育”所揭示的首要問題,并不是學生“應該學習什么文化”,而是,“學生應該如何學習美國大文化――小文化的聯合體”。
從音樂文化方面來說,美國同其他西方國家一樣,是一個多元文化社會。也有一個共享的相互關聯的核心音樂文化(一個音樂大文化),以及若干音樂亞文化(或者說音樂小文化)。這些小文化的觀念,或多或少背離于特定的音樂大文化。這些觀念的差異造成了音樂誤解,成為通常的音樂錯誤教育(music mis-education)的基礎。艾利奧特認為,由于音樂存在于各種各樣的文化中,音樂本來就是多元文化的,則音樂教育也應該是多元文化。
艾利奧特在理查德•普雷特所提出的六個多元文化音樂教育概念模式的基礎上,提出了六種音樂教育課程觀念,并且認為第六種(動態的多元文化音樂教育課程)更接近于多元文化的本質涵義。
五、對實踐哲學的反思
1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題》出版,及其對審美哲學的公然批判立場,當時引起了北美乃至西方其他國家音樂教育學者的廣泛關注。雷默與艾利奧特師生之間的哲學辯論,產生了較大的學術影響,致使眾多的音樂教育者都卷入到這場辯論中,關于音樂教育應該是“審美”還是“實踐”的討論成為北美音樂教育領域的熱點問題,促進音樂教育理論研究進入了多樣化繁榮發展的時期。在實踐哲學沖擊下,雷默采取“融合”的立場,審美哲學逐步演變為“以體驗為基礎”的哲學。
雷默對學生艾利奧特的批評反應強烈,他指出,艾利奧特的實踐哲學“邏輯混亂”(wildly uneven),本質上是狹隘的“表演”哲學;艾利奧特的“新”哲學尊崇現象、過程至上,會導致專業的倒退。B19艾利奧特則反駁了雷默的批評,認為雷默對于實踐哲學的批評是錯誤的和不符合事實的,雷默對于實踐哲學所進行的粗魯“批評”,完全是建立未經證實的錯誤發現或者錯誤信息的基礎上。B20
眾多西方音樂教育學者發表文章,參與到審美與實踐的哲學辯論之中。如:庫曼(Constantijn Koopman)的《音樂教育:審美還是實踐?》、帕乃奧提迪(Elvira Panaiotidi)的《音樂是什么?審美體驗與音樂實踐》、瑪塔奈(Pentti Mttnen)的《審美體驗與音樂教育》、鮑曼(Wayne Bowman)的《雷默音樂教育哲學的簡要回顧》、喬根森(Estelle Jorgensen)的《哲學的方法》、麥卡錫(Marie McMarthy)與高波爾(Scott J.Goble)《音樂教育哲學:改變的時代》、斯凱爾頓(Kevin D. Skelton)的《音樂與作為文化的音樂:我們應該學習其中哪一個?或者兩者兼而學之?》等等。
一些音樂教育學者還試圖調解兩種哲學之間的矛盾。如喬根森(Estelle Jorgensen)根據當前北美音樂教育專業內部的緊張局勢,提出了一種音樂教育理論與實踐相對話的辯證觀點;斯派知格(Maria Spychiger)和庫曼分別采用符號(semiotic)分析理論和傳統的哲學分析方法,得出了相似的觀點:即兩種哲學都是必要的,應該相互包容。瑪塔奈(Pentti Mttnen)則認為艾利奧特所反對的是一種建立在康德的審美體驗觀上的審美體驗,他提議一種建立在亞里士多德思想基礎上并符合艾利奧特框架的杜威審美體驗觀。
2005年,艾利奧特受到《哲學家及其批評》系列書的啟發,主編了《音樂的種種問題》的“批評姊妹書”《實踐的音樂教育:反思與對話》。其中18位來自世界各地的跨國界、跨學科的學者們,以哲學基礎、表演、聽賞、早期兒童教育、多元文化音樂教育以及課程等不同的視角,對艾利奧特的音樂教育思想進行評論。艾利奧特則在自己的個人網站上對文章作者對實踐哲學的批評一一回復。
近年來,艾利奧特的學術研究越來越傾向于社會學方向,2004年,在他的倡議下創辦了《國際社區音樂雜志》,并擔任主編,音樂的表演性(performativity)成為其研究的核心詞匯,而民主、政治、正義等成為文章的重要議題。
本著后現代解釋學中關于文本解釋的觀點,“實踐哲學,像所有理論一樣,是暫時的、不完善的,正在發展中。”B21近幾年來,艾利奧特正在撰寫《音樂的種種問題》的第二版,估計不久就會面世,其中必然有諸多內容的增加,代表了他不斷反思之后的新思想。
六、結語
就上述對艾利奧特學術思想成長歷程的分期與闡述,筆者提出自己的觀點:
1、艾利奧特的實踐哲學思想,直接源自于其自身的爵士樂演奏與教學的專業學術背景。當然我們并不否認其他學者的研究成果,艾利奧特確實受到20世紀后半葉以來文化學、教育學、心理學、人類學、社會學等最新研究成果的影響,具有明顯的后現代傾向,但是,如果我們將其音樂專業背景與學術成就相聯系來看,為什么是艾利奧特而不是其他學者提出了實踐的音樂教育哲學?因為它不是偶然,而是應然,有著必然的因果關系:由于音樂氛圍濃郁的家庭影響、作為學校文藝骨干的成功激勵,強化了艾利奧特學習音樂的興趣,最后促成了其步入學習音樂的專業道路;而正因為從小進行爵士樂演奏與創作實踐,使它對音樂制作(music making)B22有著深刻的體驗,爵士樂作為一種集表演與創作于一體的音樂形式,有其獨特的品質,更需要通過特殊的學習途徑來掌握。因為即使一個人學會了一種樂器的演奏技巧,也并不意味著能夠隨時隨地進行即興創作/演奏,而一名爵士樂手則能夠做到,行內人將爵士樂作為一種“無限的藝術”,隨著演奏技巧的提升、即興創作經驗的積累、不斷的反思,逐漸形成個性鮮明的藝術風格,這才是他們的終極追求。
正如艾利奧特本人所說的,“如此豐富多樣的經驗,使我在學校音樂項目和許多社區音樂團體中充當著領導作用,包括在我的專業舞蹈樂隊。并且,這些豐富多樣的音樂經驗,也是我進行大學音樂學習的基礎。(尤其是,當我13年后寫作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》時,這些經驗形成了我的實踐音樂教育哲學的基礎)”B23。這與雷默的西方藝術音樂學習專業背景完全不同,所以雷默更注重西方藝術音樂的審美體驗,而艾利奧特更強調積極參與到音樂制作中得到自我實現的“心流”體驗(“心流”體驗,來源于馬斯洛的自我實現理論,本質上是一種創造體驗)。
2、從艾利奧特的學術成長歷程以及影響來看,他經歷了審美發展的高峰時期,首先是繼承前人思想,然后質疑其理論的不足之處,先提出修正,然后進行批判,逐漸建構自己的思想體系,并不斷反思與成長。從個體成長來看,它是學者學術成長的必由之路;從學術發展來看,則是一種必然趨勢,一個學派往往就是如此形成與發展的;從專業發展來看,不同的“聲音”更能刺激學術研究興趣,唯有不斷地質疑、批判與辯論才能促進音樂教育理論研究的繁榮與發展。
誠然,在學術大花園中,“一枝獨秀”不可能永遠,“萬紫千紅”才是學術繁榮的景象。近年來,實踐與審美哲學之辯的余波近年已遠渡重洋來到中國,引發了國內學者“審美”、“實踐”、“功能”、“文化”、“教化”、“創造”、“融合”等多種哲學話語的不同訴求,迎來了中國音樂教育理論研究繁榮發展的新時代。
因為艾利奧特所批評的是自己老師的哲學思想,被許多人視為叛逆性的學者,往往帶有些許貶意,曾經有學者將兩位學者的對立喻為音樂教育領域中的一對“怨偶”,還有人認為艾利奧特和雷默之間出現的“學生批判老師”的現象類似于亞里士多德與柏拉圖的師生反目與學術對立的關系。本文認為,按照我國的中庸思維傳統,既要鼓勵人們提出不同的見解,倡導“百花齊放、百家爭鳴”,又要防止學術爭鳴所引起的“文人相輕”、“人格攻擊”,從而建立和諧共存、民主團結、健康發展的學術環境。(責任編輯:陳娟娟)
① 具體可參見拙文《美國審美音樂教育哲學思想發展的歷史變遷》,載于《中國音樂學》,2008年第2期。
② 具體可參見拙文《北美“審美”與“實踐”兩大音樂教育哲學思想之比較研究》,載于《音樂研究》,2008年第5期。
③ 參見艾利奧特的博士學位論文,在致謝中,他特別提及到感謝“雷默的富有啟發的教學、寫作與指導”,雷默原為艾利奧特的博士論文指導教師,后因雷默工作調離由Malcolm Tait博士繼任。
④ David. J. Elliott: Description, philosophical and practical bases for jazz education: A Canadian perspective (Doctoral dissertationCase Western Reserve University 1983), 44(12), 3623A,P.165.
⑤ David J. Elliott: Jazz Education as Aesthetic Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 1 (Spring, 1986), P. 41-53.
⑥ David J. Elliott(1987): Structure and Feeling in jazz: Rethinking Philosophical Foundations Bulletin of The Council for Research in Music Education, 95, 13-38,P.13.
⑦ 同上。.
⑧ 同上。
⑨ 同上。
⑩ David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 24, No. 1, Special Issue: Cultural Literacy and Arts Education. (Spring, 1990), pp. 147-166,P.161.
B11David J. Elliott:Music as Knowledge Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No. 3, Special Issue: Philosophy of Music and Music Education. (Autumn, 1991), pp. 21-40,P.25.
B12Music, Education and Schooling (1993) : In M. McCarthy(Ed.), Wind of Change: A colloquium in music education with Charles and D. J. Elliott (pp.85-98). New York: ACA Book.
