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1建構主義學習理論
建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。
1．1學習的含義
建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
1．2學習的方法
建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。
教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。
隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構主義學習理論與混合式學習
3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義
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混合式教學雖然是一種較新的教學方式，但是它在課堂教學實踐中的表現形式與傳統教學模式也有類似之處。所以，筆者也遵循備課、教學實施和課后輔導的順序來進行闡述。
1.1備課
我們在應用混合式教學模式過程中，除了要吸收傳統模式的經驗外，還要注意:
(1)廣泛收集資料。除了課本內容外，教師還通過給學生預設一些任務引導學生自主尋找和課文內容相關的資料，并且引導學生從自己收集的資料中提取有價值的信息。
(2)教師要為學生選擇適合的資源供其在課后進行自主學習，并配合適當的任務型作業讓學生來強化知識。
(3)強調教師協作備課。在混合式教學模式下，教師能夠利用網絡平臺的優勢將收集的各種教學資源進行分類儲存，并通過網絡平臺強大的信息處理功能對所獲資源進行交換。
1.2教學實施
在完成了資料準備和課程設計后，我們就可以進入課堂教學階段了。在這個部分，筆者以所在的大連東軟信息技術學院為例來說明。
(1)課堂上教師通過一套多媒體平臺軟件對學生的電腦進行廣播教學，這既能夠保證學生在自己筆記本電腦上接收到和教師同步的電子課件，并且這種同步是全媒體的內容呈現，也就是說教師不僅可以展示PPT形式的電子教案，也能根據需要資料庫中的播放音頻或視頻文件。
(2)為了達到建構主義教學理論強調的學習者在實踐過程中認知的理論，我們通過技術方法實現了同一課堂中非同步學習小組的教學模式，并且教師會鼓勵學習者利用網絡資源進行合作學習。在整個學習過程中，教師僅作為教學任務的組織者和指導者，而不僅僅充當知識的直接傳授者。
(3)在這樣的課堂中，教師可以隨時通過網絡參與到小組討論。由于網絡中數據的交流既可以實現點對點也可以實現點對面，教師便能自由切換于不同學習者或學習小組之間，給教學活動帶來了更大的空間。
1.3課后輔導
在混合式教學模式下課堂可以被任意延伸到任意時間和空間中。通過網絡，教師和學生之間會保持著順暢的信息交流。同時為了能讓學生們的語言學習更加貼近自然習得，教師為學生們設計了各種任務，并且鼓勵和指導他們利用信息技術進行語言學習。
(1)教師可以給學生留聽力作業和語音作業。這里的聽力形式不僅是音頻的，也可以是視頻的，甚至是網絡上的某個媒體文件。除此之外，還要強調對語言輸出技能的訓練。教師讓學生將自己的朗讀、同伴之間的對話聯系以及和外教的情景模擬任務錄制成語音文件，通過網絡服務器進行提交。這樣教師在辦公室通過網絡就可以檢查學生們的語音作業并且給與指導。
(2)布置寫作作業:這里，教師所留的寫作作業不只是一個題目，而會在作業平臺上為同學們提供相關多媒體資料支持，這些資料可以讓同學對文章的題目有更深刻的理解，從而寫出更有深度的文章。
(3)布置課后作業:傳統的應試型作業對于提高學生語言能力的作用是有限的。在混合式教學模式下，教師會將作業設計得更加任務化，實用化。同學們通過查詢網絡就可以清楚地了解自己的任務并去尋找需要的資源。同時，教師也會強調小組的協作學習，這樣通過分工協作獲得的信息再經過小組討論而形成共識，這對提高學習效果作用顯著。
(4)如果學生有任何伺題，可以通過網絡平臺、電子郵件系統及MSN、工CQ等和教師聯系。這樣學生的問題不僅可以得到及時解答，同時教師對某一個學生向題的解答也會同時到網絡平臺上，方便有類似問題的同學來查看。
1.4教學效果評估
教學過程實施之后對其效果進行評估是非常必要的，為了保證評估效果我們采用了階段性評估和綜合性評估相結合的方式。
1.4.1階段性評估
(1)隨堂測驗:這里，單詞聽寫和對語言點的隨堂測試都是通過電腦平臺實現的。這既可以保證測驗的頻度，也保證不增加教師的工作量。