B13David J. Elliott : When I Sing:The Nature and Value of Choral Music Education.Choral Journal 33 (1993): 11-17.David J. Elliott: Musicing, Listening, and Musical Understanding.Contributions to Music Education Review 20 (1993): 64-83. David J. Elliott: On the Values of Music and Music Education.Philosophy of Music Education Review 1 (1993): 81-93.《當我歌唱時》簡要介紹了自己的新哲學思想;《音樂制作、聆聽與音樂理解》中,艾利奧特再次介紹自己了音樂四維度觀念,這是其著作的第1章內容;《音樂與音樂教育的價值》則是其著作第5章內容。
B14David J. Elliott:Rethinking Music:First Steps to a New Philosophy of Music Education. International Journal of Music Education 24 (1994): 9-20.
B15David J. Elliott:Music Matters: A New Philosophy of Music EducationNew York: Oxford University Press 1995.P.21.
B16David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005.P.11.
B17同上。
B18本節參考自:David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education. Journal of Aesthetic Education 24 (1990): 147-166.
B19Bennett Reimer: David Elliott's Philosophy of Music Education: Music for Performers Only.Bulletin for the Council of Research in Music Education 128 (1996): 59-89.
B20Elliott, David. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders .Bulletin for the Council of Research in Music Education 132 (1997): 1-37.
B21David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005. P6.
B22此處使用音樂制作,而不是用表演一詞,因為爵士樂表演與我們通常的所理解的表演不完全相同,通常我們認為的表演即嚴格按照作曲家所創作的樂曲書面樂譜,忠實于原創的再現性表演,而爵士樂則是一種即表演與創作于一體的即興創作/演奏,雖然也要遵循一些約定俗成的規范,但更具有瞬間性、即時性、偶發性、場域性、創造性,需要在“表演中創作”、“表演中思考”,所以艾利奧特才認為爵士樂教育的特征是“參與/涉入”而不是純粹的思考。艾利奧特認為音樂制作是產生音樂成品的活動,包括表演、即興創作、作曲、編曲、指揮、歌唱等,不包括音樂欣賞。
B23David. J. Elliott Music Education and Advocacy.來源于網站:省略。
參考文獻:
[1]沈亞丹.中國音樂生成過程與音樂主體的感知方式[J].東南大學學報(哲學社會科學版),2007,(02):90.
Follow, Question,Criticize, Construct and Reflect
-Philosophical Change of Music Education in North America Viewed From
the Development of David J. Elliott' Academic Thought
GUO Xiao-li1,2
篇7
一、“博洛尼亞進程”下的德國音樂學建構制度
1999年歐盟29個國家的教育部長在意大利博洛尼亞聯合推出歐洲高等教育改革一“博洛尼亞宣言”。這一改革的目的是：整合歐盟的高等教育資源，育體制，最大化的推動歐盟各大公立大學的教育合作，提高歐盟與國際的競爭力，提高學生的學習能力，計劃到2010年實現“歐洲高等教育區”（European Higher Education Area），加速歐洲一體化進程中的整體教育水平和科技發展。由于47個國家的參加，計劃龐大，耗時漫長，因此該計劃被稱為“博洛尼亞進程”（BolognaProcess）。德國作為歐盟的發起國與核心國，深知歐洲一體化的實施為提高歐洲整體與國際抗衡能力的戰略重要性，而教育是提高歐盟實力和推進歐洲一體化的必經之路，對此德國義無反顧地推動“博洛尼亞進程”，并對其教育體制進行改革。這一改革的推出，也是德國自二戰結束后40年里的最大一次教育改革。音樂學這門在德國具有百年歷史的學科隨著改革的推行，無論是學制還是考試制度都做了大幅度的調整。具體的措施是：
（一）學士-碩士-博士三級學位制度
德國的教育猶如它的制造業屬于慢工出細活。在“博洛尼亞進程”之前，德國大學的兩級學制是碩士和博士，沒有學士制，大體分為理科和文科兩種。碩士學位分為初級和高級兩個學習階段，在積攢夠學分后才可進行初級升高級階段的考試，以及最后的畢業考試。通常碩士階段的學習需要4-6年，但一般學生很難在規定的時間內完成學業，造成延長學習時間的弊端，致使德國勞工市場人才短缺。“博洛尼亞進程”推出的三級學制，既3-4年的本科教育和1-2年的碩士教育，以及之后的博士研究生學習，類似美國的三段式體制。這個改革對于只想掌握專業技能，之后很快進入社會工作的學生提供了快速通道，也有助緩解德國長期以來人才匱乏的市場需要。
（二）歐洲學分互換體系（EUROPEAN CREDIT TRANSFER SYSTEM簡稱ECTS）
為了使歐共體參差不齊的教育水平得到提高。歐盟建立了容易理解的、統一的、可以相互比較、互認學分和學位文憑的體系，其中歐洲學分互換體系就是這一體系的基石。一個ECTS學分需要花費25到30個小時，這其中包括上課時間，課外作業和社會實踐，老師輔導與考試。針對不同的學位對其學分的要求也做出了規定：（1）學士學位三年期180個學分，4年240個學分；（2）碩士學位一年60，兩年120學分；（3）博士學位，沒有具體的學分要求，通常是3-4年的全日制學習。學生在學習期間至少應該在國外學習一學期。
在“博洛尼亞進程”之前，學生可根據自己的興趣愛好，除了學習一門主專業外，還必須選學與主專業不同的兩門副專業。所選的專業跨度可能很大，即使主專業是音樂學，在一些綜合性的大學里，在沒有特別前提條件約束的專業范圍內，選學理工科作為副修專業的也大有人在，例如筆者的同學主修音樂學，副修數學和哲學專業。通常情況下，以音樂學作為主專業的學生相對選修文科類的專業較多，例如筆者本人主專業音樂學，副專業神學倫理教育和德語作為外語。主副專業只是學習強度和要求上略有不同。這種制度為的是培養復合型人才，通過對不同專業的學習，拓展了學生的知識面，培養了學生利用跨學科的研究方法和交叉思維解決問題的能力。由于每個學生根據自己的興趣決定主副專業，所以每個學生的情況也就不同，開學時學生要自己花一定的時間為其制定本學期的課程安排。完全沒有國內的同班同學和同年級的概念。所有的學習計劃是根據自己的情況量身定做，有很大的自。
由于整個學習以學分制為主，每個學生所學專業又有所不同，所以沒有像國內專門將學士、碩士和博士的課程按部就班的分階段統一安排出來。除了專門給碩士與博士生開設的研討課有要求之外，學士、碩士與博士階段的學生同時一起上課，尤其是同上研討課是非常普遍的現象，只是考試要求不同而已。
“博洛尼亞進程”后，德國各個大學根據自己的情況在以180個學分為標準的制度下，推出了不同的學習方案供學生選擇，例如筆者學習過的維爾茨堡大學就有幾種：（1）將180學分只用于一個主專業的學習，（2）用于兩個主專業，（3）一個主專業和一個副專業的組合。對學士學位需要4年也就是240個學分的學習也做了相應的要求。碩士學位的學習方案也像學士學位一樣，可只修一門120個學分的主專業，也可修兩門主專業或是一門主專業加一門副專業。相對維爾茨堡大學來說埃希施塔特天主教大學的音樂學專業只提供180學分的單專業學習，在這里由于篇幅有限就不在詳細介紹。
通過歐洲學分互換體系可以對不同國家的同一個專業較容易的進行比對，為歐洲高等教育領域引入了競爭機制。學生在這個體系下可以自由的選擇大學，為教師的交流也掃清了障礙。不同國家的高校間也可共同創建一個碩士課程，學生可以同時獲得兩個大學共同頒發的學位證書，為培養跨國型人才開創了一個新的教育模式。
所有必修部分的課程，都可以在選修課部分深入和展開。在1-4學期時建議先選學“音樂史”的基礎課程，以及“體系音樂學導論”和“民族音樂學導論”、“樂器概論”、“文化語境化”、“音樂與媒體”、“音樂與區域”和“音樂社會學”模塊中的課程。對于模塊“歷史句式”課最好在學過調式必修課后再進行學習。
多種多樣的模塊選修課大部分放在3-6學期學習。在對音樂媒體和文化歷史、音樂社會學、音樂心理學、民族音樂學和音樂原理有了進一步的認識后，就可以通過應用音樂學提供的實踐課深入到文化實踐和具體的工作中。除此之外還要參加相應的學習小組為畢業論準備。課程中有一半必須有考試分數，剩下的沒有具體分數只是考試通過與否來評定。論文必須是有成績的。在選修課中一共要寫8篇論文，3個有分數的課堂記錄，在那些除了沒有分數要求的討論課上也可以以寫論文的形式代替課堂記錄。如果學生完成了考試要求之外更多的帶有分數的考試，將選取11個最好的考試成績作為總分。至于學士的畢業論文，一般必須在考試中心申請，從申請之后算起8周時間內必須提交論文，畢業論文字數要求在65000到80000字之間。
碩士120學分由必修15學分、選修75學分和最后的畢業論文20學分以及口頭答辯10分組成。前提條件是：（1）大學畢業（通常學士180個學分或者等同的成績）或者即將畢業的學生，在申請時已有120個學分或者最遲在碩士的第三學期入學時出示證明。（2）必須在歷史音樂學，和/或者體系音樂學和/或者民族音樂學領域已有10個學分，在音樂學和/或者音樂教育和/或者在音樂專業（例如，樂器，聲樂和樂理）板塊有20學分。滿足這兩項條件可申請碩士學習，無需入學考試。前3個學期的必修課是研究生專門的研討課。除此之外，在覆蓋24個學科模塊以及一個職業實踐模塊和一個其他專業模塊的總共26個模塊中必須選修15門課程。每個學期要完成30個學分的學習，一般安排是1個模塊的必修課和5個模塊的選修課。第4學期主要是畢業論文的寫作和口頭答辯。24個學科模塊要涉及5個不同的學術視角，既歷史、作曲技術、文化與交叉文化、美學、社會學與心理學，或者也可以按照自己的重點選擇去發展。一個必修模塊。15個選修模塊，一個職業實踐模塊和一個其他專業模塊總共18個模塊都要通過考試完成。其中一個必修模塊，兩個選修模塊的考試必須以有分數的論文形式完成，其余的15個模塊的考試形式多樣，不必有分數。在此也提供機會在必修和選修課部分中可以選擇多個有考分的課，最后的總成績則可選各科最高分來計算。
對于3-4年全日制的博士沒有具體的學分要求，但是在申請論文答辯之前，必須完成6個高級研討課的口頭報告和論文寫作，每篇論文必須在25-30頁之間，口頭報告30分鐘。只有通過后才允許提交博士論文，博士論文被學術委員會認可后可進行論文答辯。當博士論文正式出版后，才可得到博士學位證書。由于很多人博士論文不能及時出版，所以出現即使博士論文和答辯通過也不能馬上得到博士學位證書的現象。由于繁重和嚴格的要求。一般在德國的博士學習3-4年很難完成，通常情況下需要6-8年，這也導致了很多人無法堅持，半途而廢的局面。與國內博士學習不同的是，在德國沒有博士入學考試，學生只需提供碩士學位證書以及提交導師一份非常詳細的課題研究計劃書，如果通過就可入學。
從課程的設置、安排和學分要求上，可以看出選修課在整個學士180學分和碩士120學分的學習中占了主要比重。這充分的說明大學有足夠的實力，提供充足的資源以滿足學生的興趣要求，將培養有個性差異，獨立學術人格的學生放在首要地位。正是由于以科研帶動教學，鼓勵扶持老師以個人興趣為出發點的創新研究，才可以在課程的不斷更新，資源的積累上滿足學生的需求，使得供需環節達到良性循環。
（四）以著作論文為主的學習教材
由于上課的內容以老師的研究為主，所以每門課上很難找到統一的教材，而是做研究必不可少的資料，諸如學術專著和各種論文。通常在課程開始時，老師會發給學生與這門課相關的參考文獻，少則三五十個條目多則百種不等，閱讀書單的范圍并不僅僅局限于課程本身，對這門課有啟發的書籍和論文也會被收集進來，跨學科的特點非常強烈。老師會對參考文獻逐一作出介紹，也會對該領域當前的權威人士，研究水平，關注重點等等進行綜述。
在涉及經典原著的課上都是圍繞問題進行原著選讀，并作課堂討論。一般意義上的材被與之相關的大量針對性強的學術專著和論文替代，一兩本教材的觀點和知識含量被多角度和富于思辨的學術文獻覆蓋。其實這種大量閱讀文獻的要求在中學就以開始，因為德國的中學本身就沒有所謂的全國材，而是各個中學由老師自己從種類繁多的教材中挑選和編寫符合自己學生情況的教材。甚至國內統一的高考在德國也不存在，除了巴伐利亞州統一的高考制度外，其他各州的高考都由中學自己負責出題和考試。
一般來說，如果學生在課下不做大量的閱讀，就無法參與到研討課上的討論中來。所以廣泛大量閱讀是德國大學的特點，課前準備，課后復習是學生必做的功課。由于沒有材，反而擴大了獲取知識面的可能性，調動和鍛煉了學生的主觀能動性和學習能力，在每一節課中練習著查找，閱讀和邏輯分析的能力。
（五）從理論到實踐為主的應用轉化
為了教育興國，重整普魯士雄風，洪堡在當年建造柏林大學時。就提出理論與實踐相結合的辦學理念。學生不僅要有堅實的理論基礎，學以致用才會為社會做出貢獻，所以提出了“實習”這樣一個由理論向實踐轉化的學習方式。“博洛尼亞進程”更是將培養學生的重心放到應用性人才上來。在筆者工作過的埃希施塔特天主教大學，從2006年起將音樂學專業與音樂教育合并，推出德國唯一一所提供“應用音樂學與音樂教育學”專業的大學。
在這個課程設置中，突出的一點是一方面音樂學與音樂教育專業的結合，另一方面的重點是課程的應用。所謂的應用重點就是學生在學習期間，通過項目實習獲得實際能力的考驗――例如獨立掌握樂譜制版，音樂會的組織策劃，實施介紹音樂的項目活動或者自己創立一個網絡視頻節目等等。除此之外，在第一學年學生就已經與相關的職業實習單位取得聯系，做過一個小實習并且在第5學期的實習學期中完成工作實踐。音樂學和音樂教育的結合不只是為了很多德國音樂廳和歌劇院新近推出的教育計劃或者介紹音樂的節目而顯得重要，學生們在這里一方面從老師那里學習如何將他們的知識有目的的傳授出去，另一方面在掌握了兩個專業研究現狀的基礎上，使之相輔相成的利用起來。
“應用音樂學和音樂教育”這個專業的課程設置中包括：（1）歷史音樂學、體系音樂學、民族音樂學以及音樂理論；（2）音樂教育方法與理論導論；（3）貫穿學習期間的音樂表演；（4）職業實習；（5）交叉學科的補充。課程的設置力求根據學生對音樂相關活動的興趣，結合科學理論，音樂實踐，以及通過對音樂活動的策劃，項目實踐和實踐學期中的職業培訓完成。
除了以上的領域外，學校還為學生配置了自己的電腦音樂實驗室，學習合成器的使用，各種音樂軟件的操作，錄音錄像裝備的使用等等。尤其那些在學校或業余時間一直與音樂表演打交道的學生，可以很好的演奏一種或兩種樂器的學生，讓他們的音樂實踐才能得到最大程度的發揮。為了落實“博洛尼亞進程”中，學生參與教學計劃的制定這一改革措施。老師在學期末時，會對學生發起問卷調查，征詢他們的意見和今后想聽到的課程內容。在整個教學計劃中，還有一項是學生直接參與到科研項目中，例如在筆者2013年開設的民族音樂學課程“傳統音樂與音樂工業”中，就將對巴伐利亞國家廣播電臺傳統音樂頻道的調查項目交給學生負責。學生從資料的收集、整理、到對該欄目的發展歷史和未來走向、收聽率的調查、聽眾的反饋等等做了大量調研工作，并直接參與欄目的播出，整個項目調查收到意想不到的效果，學生的積極性極大的調動起來。
同樣維爾茨堡大學在4/5學期也有相關應用音樂學方面的課程，幫助學生參與到與音樂有關的行業領域的實習中。例如廣播電視、網絡媒體、音樂廳/歌劇院、書籍與樂譜出版社、音響工業、文化機構、職業學校和大學。
結語
以上是“博洛尼亞進程”后德國音樂學教育模式的一個簡短梳理。雖然德國作為此項改革的發起國，堅定的推行這項計劃，并對自己的教育制度進行了調整，但之后的反響并不令人滿意。在這項計劃推行后的幾年，歐洲各地大學就紛紛出現了大學生抗議游行的事件。奧地利與德國這兩個原先教育體制基本相同的國家，大學生們對“博洛尼亞進程”的三段式體制提出強烈不滿，認為將原來4-5年的學習內容壓縮到3年，學生疲于應付考試，缺少了自由支配的時間去消化內容。原先一直推行的主副交叉跨學科專業學習越來越被單科學習所取代。同時大部分人質疑這種以市場化為導向，只注重成績和結果的教育是否已經偏離了教育的目的。雖然“博洛尼亞進程”在某種程度上暴露出他的弊端和問題，但就筆者的觀察，這一改革并未動搖承載德國教育體制的核心思想和驅動力――“人文關懷”。
通過對德國音樂學教育模式的分析可以發現，與國內大而全的，單一的通史概論課相比，德國音樂學注重小而精的，靈活多樣的專題選修課；與國內老師講，學生聽的大課相比，德國注重學生參與的研究討論課；與國內教材的統一，全面性相比，德國更注重學習材料的個性化和多元化。與國內注重知識點的學習和掌握相比，德國更重視的是學生綜合研究能力的培養。而這種教育管理制度和學科的建設沒有圍繞個人價值，自我意識，自我超越等等人文思想是很難展開的。正如德國著名音樂學家漢斯?亨利希?埃格布雷特（Hans Hein-rich Eggebrecht）在他的曠世名著《西方音樂》一書的自序中提到的，他書中的音樂史并非是盡最大可能完滿地寫書本里的東西。而是他多年來自己與歷史事件打交道后的體驗音樂史，“最后是體驗音樂史所促發的反思”@。在提到他書中強調主觀介入，也許有人會對此提出異議時，他寫到“科學不允許錯誤，謬誤，出軌，任意和曲解，它們（在科學里）沒有機會，但科學也許容忍有人出來抵制作為最高箴言的所謂客觀”。我想這種尊重研究者特立獨行的人格和思想環境也許是造就德國大學涌現大批影響世界的思想家、哲學家、科學家和藝術家的一個原因。就像中國哲學家鄧曉芒認為的那樣，自由的研究是建立在好奇心上的。當人將自己的好奇心作為探索的目標時。才有自我超越的可能。
除此之外，讓筆者感觸最深的是德國大學老師傳遞給學生的工匠精神，精煉有效的大學行政管理機構，設施一流，服務周到的圖書檔案館，豐富靈活的交叉學科學習，全民讀書，資源共享的社會意識和自我反思的公民責任感等等，這些也都是促成德國教育長盛不衰的條件，也是成功教育不可缺少的環節。
篇8
首先來看葉松榮的《論稿》,作者對于每一時期的音樂文化所啟用的標題都呈現出承上啟下的邏輯性。而章節下面的小標題體現了該書主觀性的特點,如描述古典主義時期的“莫扎特的美學思想與音樂創作”、“貝多芬音樂創作的獨特性及評價”,浪漫主義時期的“舒伯特音樂創作的獨創性”、“肖邦音樂創作中的思想性與藝術性的高度融合”等。在論述方法上,作者敘述的方式卻突破了傳統的史書,較為自由地闡述了自己的觀點,且評述性很強。對于作曲家、流派的評價分析也十分注意與其他學科的聯系,比如在談到貝多芬《第九交響曲》情感內容獨特性時,作者將該曲與席勒的《歡樂頌》一詩各自產生的時代背景結合起來進行審視,使這一段的論述滲透著厚重的歷史感和深刻文化內涵。