(2)對語音、寫作作業和自主練習紀錄的檢查:在信息技術的幫助下，學生利用自己的電腦進行錄音，并且將錄音文件傳到教師指定的網絡系統中供檢查。對子課后練習，學生則直接在網絡平臺上完成，系統會自動批改并記錄學生成績。
這種階段性評價，既可以保證對學生的日常學習有一定督促，又能夠及時校正學生們在學習過程中產生的偏差。
1.4.2綜合性評估
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1.高中語文詩歌教學現狀分析
1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。
1.2 學生探究能力較差。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創新能力。
1.3 很難實現因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。
1.4 協作學習和探究式學習應用不多。根據目前的高中詩歌教學來看，協作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發表自己的講解。
2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計
就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發，充分激發學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發揮自身主體地位。
2.1 系統性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發，系統全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現各個因素之間的優勢互補，使他們各自發揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。
2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養學生興趣，激發學生學習詩歌的積極性出發，培養學生探索創新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。
2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。
3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析
《短歌行》教學設計案例分析
教學對象：高一年級學生。
知識類型：概念性、事實性知識。
對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現宏圖大愿。
對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。
教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現手法，以用于以后的文章創作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產生積極進取的精神。
教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。
課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網絡方式了解詩歌創作的背景，感受詩人創作詩歌時內心的情懷。
安排課時：一課時（五十分鐘）
教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。
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隨著信息技術的不斷發展和信息獲取方式的增多，《現代通信技術》課程作為我校電子信息工程專業大三學生的前導專業課程，其地位變得越來越重要。但是傳統的教學模式已經不再適應新的形勢和新的要求，教學改革勢在必行。針對近年來國內外涌現的幾種新的典型的教學方法和教學模式，結合《現代通信技術》課程的特點，最終提出基于混合式教學方法的課程教學改革。
混合式學習是21世紀初期繼網絡化學習(E-learning)之后提出的新的教學模式。北京師范大學現代教育技術研究所所長何克抗教授認為[1]，所謂混合式學習就是把傳統學習方式的優勢和網絡學習方式的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的積極性、主動性與創造性。混合式學習是將傳統的面對面課堂學習和基于高校某種網絡教學平臺學習進行有機的結合，實現不同的教學方式、技術和資源相混合，以達到最高效的學習目的[2]。學生可以根據學習時間、興趣和水平選擇適合自己的最佳的學習方式。同時，教師也從原來的教學活動的主體轉變成這一學習過程中的引導者、組織者和監督者[3]-[4]。因此，建構新的基于混合式學習的《現代通信技術》教學模式，有效利用網絡教學的優勢，達到教學目的，培養學生的學習興趣和實踐能力。
2.混合式學習在《現代通信技術》課程中的應用
2.1現狀分析
《現代通信技術》課程中有很多抽象難懂的理論知識，比如通信網中擁塞和流量控制、移動通信中的干擾及計算機通信中的ICMP協議等，學生課上暫時聽懂，課下復習的時候又會遇到難于理解的問題，由于受時間和空間所限，很難及時得到老師的指導和幫助，時間一長堆積的問題就會越來越多，嚴重挫傷學生學習的積極性，導致學習效果不佳、課程總評成績偏低等現象。
而采用混合式教學模式后，老師可將講義、微課視頻和常見的疑難問題解答等資料到學校的網絡教學平臺上，使學生能隨時查閱。更重要的是老師在網絡教學平臺上實現與學生的在線答疑或討論，提出探究式課題讓學生分組研究，完全突破傳統課堂時空的限制，不僅提高學生對現代通信技術的學習興趣，調動學生的積極主動性，增強學生的團結協作能力，而且培養學生自主學習興趣和獨立分析問題、解決問題的能力，有效地增強課程教學效果，并為電子信息類其他課程混合式教學活動的開展提供依據和方法。且老師在選取定制教學計劃的過程中，提高了教學綜合設計的能力。
2.2教學設計
2.2.1混合式學習模式下課程內容的設計
根據現代通信技術課程中各章知識點的特點將該課程分為基礎理論型和拓展應用型兩大類，根據各章知識點的難易度和在專業能力培養中的重要度，又將該課程分為面授型和自學型。對于基礎理論型、面授型的知識，以老師的課堂面授為主，強調師生的互動;對于拓展應用型、自學型的知識，以線上互動、討論學習為主。
2.2.2混合式學習模式下課程課題的引入
在《現代通信技術》的教學過程中，引入課題研究、討論的環節可以充分調動學生的學習主動性，使學生利用課余時間查閱資料、討論研究并撰寫論文，這樣可以引領學生實實在在地參與教學活動中來，提高他們對課程的學習興趣。同時，還鍛煉學生的團結協作能力和相互溝通能力，激發學生對拓展知識的探索熱情。在具體教學過程中，我們對照每一章內容的特點和每個班學生的情況，給出一些問題探究式的課題，比如通信網中常用的擁塞和流量控制方法、影響移動通信質量的三大干擾的比較等，讓學生在課下分組討論研究完成，并把最終的論文報告通過網絡教學平臺上傳給老師，老師及時批改給出反饋意見，并給每位學生打出相應的分數。對于完成較好的學生小組，組織他們在課堂上匯報答辯。這種鼓勵示范效應會在學生中形成良性循環，帶動其他學生更積極主動地參與學習討論的教學活動。
2.2.3在混合式學習模式下老師對學習活動過程發揮的作用
實施混合式教學活動中老師的引領、組織、監管應貫穿整個過程。主要表現在以下幾個方面：
分組并設計討論課題;老師在制定課題分組討論時，根據每個學生的學習情況分組，并依據他們對知識的掌握能力設計討論的課題。
提供必要的課程指導和引導;學生分小組進行課題討論時，老師應給出必要的技術指導，保證課題討論的順利開展，引導學生小組利用網絡教學平臺的資源充分獲取所需的知識素材。
組織匯報答辯并點評;學生小組進行課題匯報答辯時，老師應以積極鼓勵和表揚為主，同時指出課題匯報過程中的存在的優缺點。
監管和檢查;在整個混合式網絡教學活動中，老師必須充分發揮其監管作用，定期查驗進度，保證每一個學生都參與活動，完成自己的工作，及時組織監督小組學生相互交流，核查各自工作的完成情況。
2.3評價體系
在混合式教學模式下，傳統的評價體系因為涵蓋學習活動的內容過少不能反映一個學生的綜合學習過程，因此，已不再適用。我們根據課程教學活動制定新的評價體系，調整后評價體系包括：期末考試成績(60%)、線上網絡學習成績(查閱資料的情況)(10%)、課題論文成績(上傳論文的質量及匯報答辯的質量)(10%)、分組討論表現(10%)和平時作業成績(10%)五大方面。
新的評價標準下，主要以學生是否完成預期的學習任務為考量，注重學生在教學實踐活動中理解知識和運用知識的能力。
2.4教學效果
通過對學生的問卷調查，網絡教學平臺上學生學習狀況的統計等，多元化分析混合式教學在《現代通信技術》課程中的應用效果。下表中對近兩年來課程改革前后教學效果進行的分析對比，其中是2015年我校電信2012級72人未采用混合式教學模式，2016年對我校電信2013級81人采用混合式教學模式，從表中對比的結果可以看出學生對于混合式教學在課程內容安排、課程內容設計及課程評價體系等方面比傳統教學模式的滿意程度是有所提高的。
3.結語