篇9
一、“氣”作為文論范疇的形成
在春秋戰國至兩漢時期，在不同的思想家那里，“氣”一直作為一個十分重要的哲學范疇處于不停的演進之中。
（一）“氣”作為宇宙萬物的本源，如：
《老子》第四十二章：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。萬物負陰而抱陽，沖氣以為和。”①
《老子》提到的“一”即是“元氣”，“陰”、“陽”即是“陰氣”、“陽氣”。在中國古代的宇宙觀中一般認為宇宙誕生于混沌的“元氣”，然后分化成“陰氣”與“陽氣”，“陽氣”上升為天，“陰氣”下降為地，天地交泰化育萬物，于是萬物就遺傳了陰陽二氣的基因，只有萬物之中的陰陽二氣相互和諧才能存在、發展，否則就走向毀滅②。
（二）“氣”作為人的生命之源泉，如：
《莊子?知北游》：“人之生，氣之聚也，聚則為生，散則為死。”③
《管子?樞言篇》：“有氣則生，無氣則死，生者以其氣。”④
“氣”既然是宇宙萬物的本源，作為萬物靈長的人自然也離不開“氣”。上面的幾段話雖出處不同，表述也不盡相同，但是可以看到，中國古人普遍認為“氣”為生命之本，人為精氣凝聚而生，精氣一旦散失，生命就隨即逝去。
（三）“氣”作為道德意義的“正氣”，如：
《孟子?公孫丑上》：“我知言，我善養吾浩然之氣……其為氣也，至大至剛，以直養而無害，則塞乎天地之間。其為氣也，配義與道；無是，餒也。是集義所生者，非義襲而取之也。行有不謙于心，則餒矣。”⑤
古人認為人秉“氣”而生，“氣”自然也會影響到人的精神，于是孟子“浩然之氣”的提出自然不是意外。雖然郭沫若在《宋尹文遺著考》中認為孟子的“養氣說”源于《管子?內熱篇》的“靈氣說”⑥，但孟子的“養氣說”畢竟是改造了春秋以來關于“氣”的學說并賦予了儒家道德含義，成了具有道德人格含義的浩然正氣。這不僅影響了后世以人物品藻為代表的對人格精神的審美，而且催生了韓愈的“氣盛言宜說”，并對古代文論探索作家創作的心理機制也產生過直接或間接的影響。
（四）“氣”作為人進行精神活動的原因，如：
《淮南子?原道訓》：“今人之所以……察能分白黑、視丑美，而知能別同異、明是非者，何也?氣為之充，而神為之使也。”⑦
班固《漢書?禮樂志》：“人函天地陰陽之氣，有喜怒哀樂之情。”⑧
通過上面的兩段話可以看到，到了漢代人們認為人之所以能產生情緒、情感，乃至更高的審美活動、認知活動，都在于“氣”的作用。這可以說是“氣”由孟子的可以外溢于天地的道德人格之“氣”向人類精神的進一步深入。
（五）“氣”作為人的個性、氣質，如：
王充《論衡?命義》：“稟得堅強之性，則氣渥厚而體堅強……稟性軟弱者，氣少泊而性羸窳。”⑨
劉邵《人物志》：“靜燥之決在于氣。”⑩
漢末魏晉時期的戰亂及儒學的勢微，造成人們感慨于生命短暫、人生無常，促成了個體生命意識的覺醒，對個體氣質、才情、風度的體察和追求成為社會風尚，于是人物品藻盛行，以“氣”論人的現象在社會上彌漫開來。人物品藻對于人的稟性、氣質、才能、情性的辨識逐漸影響了文論家對作家氣質、個性及才情的認識，因而“氣”、“神”、“韻”、“風”、“骨”等用于人物品藻的品鑒標準，在隨后的文論著作中都一一轉化成了文論范疇。
二、曹丕《典論?論文》中“氣”的含義
“氣”經歷了從自然有形的云霧水氣到哲學本體意義上的“氣”，再從生命存在的本源到具有道德意義的“浩然之氣”，最后才由支配人精神活動的“氣”及作為個性、氣質的“氣”轉化為作為文論范疇的“氣”，于是就有了《典論?論文》的“文氣說”：
文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致。譬諸音樂，曲度雖均，節奏同檢；至于引氣不齊，巧拙有素，雖在父兄，不能以移子弟{11}。
然而對于曹丕“文氣說”的“氣”的解釋，后人卻眾說紛紜：
黃侃認為：“文帝所稱氣，皆氣性之氣。”{12}
羅根澤認為，“文以氣為主”、“徐質庇釁肫”、“公鐘幸萜”的“氣”，指文章的聲調而言，“氣之清濁有體”及“孔融體氣高妙”的“氣”，指先天的才氣及體氣而言{13}。
陸侃如、牟世金認為：“《典論?論文》中所說的‘氣’，是指作者的氣質在作品中形成的特色。”{14}
葉朗認為，“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致”的“氣”，就是指藝術家的生命力和創造力{15}。
羅宗強認為：“曹丕論作家的‘氣’，主要是指作者的氣質情性而言的”{16}。
袁濟喜認為：“曹丕‘文氣說’的‘氣’的確切含義是指作家獨特的氣質個性，包括作家的才能在內，它體現在作品中，就是作品的風格特點。”{17}
李澤厚、劉綱紀認為：“曹丕所說的‘氣’，具有多層次、多側面的涵義。總起來說，它是文學家的氣質、個性、才能和文學家所要表現的情感的統一，這四者在文學家的創作過程中是合為一體的。當它形成一種強烈的創作沖動，表現于文學家的創作過程和創作所得的作品中時，它就是中國古代美學常說的‘氣勢’。” {18}
可見“文氣說”的“氣”在后世闡釋者那里顯示出多義性與含混性，這些解釋涵蓋了作者的先天稟賦及主體精神、作品的風格、作品的語言等諸多方面。為了正本清源，深入理解《典論?論文》中“氣”的含義，我們不妨返回文本逐句探究“氣”的理論來源及確切含義。
（一）“氣”為“文”之本
如前文所述，“文以氣為主”的提法是由在先秦兩漢時期作為宇宙萬物本源的哲學范疇――“氣”納入文論中的產物，因此有理由說曹丕的文氣說是中國最早是文學本體論。
（二）“氣”分“清濁”
先秦時期氣分陰陽，陰陽化為天地的觀念是普遍流行的，有時候“陰陽”又會表述為“清濁”，例如《淮南子?天文訓》：“氣有涯垠，清陽者，薄靡而為天，重濁者，凝滯而為地。”{19}后來“清濁”又用來指稱道德品行的好壞，如王充《論衡?骨相》：“非徒富貴貧賤有骨體也，而操行清濁亦有法理。”{20}這些觀點促成了曹丕“氣之清濁有體”的提法，在這里“清濁”究竟所指為何？在曹丕稍后的袁準在《才性論》中作了解答：“物何故美？清氣之所生也；物何故惡美？濁氣之所生也。”{21}
（三）“氣”由心生
曹丕以音樂比文章，這明顯受到音樂理論的影響。《禮記?樂記》就有這樣的論述：“詩，言其志也；歌，詠其聲也；舞，動其容也。三者本于心，然后樂氣從之。是故情深而文明，氣盛而化神，和順積中，而英華發外，唯樂不可以為偽。”{22}這段話主要闡述了樂由心生、不可以偽的觀點，特別是提到了要將情、氣、神調節到和順的地步才能達到良好的效果，也就是說音樂不只是曲調、節奏等技術問題，這與“曲度雖均，節奏同檢；至于引氣不齊，巧拙有素”是同一個意思――氣由心生。
（四）“氣”作為作家的先天稟賦
曹丕所說的“氣之清濁有體，不可力強而致”，也就是說人的才氣、個性是有差別的，這種才氣、個性是由自然稟賦而得，不是后天努力可以達到的，并且接著說“雖在父兄，不能以移子弟”，即是說這種先天之“氣”是不能傳授給他人。可以很明顯地看到，曹丕通過對人先天稟賦中清濁的劃分，深入到對作家的才氣、個性的認識，而這一觀點正是在吸收《論衡?率性》中“氣有少多，故性有賢愚”的基礎上提出的“天才論”。葉朗先生所說的“生命力”和“創造力”其實就是作家的天賦或天才。
（五）“氣”作為風格
正因為每個作家的才氣、個性是有差別的，所以文章中就會自然流露出作家本人的才氣和個性，從而形成不同的藝術風格，所以曹丕舉例說：“徐質庇釁肫……應煬和而不壯，劉楨壯而不密。孔融體氣之妙，有過人者……”也就是在這個意義上，后世才有了“文如其人”的說法。
（六）“氣”作為風俗
值得注意的是《典論?論文》中提到“徐質庇釁肫”，李善在《文選》注釋中解釋道：“言齊俗文體舒緩，而徐忠嚶興估邸！幣簿褪撬敵稚長于齊地，他的文風受到齊地風俗的影響，體現出一股齊地特有的習氣――舒緩之氣。可見，曹丕不僅認識到作家的才氣、個性對形成文風有關系，而且認識到作家的生活環境會影響到文風的形成。
（七）“氣”并非語氣
陳寅恪先生在《四聲三問》中論述了佛經翻譯對漢語聲調的影響，并考證了真正將漢語聲調自覺應用到文學創作已是南朝的事了{23}，因此羅根澤先生將“齊氣”、“逸氣”解釋為文章聲調是有失偏頗的。
通過以上分析可以看到，曹丕《典論?論文》中的“氣”具有廣泛的理論來源，具有多層次、多側面的含義。由于中國古人向來注重感悟而不重概念分析，因此使用概念、范疇時不做清晰界定，致使后人對于進行曹丕“文氣說”闡釋時出現眾說紛紜的局面。而且曹丕在《典論?論文》中對“文氣說”的闡述只有區區幾十字，是一個尚未充分展開的理論系統，這又為后人進行過度發揮留下了巨大余地。
綜上所述，曹丕《典論?論文》中的“氣”是由哲學范疇轉化為文論范疇的，具有廣泛的理論來源，因此具有豐富的理論內涵，必須在其“文氣說”系統的意義上把握，否則就會以點帶面從而陷入眾說紛紜、莫衷一是的地步。要把握曹丕《典論?論文》中的“氣”的確切含義就應該以文本為依據并結合相應的歷史背景進行解讀，否則便會陷入過度闡釋的泥淖。
注釋：
①陳鼓應.老子注譯及評價[M].北京：中華書局，1984：234.
②鄧曉芒.哲學史方法論十四講[M].重慶：重慶大學出版社，2015：135-136.
③陳鼓應.莊子今注今譯[M].北京：中華書局，1983：559.
④黎翔鳳.管子校注[M].北京：中華書局，2004：241.
⑤楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局，1960：62.
⑥郭沫若.中國古代史研究（外二種）?青銅時代?宋尹文遺著考[M].石家莊：河北教育出版社，2000：542.
⑦劉文典.淮南鴻烈集解[M].北京：中華書局，1989：40.
⑧班固.漢書[M].鄭州：中州古籍出版社，1996：435.
⑨袁華忠，方家常.論衡全譯[M].貴州：貴州人民出版社，1993：75.
⑩劉邵.人物志[M].北京：紅旗出版社，1997：24.
{11}蔡印明，鄧承奇.古文論選粹[M].濟南：山東大學出版社，1998：18.
{12}黃侃.文心雕龍札記[M].上海：上海古籍出版社，2000：103.
{13}羅根澤.中國文學批評史[M].上海：上海書店出版社，2003：168.
{14}陸侃如，牟世金.文心雕龍譯注[M].濟南：齊魯書社，1995：379.
{15}葉朗.中國美學史大綱[M].上海：上海人民出版社，1985：219.
{16}羅宗強.魏晉南北朝文學思想史[M].北京：中華書局，1996：30.
{17}袁濟喜.六朝美學[M].北京：北京大學出版社，1999：72.
{18}李澤厚，劉綱紀.中國美學史?第二卷上[M].合肥：安徽文藝出版社，1999：45.
{19}劉文典.淮南鴻烈集解[M].北京：中華書局，1989：79.
{20}袁華忠，方家常.論衡全譯[M].貴州：貴州人民出版社，1993：172.
篇10
學科的哲學基礎
現在所討論的這一學科的名稱不管是音樂美學還是叫做音樂哲學，經過這么多年的討論，在學科的哲學基礎上基本是達成了一致的。但也正因為如此才導致名稱的爭論，在此筆者先明確幾個概念：
1.“大”哲學還是“小”哲學
哲學是什么？可能很難給一個標準答案。通用的說法是：哲學是研究世界的普遍本質和規律的學科，是世界觀、認識論、方法論。所以在西方早期社會，哲學似乎是一個高高在上的、凌駕于其他學科之上的一個“萬能”學科。但在現代，哲學已不占據全部學科的統治地位，哲學和其他學科一樣都是一門相對獨立的學科，最主要的研究事物的本質屬性。至此，問題出現：音樂哲學中的哲學是涵蓋所研究對象的所有方面（即所謂大哲學）還是只研究對象的本質規律（即小哲學），如果有人說，研究對象的本質規律就包括了對象的所有方面，這其實是“哲學萬能”的另一種表現而已。
于潤洋先生在《當代西方音樂哲學導論》的后記中有一段話：
筆者之所以在本書中采用“音樂哲學”的這個術語，是基于以下的認識：音樂美學這個名稱的外延較容易引起一種誤解，以為其對象主要是探討“音樂美”的問題；而音樂哲學的這個名稱的外延較寬，他既包含音樂美的問題，更涵蓋一系列更為廣泛的設計音樂藝術本質的問題。①
在這段話中，于先生認為音樂哲學的外延比音樂美學的外延更寬，或者說音樂哲學包括音樂美學。但是在書中涉及的內容幾乎都是哲學視野下的音樂本質等問題，對音樂美這一美學中的重要問題卻提及很少，也就是局限于上文所說的“小哲學”，而名稱卻是“大哲學”的外延范圍，有自相矛盾之嫌。
2.理性的還是感性的，理論的還是實踐的，
哲學和美學都有自己的理論體系，也都是在實踐基礎上形成的，但對于實踐的反作用卻并不完全相同。哲學需要尋找對象的共性，在實踐之中形成理論體系之后，可以在理論內部進行單純性思辨的活動來發展，以認識論和方法論的形式再對實踐起指導作用。而美學則要把更多的目光注視在藝術對象的特點上來，對于音樂美學，也就是要把目光更多的注視在人如何用聲音——這個感性材料創造藝術的過程之上。美學要更多的依賴實踐，依賴具體的音響作品。音樂美學的研究決不能脫離音響本身，不能從音樂的外圍談論音樂。
哲學和美學在這幾個特征上是有區別的。在韓種恩《釋(Aesthetics)并及音樂美學“論域”建構》②一文中在例舉了18世紀鮑姆嘉通、19世紀《新亞美利加百科全書》以及20世紀《簡明不列顛百科全書》對“美學”的定義后，總結說“以上諸解……有所不同，但……都強調了‘美學’與人的‘感性’和‘經驗’的關系”，在第四屆全國音樂美學會議上的發言也說出“音樂美學是人用理論的方式去研究人把握（以經驗的方式）音樂世界的實踐現象，而音樂哲學則是人用理論的方式去研究人把握（以觀念的方式）音樂世界的理論現象”。隴菲老師在《有關“音樂哲學”》③一文中也引用了這段話，但他認為：“‘區分’混淆了問題的實質”，因為他認為所謂“音樂哲學”主要意指有關音樂本質屬性、存在方式、展開狀態的哲理運思。而有關音樂本質屬性、存在方式、展開狀態的哲理運思，都既涉及“音樂世界的實踐現象”，也涉及“音樂世界的理論現象”。而我認為隴菲老師與韓種恩老師的劃分標準是不一樣的，即他們所認為哲學的外延是不同的，也即上文中所說的“大哲學”（隴菲）和“小哲學”（韓種恩）。
學科的應用及發展
1.學科的應用
早在1982年求真同志就對音樂美學學科發出疑問：
我不明白……研究音樂的美的學問是那么的枯燥無味，所用的語言是那么的晦澀難懂…大段大段的令人費解的“哲學語言”，好像這個領域只能為少數理論專家們服務的，不是為了廣大的音樂工作者服務的。其次，…找不到（或極難找到）跟我們現實群眾音樂生活中所提出的、跟大多數音樂工作者的工作和音樂愛好者所迫切關心的問題的討論和分析。④
而現在幾十年過去之后這個問題解決了嗎？沒有！音樂美學仍然只是少數音樂理論研究者的專利。不要說業余的音樂愛好者，就連專業音樂院校的學生也對音樂美學這個學科知之甚少。難道音樂美學只能有如此少的受眾嗎？這并不正常。音樂美學是研究音樂作品美的產生和規律的，能感受到音樂美的人和想了解音樂美的人簡直太多了，可是有多少人對哲學、尤其是對近現代哲學非常了解的，恐怕為數不多。
隴菲老師對音樂美學在中國的發展現狀頗為擔憂，認為已經偏離了西方的哲學傳統。從辯證的角度看，不見得是一件很壞的事情。首先，國內外的教學體制并不相同。國外的音樂美學專業大多設在文學院或者哲學系，而中國幾乎都設在專業的音樂院校里，學術的背景就有很大的差別，研究的側重點自然也有區別。其次，注重美感和審美，可以說是現在中國音樂美學的特點之一，這樣的結果就是可以使更多的人了解和喜歡音樂美學這一學科，應用面自然也就可以更加廣闊。再次，現在學科之間的交融性越來越強，尤其是在音樂學科內部，美學已經漸漸成為其他學科借鑒研究的學科，如演奏美學、表演美學等等。如果單純的強調美學的哲學性質，就音樂哲學的這個名字，就可以嚇跑很多人。因為音樂本身就是一個極其感性的東西，而哲學太過理性化，美學剛好折中了這兩者，成為感性和理性之間最好的橋梁。
2.學科的發展
一個學科沒有受眾，就很難得到很大的發展，而學科發展方向的思維模式是發展的首要問題。
在何乾三老師的第四屆全國音樂美學學術討論會的總結發言⑤中提到了對音樂美學研究對象的爭論，她大體上分了三類：第一類，強調音樂美學的哲學性質；第二類，強調音樂美學的審美心理性質；第三類，強調音樂美學的文化人類學性質。
其實這三個性質都可以說是音樂美學的性質特點，至于應該強調哪一方面，我認為應根據各個研究者的不同特點去決定。因為不管事那一方面都與美學有深刻的聯系，但是如果每個研究者都要面面俱到，那簡直就是一件不太可能的事情，每一個方面要學習的東西都能成為一個深奧的學科 。也許有人會問，那音樂美學學科到底應該是什么樣的呢？有沒有相對確定的答案？筆者認為這正是這個學科的魅力所在。從這個意義上說，美學也應該與哲學一樣是一個開放的、不斷充實發展的學科，在學科內部也應該形成百花齊放的局面。要有人去搞純思辨的哲學意義上的美學，但更多的人應該盡可能的開拓音樂美學的視野。
在學科的研究方法上，也應該使用多種方法——哲學的、心理學的、社會學的、人文學的等等。這樣音樂美學的發展就可以不局限于少數的音樂學家，而是可以惠及到更多的喜愛音樂的人。
綜合上述，筆者認為：音樂美學有自己相對的學科獨立性，它并不是依附哲學存在，在以后的發展道路上也有可能突破現在已有的模式。總之，音樂美學的叫法比音樂哲學更具準確性和科學性。
注釋：
①于潤洋.《現代西方音樂哲學導論》后記.湖南教育出版社，2000版
②韓種恩.《釋(Aesthetics)并及音樂美學“論域”建構》，載《音樂學習與研究》1990年第四期
篇11
從方法論的角度，更是體現了ethnomusicology的多元性和人文性。其非常年輕，也因此富有活力。由于年輕和具有活力，它是那種接受型的。ethnomusicology的發生、發展是與許許多多的人文思潮的理論和其他學科密切相關的。例如，19世紀前的文藝復興的人類學、啟蒙運動的人類學和“人的科學”、和諧的普遍性、音樂的共性歷史，19世紀的人種學、人類學、進化論、比較音樂學，20世紀初期的人種描述主義、田野工作和參與地觀察、文化區域和音樂文化、擴散論、功能主義和結構功能主義、心理人類學、行為主義，20世紀晚期的文化變遷、文化生態學和新進化論、結構主義、認識人類學／民族科學論、符號人類學、演奏、經驗和溝通、人類學、反映論的人類學、批評人類學等等①。然而，事物總有其兩方面的特性。其得益于眾多學科，同時也受制于它們。即便是譯譜和音樂分析這兩種音樂技術性最突出的手段，目前也還沒有形成ethnomusicology“專利性”的方法。更不用說所謂“學科”特征性的“田野考察”，那是人類學的專利。
在這樣的情形下，從其性質、方法、范疇來看，ethnomusicology作為一門“學科”是難以界定的。