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20世紀90年代以后，隨著現代信息技術，特別是多媒體與網絡技術的快速發展，網絡數字化學習（E-Learning）作為一件新生事物蓬勃發展起來。E-Learning在培養學生基本學習技能、創新能力、信息素養等方面有著突出的優勢，它能徹底改變傳統的教學模式，開辟出利用網絡進行學習的一種全新的學習方式。然而，進入20世紀之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學生自學，忽視教師的主導作用發揮的E-Learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術白皮書》明確提出“E-Learning能很好地完成某些教育目標，但不能完全代替傳統的課堂教學”、“E-Learning不會取代學校教育，但能改變課堂教學目的和功能”等觀點。顯然，怎樣體現學生在線學習的主動參與性，如何發揮教師的引導作用、學習和研究方法、人格影響的滲透優勢，已經成為國內外教育界共同關注的問題。在此大背景下，混合式學習（BlendedLearning）的概念應運而生。
2.混合式學習理念
混合式學習（Blended Learning）是把傳統的面對面的課堂學習方式的優勢和網絡數字化學習（E-Learning）的優勢結合起來，既要體現學生作為學習主體的積極性、創造性和主動性，又要合理發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，只有將二者有機結合、優勢互補，方能取得最佳學習效果。在對E-Learning反思基礎上誕生的Blended Learning，其學習過程吻合學生主體和教師主導的“雙主模式”教學理論，體現教師面授和在線學習的完美結合，既展示了信息時代的特點，又正視了學習的傳統本源對教育技術的變革產生深遠的影響。
究其實質，混合式學習（Blended Learning）是在傳統教學過程中恰當運用計算機網絡技術，是一種在師生二元論思想指導下的課堂教學與計算機網絡的整合，既強調學習伙伴間的協同作用、教師的指導作用，又倡導學習者知識的自我建構。從其內涵看，混合式學習是各種學習內容、學習方法、學習媒體及學生支持服務和學習環境的混合。當然，各種元素不是隨意地混合，關鍵是如何優化各種學習資源，如何把各種學習資源有機整合，達到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教學中應用嘗試
在中學物理教學中，面對面學習仍是課堂教學的主要形式，在線學習是對面對面學習的補充。物理新課改的理念就是要改變學生的學習方式，我對混合式學習在物理教學中的應用進行了嘗試。
3.1主導作用與主體地位的混合
回顧教育發展歷史，20世紀90年代前，以中國“師道尊嚴”為代表“教師中心”論，片面強調教師“如何教”而很少涉及學生如何學。90年代后，西方建構主義學習理論側重強調學生是信息加工的主體，是知識的主動建構者，突出“學生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學不能和諧統一。混合式學習理念提倡把“教為中心”和“學為中心”兩種觀點有機混合，既不側重“教師中心”，又不夸大“學生中心”，而是既彰顯教師的主導作用，又突出學生學習的主體地位，讓教師與學生、教與學和諧統一。教師在混合式學習中，通過組織課堂教學、指導學生學習、參與網絡討論、控制教學過程，保障學習的有序性和高效性，起到主導作用；學生通過解決教師設計的問題，協作交流，自主探究，建構知識體系，提高學習和創新能力。
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3.2傳統媒體與現代媒體的混合
為激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率，混合式學習要求在物理課堂上，采用傳統黑板板書與多媒體CAI課件相結合，恰當引入EDA技術等輔助的教學方法，將黑板的板書模式與信息技術相結合，創造一個雖是低結構化的，但能便利地引入數字化信息資源的教學環境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復雜的圖形或波形用動畫的形式在投影上顯示出來，能彌補黑板板書單調且浪費時間的弊端。運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，直觀的現象有利于培養學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學重點和教學難點向學生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發學生學習物理的興趣。這樣，既能讓學生動腦思考，又能讓學生動手參與物理仿真實驗設計。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學生的有效注意力，防止學生因長時間“電灌”而“疲勞”。