那么，ethnomusicology是什么呢？筆者曾不止一次地提出，確切地說，它是一種觀念、一種思維和一種思想。它的觀念、思維和思想主要來自于人類學。
筆者在不少場合和敘述中，一再強調2001年版《新格羅夫音樂與音樂家詞典》中有關“音樂學”界定的意義，即音樂學研究不僅針對音樂自身而且應該包括與之相關的社會和文化環境中的音樂人的行為。而且，音樂學的研究視角已經從對音樂作為產品而轉向為關注包括作曲家、表演者和音樂消費者在內的音樂活動的過程。音樂學的這種新趨勢在極大的程度上受到了社會科學的影響，特別是人類學、民族學、語言學、社會學和其他文化研究的影響，而且與ethnomusicology的發展有著密切聯系。
正因為如此，筆者提倡以音樂人類學的稱謂，并以其為一種觀念、一種思維和一種思想來理解、倡導和從事ethnomusico
logy領域的研究，將以整個人類的音樂文化背景為范圍，以研究人、研究社會、研究文化作為音樂人類學研究的目的和意義。
基于這樣的學科認識，本著“宣傳音樂人類學學科理念、培養年輕學人對音樂人類學研究領域的認識和參與”的宗旨，于2008年9月27至29日，由上海高校音樂人類學E－研究院主辦、南京師范大學音樂學院承辦舉行了第1期“音樂人類學專家講習班”。
出席講習班的八位專家皆為在國內的音樂人類學E－研究院的成員，即上海音樂學院的洛秦、蕭梅、韓鍾恩、湯亞汀教授，南京師范大學音樂學院的管建華教授，中國藝術研究院／南京航空學院藝術學院的薛藝兵研究員，以及中央音樂學院的楊民康、宋瑾教授。來自上海音樂學院、中央音樂學院、中國音樂學院以及長三角地區的南京師范大學、南京藝術學院、浙江師范大學、蘇州職業大學、南京曉莊學院，以及山東師范大學、鄭州大學音樂學院、新疆師范大學、安徽師范大學、馬鞍山師專、淮陰師范學院等高等院校的70余位學人參加了這次講習班。
講習班采用“專家演講”、“專家對學生論文點評”以及“自由互動交流”的方式，對音樂人類學研究領域的眾多問題進行了演講、點評和討論。演講專題涉及了國際視野、中國國情、區域特色和個體經驗幾個方面：1．哲學基礎――音樂學／音樂人類學哲學，韓鍾恩的《通過人類學與歷史學材料讀解》，使用哲理的、哲學的解讀來闡釋對史料的理解，從而提出了思想推理的方式；管建華的《音樂學與音樂人類學的哲學基礎之比較》，在哲學基礎上對音樂學和音樂人類學進行比較。2．世界音樂多元化理論――文化價值取向，湯亞汀的《博爾曼〈世界音樂〉譯后：后現代的空間意義與文化地理學若干概念解讀》，通過對《世界音樂》這本書的理解，加上自己的實踐，談及了音樂人類學出現的新理念與新思維，特別提出了在后現代語境下的文化地理學；宋瑾的《音樂人類學研究中的價值立場沖突》提出了多元文化背景中的對待傳統非物質文化遺產的價值觀的取向問題。3．歷史與當代――城市音樂專題（上海／群體），洛秦的《新歷史主義與區域音樂社會研究――論音樂人類學視野中的上海音樂歷史和文化研究的理論與方法》，從一個專題的視角，特別集中在城市的區域，討論了史學與人類學的關系；薛藝兵的《音樂造神運動――對歌星崇拜現象的人類學闡釋》同樣集中在城市的區域，談及了歷史崇拜、原始信仰在當今社會中的新的解讀方式。4．傳統與當代――儀式音樂個案（族群／類型），楊民康的《音樂民族志的理論構架及研究方法――以布朗族音樂文化志研究的“社會－個體”兩維視角為例》，從社會群體的角度探討了布朗族音樂文化叢系統，提出了較好的儀式音樂的研究模式；蕭梅的《巫樂研究新探》通過“巫”這一群人，從一個案例解讀了音樂是如何唱的唱給誰聽的，體現了一個完整的信仰認知中的宇宙觀，探討了音聲的意義。
講習班上，專家對10位博士、碩士研究生所宣讀的論文進行了點評。學生們的論文有：上海音樂學院的博士研究生胡斌的《古琴文化群體差異及其變遷――以20世紀30年代以來上海古琴發展為例》、陳超的《江蘇省姜堰市里下河地區清明節氣中的會船與龍會》、黃婉的《飛地音樂：一種民族認同的表達――以上海韓國離散群體的傳統音樂經驗為個案的考察和研究》、高賀杰的《錯位?接受?認同：談鄂倫春族民歌〈高高的興安嶺〉》、南京師范大學音樂學院博士研究生劉詠蓮的《音樂人類學家視野下的音樂教育――約翰?布萊金的個案研究》、碩士研究生唐Z的《湘西龍山縣土家族“打溜子”傳承的研究》、陳培剛《邵伯鑼鼓小牌子之文化哲學研究》，南京航空學院藝術學院的碩士研究生高舒的《八寸戲偶 五指乾坤――傳統漳州布袋木偶戲藝術特征研究》、劉繼方的《論中國傳統音樂的大眾傳播》，以及蘇州職業大學楊海濱的《同里宣卷音樂研究》。專家們對學生們的論文從選題、田野手段、問題意識、研究方法與論述結構、學術規范、陳述方式以及結論等學術思考、學術邏輯、學術表達等進行了點評。
講習班取得了與會者一致的認可和好評。它介紹了當前音樂人類學學術發展新趨勢、研究新理念，其所處的國際學術環境和新思潮。音樂人類學作為一門外來學術思想和方法，如何使得其更為適合于中國本土的社會文化、音樂傳統，探索中國經驗的音樂人類學理論和實踐，尤其重要的是使在學術理念和方法上培養年輕學者和接班人將其發揚光大、薪火相傳，希望E－研究院的講習班能為音樂人類學在中國的發展起到積極的作用和意義。
篇12
從結構上看，全書分為三個部分，分別對中日韓三國的歷史淵源及文化互動進行鳥瞰；分析比較三位作曲家的文化觀念和藝術理念；對三位作曲家因各自不同的藝術哲學觀和音樂美學觀而產生的不同的音響觀念進行綜合闡釋。最后，作者就具體作品分析過程中，在其作品中所能反映出的文化氣息與創作手段的內在聯系作進一步的理論及理念的總結概述，進而得出結論及其展望。
筆者認為，該書的“創新”與“獨特”之處主要有以下幾點：
創新之處――
“311定理”在音樂分析當中的創造性運用
作者根據俄國畫家康定斯基的抽象派繪畫理論――點?線?面――而提出的“311定理”（其公式為：3+1=1）進行“三點一線一面”的分析。即：個人、祖國、西方（三點）；音響觀（一線）；作品風格（一面）。此舉不同于一些常見的音樂作品分析理論范式（如“結構――功能理論”、“接受美學”、申克分析法等），“311定理”是作曲家產生作品的客觀存在和人文背景，它不是一種具體的音樂技術分析方法。于潤洋先生曾提倡音樂理論研究應堅持“歷史與邏輯的統一”，他說：“堅實的理論修養和淵博的歷史知識是使我們立于不敗之地的兩塊基石，在這個基礎上，我們才會對現實有一個真正清醒的認識和評價。”①而“311定理”正是遵循了這一原則，從作曲家相關的歷史、文化、社會事實出發，勾勒出三位作曲家各自別具一格的肖像。然后，作者再具體到某一部作品，進行譬如音樂結構分析、音高結構分析、音響形態分析等技術層面上的分析，并重點論述了對作曲家“獨門絕技”，比如對尹伊桑的“主要音”及“主要音響”的觀察，還有對武滿徹“音色音樂”與“點描配器”的整體觀察。
獨特的視角之一――
對文化與藝術關系的高度重視
1969年，英國著名音樂學家約翰?布萊金（John Blacking，1928―1990）在其長文《人類經驗中的音樂價值》中，從民族音樂學的角度提出了自己的音樂評價思路。他認為，音樂的價值必須在其所存在的語境（context）中考察：“音樂應該作為社會或個體的產品來研究”。從文化的角度出發對音樂作品進行分析，可謂挖到了作曲家的根，因為它把作品分析放到與作曲家本身不可割裂的文化大背景當中。作者對中日韓歷史文化溯本探源，以期對當下音樂創作領域內頗為復雜的民族性與西方現代性的主客體關系的再認識，以及對如何以西方現代作曲技術反映本區域或本地區的民族文化精神，進而通過研究東亞三位作曲家的人文背景和音樂歷程以及獨有的美學構架，從而梳理出具有現實意義與應用意義的理論手段。
當我們面對一棵大樹的時候，通常只留意上面的枝葉，而很少看到樹之“根”，以及它所在環境中的土壤、周遭的空氣，所以就不可能理解這棵“樹”（作曲家）為什么長出來的是這樣的“枝葉”（作品），而不是別的樣子。比如，為什么尹伊桑的作品是這樣而不是那樣，那是因為他的作品一定是他從本民族文化中悟化的東西。該書認為我們在評價一個作曲家的作品時，不僅是要看其表象，還要追其本質，還要回頭去追溯這個作曲家為什么是這樣；不但要知其然，還要知其所以然。“所以然”就是要回到他所身處的文化、他的生平、世界觀，所有這些都可能決定“作品”這個結果。
另外，本書從實用性的角度去看待作曲技術，具有正本清源的價值，而不是按常規的做法，單純地將其歸納成某一種技術公式。從技術本身來講，理論家習慣把它歸納成一種公式，這樣也許便于教學與傳播，但試問這些大師中有多少是帶著這樣一種公式去創作的呢？也許他們只有一種開放的精神和躁動的心靈，從而導致他們產生一種創作的沖動。這種沖動促使他找到一種表現方式，而這種方式與其他公式其實是不一樣的。比如武滿徹的技術分析就很難歸納，什么“十二音”、“音集集合”都不是，就像畫家對于油彩的駕馭都是由形象思維決定的，而不是說遵從了某種模式；又比如格里格的《培爾?金特》第一組曲中的《晨曲》與北歐的冷空氣之間的關系。所以，我們說，對藝術家的具體探討一定要與文化結合起來進行，剝離了文化，便成了無源之水。
獨特的視角之二――
這是一本作曲家分析作曲家的書
與一些非作曲專業人士的“隔靴搔癢”的作品分析而言，本書不尋常之處在于它是一本作曲家分析作曲家的書，顯然這樣更地道。要知道，日前在個別地方綜合類院校作品分析領域里存在一種“一犬吠影，眾犬吠聲”的現象，其后果就是使作品分析脫離了音樂本質，成為一種“玄學”，甚至一部“科幻劇”。因為缺乏專業的工具，分析的層面只能停留在華麗辭藻的堆砌上，始終不能深入挖掘，讀者自然看不出其中的門道。沒有與之匹配的鑰匙怎么打得開這把鎖呢？作曲是一門學問，不懂技術如同沒有鑰匙，所以打不開“這把鎖”。我們不能把畢加索的“胡來”不能等同于一個普通人的涂鴉。
音樂評價者不可避免地會受到其認知能力、經驗知識和評價標準的制約。②作曲家本身積累的豐富的聽覺經驗、良好的作曲技術，以及個人的音樂、非音樂知識為其在做音樂評價與分析的時候，提供了一種得天獨厚的優勢。
作者在書中對三位作曲家音樂風格做出了精準的概括：玉樹臨風――踔厲亂畫――好好做自己，精煉地點出了他們的“形神”所在。
關于“玉樹臨風”的尹伊桑的研究論文主要有《“主要音”在尹伊桑室內樂中的運用》③、《浸染則會東方文化觀念中的“主要音技法”――簡評尹伊桑的創作》、《尹伊桑作品中的反和聲手法（上）――〈大提琴協奏曲〉1976簡析》④等十幾篇，這些論文基本上都是以“主要音”作曲體系為研究對象。
與其他兩位相比，國內對武滿徹的研究相對活躍一些，相關論文四十篇左右，文章主要集中在對作曲家早、中、晚期音樂創作的研究⑤，還有一些對其生平和傳統文化元素對其作品影響的研究⑥；對某一部具體作品的研究⑦，以及對武滿徹和聲技法的研究⑧，對電影配樂的研究⑨等方面。
作為20世紀美籍法人作曲大師埃德加德?瓦雷茲的摯友，在其逝世后成為他音樂財產的管理人和權威解釋者，美籍華人周文中為中國青年作曲家提供在美國事業發展的空間，并為中美音樂文化交流做出了巨大的貢獻。⑩關于“好好做自己”的周文中的研究論文也有十幾篇，對作曲家音樂風格和作品的剖析的論文主要有：《周文中：其人其樂》{11}；《西器中韻 和而不同――周文中〈漁歌〉的音色移植與延音功放配器法分析》{12}；《周文中對古琴曲〈漁歌〉移植的藝術觀念》{13}等。而近年來把東亞三國作曲家放在一起研究的，只有青年韓裔學者劉貞銀（上海音樂學院西方音樂史方向的博士）{14}。
作曲家寶玉正是基于對上述研究成果的整理分析，分別選取了尹伊桑的《穆瓦克舞蹈幻想曲》、武滿徹的《幻影》和周文中的《花落知多少》三部作品，進行了音樂結構分析、音高結構分析和音響形態分析。這三部作品都是以西洋管弦樂為音響載體，雖然周文中的《花落知多少》樂隊規模略有變化而且稍小一些，但三位作曲家都是以西洋管弦樂編制為主體來幻化東方之聲。這是作者選取分析對象的共性。
獨特的視角之三――
對“現代性”與“民族性”的獨到見解
19世紀后半葉興起的歐洲民族樂派是歐洲音樂浪漫主義運動的一個重要部分，它為音樂的浪漫主義運動發展注入了新的血液和生氣。20世紀初，西方的古典主義和浪漫主義音樂曾對亞洲的傳統音樂發生強烈影響。東亞三國迅速接受了西方音樂，但西方元素和傳統元素基本處于并置狀態，作曲家孜孜不倦地尋求著民族文化身份。20世紀下半葉，西方現代音樂技法和觀念的傳入使亞洲作曲家找到了新的資源，在探索本民族現代新音樂的征程中更進了一步。可見，東西方音樂文化的碰撞與交融帶來的是各國文化對“現代性”和“民族性”的雙重訴求。
人們通常認為：只有抵抗西方現代性才有自身民族性，一旦全盤接受現代性的話就沒有自己的民族性了，寶玉并不認同這個觀念，而是通過對三位作曲家的作品研究與分析，并結合文史資料的閱讀，從而找到與西方現代性相承因的東亞現代性，以及東亞現代性與東亞古代文明融合的歷史淵源關系，進而提出并證實：現代文明是一個經起源、融合、發展，變異為相互關聯的一個綜合系統。并在結論中膽識、有主見地提出：
“問題的關鍵仍是我們有沒有能力和膽識直面處于‘主場’的西方，而不是‘避實就虛’地繞過西方；有無自信通過西方音樂技術理論進入本民族傳統進行國際化的文化梳理及藝術改造。也就是說，我們需要穿過西方現代性一步步回到自己的傳統，而后再將經過整合后的、具有‘普世’價值的音樂作品帶向西方以至于世界音樂舞臺。”
結 語
音樂分析的途徑是多樣的，該書既有對作品的形態分析，如對音高、節奏、曲式、配器技法的分析，也結合了歷史學、社會學、文化學等方法。無論何種分析，其根本目的都是一致的，即為了更深入地理解音樂，并發現其隱含的價值。最后，筆者想借用標題“歲月的凝聚 時空的潤融”來結束本文：所有的音樂作品都是作曲家對歲月沉淀之物的凝聚與表達，同時經過了時間、空間的潤色、交融。讀完此書，也許我們能更理解書中“所謂作曲家的音響觀是因其自身所具有的藝術哲學觀和音樂美學觀而形成的”這句話了，而作者提及的東亞裔作曲家對東西方文化采取的“解構”態度值得世人參考借鑒，令人不禁頓悟：原來我們懷揣的“東方藝術及藝術精神”是如此值得珍惜的瑰寶！
①于潤洋《肖邦音樂的民族內容――紀念波蘭杰出音樂家肖邦誕生一百七十周年》，《音樂研究》1980年第1期。
②柯楊《有限的相對主義――論音樂的價值、質量及其評價》，中央音樂學院音樂美學博士論文。
③傅文《“主要音”在尹伊桑室內樂中的運用》，上海音樂學院2012年5月，碩士論文。
④羅新民《尹伊桑作品中的反和聲手法（上）――〈大提琴協奏曲〉1976簡析》，中央音樂學院學報2006年第3期，第32―43頁。
⑤相關論文主要有[日]渡邊未帆《1950年代的武滿徹――從五聲音階到意識流》，周耘譯？熏2007年第2期；許志斌《論武滿徹中期創作》，《南京藝術學院學報》，《音樂與表演》2009年第1期，第81―87頁等。
⑥相關論文主要有許志斌《論武滿徹作品中節奏及實踐過程特征》，《南京藝術學院學報》，《音樂與表演》2010年第1期，第113―120頁；許志斌《論武滿徹作品中音響的“空間構型”及其“時間塑形”功能》，《南京藝術學院學報》，《音樂與表演》2011年第2期，第83―95頁；郭元、郭藝《“樹的鏡、草原的鏡”映射下的日本當代音樂》，《音樂創作》2013年第3期，第146―148頁等。
⑦相關論文主要有童昕《〈多利亞地坪線〉的音樂結構――兼論音色在現代音樂中的表現和結構力作用》， 第15―21頁；馬莉《試論長笛作品〈voice〉的現代演奏技法》，2008年4月，南京藝術學院碩士論文；楊一博《東西交融的夢――武滿徹作品“吾聽水夢”的創作研究》，中央音樂學院碩士論文，2012年4月等。
⑧相關論文主要有許志斌《武滿徹〈Toward the Sea III〉中的音集技法及音高組織特征》，《音樂藝術》2003年第2期，第91―95頁；王馨密《武滿徹〈Toward the Sea I〉的技法研究》，上海音樂學院碩士論文，2012年5月；魏揚《武滿徹〈詩篇幻想曲〉和聲排列的三維構架》，《音樂研究》2012年第2期，第99―109頁；陳默默《談武滿徹作品〈雨樹素描〉的和聲技法及和聲語言特征》，《洛陽師范學院學報》2013年第6期，第123―125頁等。
⑨劉嫣《武滿徹電影配樂的理論研究――以電影〈怪談〉和〈亂〉為例》，上海音樂學院音樂學碩士論文，2010年6月等。
{10}孫鏗亮《中美音樂文化交流的使者》，《音樂美學》第59―62頁。同類論文還有陳鋼的《早春二月柳色新――記周文中教授與美中文化交流》。
{11}尼古拉?斯洛尼姆斯基《周文中：其人其樂》，朱建翻譯，《藝苑》音樂版1996年第2期，第54頁―59頁。
{12}侯太勇《西器中韻 和而不同――周文中〈漁歌〉的音色移植與延音功放配器法分析》，《樂府新聲》2012年第1期，第84―89頁。
篇13
筆者通過資料檢索發現，市場上現有音樂類論文寫作教材十余本，教材出版的基本信息如表1所示。在2002年教育部頒布《關于加強學術道德建設的若干意見》、2002年中國社會科學院審議通過《中國社會科學院關于加強學風建設的決定》、2004年教育部社會科學委員會頒布《高等學校哲學社會科學研究學術規范（試行）》背景下，音樂類論文寫作教材出版拉開序幕。從數量上看，論文寫作教材的出版在音樂類教材中遠遠少于其他課程教材。從事音樂類論文寫作的人群主要涵蓋學士、碩士、博士三個層次，以及在校學生和音樂科研需求者兩大群體。三個層次的在校生對音樂論文的篇幅、深度、創新性要求存在較大差異。兩大群體的論文寫作定位、要求各有不同。既為教材出版，首先要清楚讀者對象。表1所列教材的讀者對象主要為在校音樂類本科生，部分教材兼顧碩士研究生論文寫作和音樂科研需求者的論文寫作，尚未發現有專門針對音樂類博士論文寫作的教材出版。
二、音樂論文寫作教材的內容剖析