3.3課堂學習與網絡學習的混合
俗話說：教無定法，教學有法。教師應根據具體教學內容，選擇恰當的教學組織形式。傳統面對面的課堂教學，教師以板書、肢體語言、教學語言和個人魅力等成為學生注意的中心，在師生雙邊活動、信息交流中占有優勢，而在線學習不受地點、時間、空間約束，自主性和人機互動性強，有些教學內容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內容通過網絡教學方能提高學習效率。
譬如，高一物理《牛頓運動定律》編排了“超重和失重”內容，傳統講授運用牛頓運動定律推出超重與失重的概念，學生往往對超重與失重的內涵似懂非懂，更無法親身體驗超重與失重的感覺。為此，我設計了一個網絡環境下的混合式學習，利用現代信息技術平臺在教學上的優勢，運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，讓學生進行探究性實驗學習，體驗物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時，設計了一定量的學生活動與協作學習，讓學生在合作與交流的基礎上探討結論。為了解學生對知識的掌握情況，我根據信息技術平臺互動的特點，設計知識自評和在線交流網頁，實現“人機對話”與學生間的交流互動。
4.結語
混合式學習理念把“以教為主”和“以學為主”的教學設計恰當結合起來，吸取這兩種教學模式的優點，建構一個較為理想的學習平臺，能夠發揮教師的主導作用，方便教師監控課堂教學活動有序進行，順利完成既定教學目標，保證傳授學科知識的系統性；同時能夠激發學生學習物理知識的積極性，發揮其主觀能動性和創造性，便于學生對創新能力和知識技能的訓練，有利于學生價值觀和健康情感的培養，能夠將傳統教學的優勢和網絡數字化教學的優勢結合起來，獲得最佳學習效果。
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一、混合式學習教學模式內涵
混合式學習是在傳統的教學方式和E-learning基礎上發展而來的，它集合了兩者的優勢，符合建構主義的學習理論，是指導者的“主導性”與學習者的“主體性”的雙主結合。混合式學習應用于教學中，能從根本上改變教師的教學行為，能充分調動學生的學習主動性、創造性，從而提高學生的學習能力，優化教學過程，提高教學質量。
二、混合式學習教學模式的實施過程
1.課前準備
混合式學習教學需要硬件教學環境和軟件教學環境。硬件教學環境包括：提供教師與學習者之間開展課堂教學的多媒體教室；學生集體教學實踐的計算機中心機房；實現學習者個體學習與小組協作學習的計算機網絡通信設備等。軟件教學環境包括：通用的計算機軟件和支持網絡學習的虛擬網絡學習平臺。
2.教學實施
充分利用軟硬件教學環境。教學過程分為三部分:面授、上機和網上交互討論。利用多媒體教室講授C語言知識，講授過程中充分利用好相關軟件把所講的知識讓學生能夠很好的接受和理解。上機實踐時充分利用好計算機中心機房，學生每人一臺計算機，讓其能夠把面授時接受到的知識很好的在電腦上實現出來。網上交互討論是教師和學生課外進行有效溝通的重要手段，利用虛擬網絡學習平臺，教師對學生的問題進行答疑，并采取積極引導的方式，讓學生主動完成C語言的學習。
3.教學評價
教學評價是混合式學習教學模式的重要階段，在這個階段，教師利用虛擬網絡平臺上的習題測試，分階段對每個學生進行評價，充分掌握學生對知識的接受程度，這樣可以在教學過程中適當調整教學方法和改進混合式教學模式的環節，進一步提高教學質量。同樣，學生也可以充分利用虛擬網絡平臺給老師留言，提出問題和建議，對老師的授課方式和教學進度進行交流，也是一種學生對教師評教的有效手段。
三、教學實例
在講述循環結構時，利用多媒體教室和多媒體課件，對while語句、do-while語句和for語句進行了充分的講解。在上機實踐中，學生對課本上的例題和課后習題，在老師的引導下，進行了很好的練習，也達到了三種循環語句的教學目標。對這部分知識的學習在虛擬網絡平臺上也有相應的題目和問題留給學生，是對面授和上機充分補充。例題，利用循環語句編寫程序輸出如圖1的圖形。
在教師的引導下，學生利用虛擬網絡平臺，相互交流和對程序的調試，至少得到了兩個程序:
1)#include
main()
{
int i，j，k；
for(i=1；i
{
for(j=1；j
printf(“”)；
for(k=1；k
printf(“*”)；