依據分析可以得出，現有音樂類論文寫作教材呈現兩個塊面的內容：學術性論文寫作、常規音樂論文寫作。1．學術性論文寫作學術性論文寫作作為高校音樂學專業的主干課程，對論文的專業性、學術性有較高要求。居其宏先生將音樂學專業的學術性文體寫作與其他文體寫作的結合，高效適應了當下社會音樂文化發展的需求。他的兩本教材（見表1）在特別強調學術創新與學術規范的基礎上，首次在公開出版物中提出“三個第一性”“論題相關性”原則和“邏輯關系論”，具有鮮明的創新性，代表了作者對音樂學文論寫作的獨到見解。作者以深厚的寫作功底、縝密的邏輯思維將論文寫作的實踐過程細化、分解為11個環節，環環相扣，細致入微地對每個環節的操作步驟和寫作技巧進行深入、翔實的分析，并配以正反文論實例的解析、點評，構建了極具特色的音樂學文論寫作理論體系。韓鍾恩先生以上海音樂學院音樂學系論文寫作指導一對一的教學傳統積淀和個人持續多年的教學積累為基礎，“用音樂學寫作概念替換原來課程命名音樂論文寫作概念”，以專業音樂院校音樂學專業學生的寫作能力訓練為目的，跳出原有教材的“普適性內容”，力求對音樂學寫作中的諸多問題進行深入、系統、專門的論述。如教材《音樂學寫作與范文導讀》中，關于音樂學寫作的選題：作者另辟蹊徑，從音樂學寫作的學術積累和問題意識出發，系統論述了學術積累、問題意識對音樂學寫作的意義所在；提出從理論知識、資料文獻、技能方法三個方面建立音樂學寫作的學術積累；強調問題的產生是在問題意識的牽引下，在實踐現實與認識期望的矛盾中發現已有研究中的不足，提出問題，最終順利找到合適的研究課題。又如范文導讀，作者分篇幅、難度精選22篇范文，用導讀的形式對范文寫作思路深入剖析，猶如顯微鏡下的解剖，呈現音樂學寫作的全過程。范文和導讀的結合，清晰呈現了音樂學寫作基礎理論中的諸多問題，實現了“以實踐的方法鞏固學生所接受的理論知識，對其寫作實踐進行具體的指導”。在此基礎上，《音樂學寫作》呈現了作者站在學科體系建立的高度上對音樂學寫作的學術性和專業特點的深刻思考。居其宏、韓鍾恩兩位學者以堅實的學術功底、嚴謹的學術規范、持續的教學積累推動了音樂學專業論文寫作教材朝著規范化、專業化、學術化的方向不斷推進。2．常規音樂論文寫作無論何種專業的論文寫作，作為知識傳授所需要的概論性內容和實踐操作步驟均包括選題、搜集資料、確立選題、論文寫作與指導、論文修改與定稿。此外，學位論文寫作中還涉及文獻綜述、撰寫開題報告、開題、論文答辯環節。本文所選擇的12本音樂類論文寫作教材中，7本教材以常規音樂論文寫作為主體內容。依據學士學位論文寫作操作環節進行統計，7本教材所涉及的具體內容如表2所示。如表2所示，橫向對比：7本教材中有6本教材未涉及文獻綜述，5本教材未涉及確立選題，7本教材未涉及開題；縱向對比：沒有一本教材內容涵蓋學士學位論文寫作的所有操作環節。除此之外，教材的主體內容存在較大的相似性，在所有專業論文寫作通用的理論知識和操作模式下，音樂類專業論文寫作的特殊性和各專業論文寫作的差異性并未突出呈現，讀者對象的專業指向性較弱，教材雖名為“音樂論文寫作”，卻有一般論文寫作之嫌。
三、音樂論文寫作教材出版中存在的問題
音樂類論文寫作教材的出版，在音樂論文寫作課程開設從無到有，音樂論文寫作從無序到逐步規范的特定階段起到了積極的推動作用。但是，從當下音樂學科發展和專業課程建設的現實情況出發，理性看待音樂類論文寫作教材，筆者認為，以常規音樂論文寫作為主體內容的7本教材存在以下問題。1．讀者對象不明確通過仔細閱讀教材，筆者發現，以常規音樂論文寫作為主體內容的7本教材，讀者對象表述較為模糊，如“各音樂專業大學生”“音樂專業學生”“音樂學專業學生”“音樂院校的學生（除音樂學或有關理論專業外）”，作者并未對讀者對象的專業做細致、明確的限定，讀者對象的專業指向性普遍較弱。依據教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，“藝術學”門類“音樂與舞蹈學類”專業類中的音樂專業有“音樂表演”“音樂教育”“作曲與作曲技術理論”。讀者對象的不明確，導致三個專業論文寫作操作過程的差異性在教材中未能鮮明呈現，進而帶來教材內容與讀者對象的不適應。在看似涵蓋了所有音樂專業這個龐大的讀者對象的假象下，失去了教材對象的指向性和教材與讀者對象的適應性。2．缺乏學士學位論文寫作流程的完整性表2的信息統計清晰呈現教材中普遍未涉及文獻綜述、確立選題、開題三個環節。文獻綜述是學生閱讀了某一主題的文獻后，經過整理、分析、評價而形成的一種文體，其目的是在全面介紹和評價某一研究主題的已有成果基礎上，提出自己的見解，預測研究趨勢。確立選題是學士學位論文構思過程中歷經發現問題、查閱資料、反復思考，多次提煉而形成的較為穩定的寫作意圖。開題是在開放式的師生交流和邏輯推理中進一步查漏補缺，確定選題的可行性。它們是學士學位論文得以順利進行的重要環節和質量保障。上述三個環節在教材中的普遍缺失，導致教材內容客觀上存在對學士學位論文操作流程陳述的不完整，也側面反映了在教材編寫觀念上，對論文寫作操作流程重視不足。3．范例與讀者對象專業的不一致性受到教材作者專業方向、研究領域的影響，加之音樂學專業領域已取得的豐碩研究成果，以常規音樂論文寫作為主體的7本教材所用范例多為音樂學專業領域中具有影響力、創新性的學術性論文。音樂學專業領域的學術論文作為范例引入音樂論文寫作教材，對于高校音樂學專業學生而言具有較強適應性，但對其他音樂專業，尤其是地方高校專業音樂教育的主力軍——音樂教育專業和音樂表演專業而言，具有相當程度的不適應性。范例與讀者對象專業的不一致性背離了教材圍繞讀者、需為讀者服務的宗旨。
四、對未來音樂論文寫作教材出版的思考
筆者認為，要解決音樂論文寫作教材中存在的問題，首先要確定教材的讀者對象和讀者對象的現實需求，以此為準則，整體布局，合理規劃，才能解決教材出版中存在的問題。1．正視讀者對象專業的多樣性音樂表演、音樂教育、作曲與作曲技術理論專業本科學生是音樂論文教材的重要讀者對象，其現實需求是完成規范的學士學位論文寫作。在學士學位論文寫作過程中，他們既需要相同的理論知識，又需要面對各自專業論文寫作操作過程的特殊性，直觀掌握學士學位論文寫作的操作過程。因此，音樂論文寫作教材主體內容應包含理論知識和操作過程，且理論知識為操作過程服務，操作過程如何呈現是教材的重中之重。學士學位論文寫作所需的理論知識在現有教材中已經有較為系統的陳述，但體現專業特殊性的操作過程卻較少完整呈現。要實現教材內容與讀者對象的適應性，必須尊重和重視讀者對象專業的多樣性，以豐富、多樣的形式呈現音樂不同專業論文寫作的操作過程。2．完整呈現學士學位論文操作流程完整的學士學位論文寫作操作流程包括：選題—搜集資料—文獻綜述—確立選題—撰寫開題報告—開題—論文寫作與指導—論文答辯—論文修改與定稿。從讀者需求角度分析，操作流程存在的現實意義是引導讀者通過環環相扣的實際操作，明確論文寫作的規范要求，知曉操作流程的前后關聯，在寫作意圖的梳理中進一步明確論文構思，建立合理的邏輯關系，完成論文寫作。基于此，音樂論文教材編寫者應思考的問題是如何實現教材體例與論文操作流程的合理構建，為讀者和課程教學提供最大便捷。筆者認為，音樂論文寫作教材編寫中對操作流程的重視，可以從以下四個方面展開：第一，補齊上述教材中被普遍忽視的文獻綜述、確立選題、開題三個環節的知識內容，明確論文寫作操作流程的連續性，建立論文寫作操作流程的完整理論體系；第二，陳述每一步操作流程應遵循的基本原則；第三，突出問題意識、師生合作意識在論文寫作中的重要作用，引導讀者大膽地將構思付諸實踐；第四，充分考慮和突出“第三人”在論文寫作操作流程實施中的重要作用。3．范例的選擇應多元化范例在音樂論文寫作教材中的存在意義是引導、示范作用，其目的是在正反實例的呈現中引導讀者清晰、準確理解論文寫作每一步操作流程的要求和應達到的規范。音樂論文寫作教材中范例選擇的多元化表現在：第一，范例涵蓋專業的多元化，改變上述教材中范例選擇單一的現象，大幅度增加音樂教育、音樂表演、作曲與作曲技術理論專業論文寫作的范例，實現教材與讀者對象專業的適應性。尤其是充分考慮適應當下社會現實需求的音樂教育、音樂表演、作曲與作曲技術理論專業的發展趨勢，社會音樂生活與研究中的熱點，并切實考慮范例與學生的專業知識結構、認知能力的契合，努力實現范例對學生論文寫作過程的借鑒作用。第二，范例對應論文寫作操作流程的多元化。學士學位論文寫作操作流程所包含的九個環節缺一不可，哪些操作步驟的階段性成果適合用文字形式、圖表形式的范例進行呈現，哪些操作環節需要教材編寫者為師生提供具有專業包容性的其他形式的范例展示，進而引導師生高效完成課程教學，是實現范例選擇多元化的重要因素。第三，范例選擇的多元化還表現在重視反例的作用。應對學生寫作經驗的缺乏，發揮反面實例的警示作用，引導學生避免不必要的錯誤。在正反實例的結合中，在一管到底的完整范例中為讀者清晰展現學士學位論文寫作的操作流程，切實發揮范例在音樂學士學位論文寫作過程的導向作用。十年樹木，百年樹人，新世紀的中國音樂事業已經取得了豐碩的成果，如何在新形勢下，進一步推進音樂專業學生的寫作功底，音樂論文寫作教材和教學還有很長的路要走。
｜參考文獻｜
［1］邱國明.試論音樂學論文寫作——讀韓鍾恩《音樂學寫作與范文導讀》心得［J］.藝術教育，2015（10）.