printf(“\n”)；
}
for(i=1；i
{如圖1
for(j=1；j
printf(“”)；
for(k=1；k
printf(“*”)；
printf(“\n”)；
}
}
2) #include
#include
main()
{
int i，j；
for(i=-3；i
{
for(j=1;j
printf(“ ”)；
for(j=1；j
printf(“*”);
printf(“\n”)；
}
}
四、結論
實踐證明，在C語言課程的教學中運用混合式學習教學模式，教師可以充分利用軟硬件教學環境，積極引導學生，充分發揮學生的主觀能動性，培養學生分析問題能力，提高學生的自主學習能力和創新能力，達到了教學目標，提高了教學質量，起到了良好的教學效果。
【參考文獻】
篇7
1問題的提出
隨著信息通信技術(ICT)的發展，教學媒體改變了傳統教與學的許多層面。世界各國高校紛紛導入網絡數字技術，來協助和改善教學。數字化學習正以不同的形式與速度深入到各個領域，其正在興起的Blended Learning(混合式學習)模式越來越引起人們的廣泛關注和應用，但對于不同區域、不同層次的高校，所采用的Blended Learning模式不盡相同，模式效果也不盡人意。本研究把目前使用廣泛的Moodle網絡教學平臺應用于“Moodle網絡課程設計”課程，探討基于Moodle支持的混合式學習模式對于邊疆地方高校的教學成效如何，以供各大專院校或遠程教育機構實施網絡教學參考。
2研究內容
本研究在對混合式學習理論文獻分析的基礎上，設計和開發了混合式學習課程“Moodle網絡課程設計”，并觀察課程的實施過程，總結提出了基于Moodle支持的混合式學習模式，并以問卷調查方式了解學生的學習成效，同時也為學習模式改進提供了依據。以下分別就課程開設的背景、課程設計與實施的理論基礎和策略、課程實施模式進行說明。
2.1課程開設的背景
本研究進行探討的課程屬于全校通選課程，總學時為32學時，學分為2學分，開課對象是具備了一定計算機基礎技能的全校各專業的學生。本課程同時也作為作者所主持的云南省“十一五”規劃第二批課題《混合式學習設計與應用研究》研究案例課程。最終選課學生來自全校16個專業的一、二、三年級，總人數110人，其中大學一年級學生89人，占了選課學生人數的近3/4。課程的教學目標主要是讓學生掌握基于目前世界上比較流行的Moodle網絡教學平臺設計中小學網絡課程，目標的特點是強調實踐操作。
課程主要學習內容及目標如下：(1)掌握如何Moodle網絡教學平臺的安裝。(2)掌握如何創設Moodle課程。(3)掌握Moodle課程資源設計。(4)掌握基于Moodle網絡教學平臺的常用的交互式課程設計模塊的使用。(5)掌握基于Moodle網絡教學平臺的協作式課程設計模塊的使用。(6)能進行Moodle課程管理。
2.2課程設計與實施的理論基礎和策略
課程采用的是Blended Learning(混合是學習)模式，混合式學習主要是強調“混合不同時空、教學方法、以及多元教學傳遞媒介”的一種數字學習型式。Graham、Allen和Ure認為混合式教學最常被認為實現了三個方面的融合：融合不同的教學形式(或傳遞媒體)、融合不同的教學方法、融合線上(on-line)與面對面(face-to-face)教學。綜合Bersin等學者的文獻，混合式學習主要有以下優點：(1)使不同媒體與學習內容的達到最佳組合，有效地整合與運用學習資源，進而強化學習效果；(2)通過在線學習的輔助，學習者除了可以獲得傳統課堂學習以外的知能，學習者間的互動性與學習者滿意度也均獲得提升。(3)與僅使用數字化學習成效相比較，由混合式學習的訓練者，呈現出較強的數字化環境中的自學能力。因此本課程的教學為多元教學方法、多元媒體教材(立體化教材)、多元的學習途徑、多元的學習支持和多元評價方式的教學模式。課程在面對面的實體教學方面，使用的教學方法以講授、示范、實際演練、問答為主；在線平臺教學則以講授、問答、討論等為常用的教學方法。
混合式學習中，ICT素養是進行成功學習的關鍵元素，必需具備信息素養才能有效利用網絡進行學習 ，故本課程一方面要求選課者具有一定的計算機基礎，另一方面在課程實施的前2節課對學習者進行了相關的數字化學習培訓，比如Moodle介紹等。且針對課程大部分內容屬于程序性技能知識，因此課程設計了大量的實做練習內容(程序性技能知識最好的學習效果是通過實作練習)。
2.3混合式教學實施模式設計
為了達到強化學生實踐能力的教學目標，“Moodle網絡課程設計”主要采用實體的面對面教學與在線同步和異步的混合式教學模式(如圖1)，一方面使用Moodle架設了網絡課程學習平臺，為學生提供學習支持(如圖2)。另一方面同時在此課程的運行平臺上讓學生創設自己的Moodle網絡課程，其主題要求來源于與其本人專業相關的中學課程，作為學生操作練習的平臺(如圖3)。
3問卷結果與建議
為了了解學生對于課程實施的意見與實施成效，我們對參與課程學習的學生進行自評式的問卷調查。問卷由個人信息部分、課程內容掌握程度部分、教學模式滿意度三部分共有30個問組成。其問卷采用Moodle的問卷設計功能設計，于課程結束的最后一周實施網絡調查，電子答卷里可查到問卷的答卷者，這有利于對教學效果進行深入分析。修課的110人中，共有105位學生填答了問卷(有效份數105份)，同時為了更客觀分析評價混合式學習課程學習效果，還把期末成績(見表1)也作為分析的參考。
課程內容掌握程度及成因分析。為了知道學生對學習內容的掌握程度，根據教學目標，問卷設計了20個問題項，圖4是這20個問題的學生自我評價統計結果。從圖可看出，學生對于各課程學習內容的掌握程度均在70%以上，并且有近30%的學生能熟練設計Moodle課程，這與期末平均成績74.81是一致的。同時也可看出，部分學生對一些學習內容的掌握沒有達到預期的教學目標的，其主要原因可能是學生的計算機基礎差、對課程的興趣和并發數用戶多時網速慢造成的，這從問卷統計結果可看出，其一修課的110名學生中，有89名學生來自于基本沒有計算機基礎較差的大學一年級學生，其二對于問題 “我學習這門課程的主要障礙是”的回答，有27%的學生認為主要學習障礙來自于計算機基礎差，有30%的學生認為主要學習障礙來自于網速慢。另外也可看出，有極少數學生對一些學習內容一點都不了解和不會操作，出現這種情況的主要原因是這部分學生(12.5%)不喜歡這門課程，這從問卷“你喜歡這門課程嗎？”的回答得知，有8.5%的學生不喜歡這門課程，從網絡學習系統的電子檔案袋查其原因得知，這部分學生很少來上課或即使來上課也沒有認真完成作業，這也驗證了期末成績中標準差為16.36的原因所在。
教學效果及學生背景相關分析。從期末考查成績和問卷調查結果，以及學生學習電子檔案袋數據分析，學生最終學習成績與學生專業無關，各專業學生成績均在各分數段有分布。同時發現學生最終學習成績與學習選課動機呈明顯的正相關性(r=0.83)，學生最終學習成績與登錄網站學習的時間成正相關(r=0.76)。
教學模式滿意度分析。為了了解學生對這門課程學習模式――混合式學習(Blended Learning)的接受程度，調查問卷設計了問題“我喜歡這門課的上課方式(面授+演示+自己動手實踐+課后在線學習)嗎？”其調查統計結果顯示選擇很喜歡的學生占51.25%，喜歡46.25%，不喜歡2.50%，非常不喜歡的沒有學生選擇(如圖5所示)，這說明絕大部分學生比較滿意混合式教學模式。
4結論與未來研究方向
本研以基于Moodle網絡教學平臺的混合式的學習方式來培養學生的Moodle網絡課程設計能力，對混合式教學模式進行了實證性研究，研究結論如下：
(1) 混合式的課程實施設計應用于“Moodle的網絡課程設計”教學是一個可行模式，課程對學生網絡課程設計能力確有幫助，很好地完成了教學目標，且參與課程的學生對于課程所采用的混合式學習模式普遍反應表示滿意。但要引起注意的是，學生的信息素養和網絡速度對于學習效果有著較大的相關性，因此在課程實施中應引起重視。
(2)Moodl是一個技術門檻低、免費的網絡教學平臺，對于辦學經費緊張、教生信息素養相對較低的西部地區高校來說，Moodle是一個混合式教學模式的一個不錯的選擇。
(3) 不論是“國家西部遠程教育工程”，還是新一輪基礎教育課程改革，都要求課程采用多樣的教學方式和教學方法提升教學質量，而此課程的混合式教學模式和課程內容本身“Moodle網絡課程設計”均可推動網絡輔助教學在中學的應用。
篇8
二混合式學習在信息技術課程中的應用
根據信息技術課程的具體特點，分析研究整個混合式學習系統，提出以下混合式學習在信息技術課程中的應用模式，如圖2.1所示。
圖2.1混合式學習在信息技術課程中應用的設計框圖
該混合式學習系統中主要有教師、學生、學習內容、學習方式和學習活動幾個要素。從模式中可以看出，和傳統的面對面教學模式相比，混合式學習模式變革了傳統的教學結構，對教師、學生、教學內容和教學方式等進行了有機的融合，豐富了學生的學習過程，使學生不僅掌握了理論知識而且掌握了理論知識的應用及實踐操作。
1教學目標確定環節
在實施混合式學習模式時，首先要準確地定位教學目標，然后根據教學目標更好地進行混合式教學設計，使學生有的放矢地進行學習。教學目標是指期望學習者達到的目標與目前學習者已具備知識和能力之間的差距。這個差距表明學習者在相關能力素質方面的不足，是課程教學中實際需要解決的問題。教學目標的確定需要確實、可靠的依據，這個依據來源于學生的先修課程和現有的知識水平，來源于企業以及利益相關者對學生在課程中需要掌握的知識和技能的需求。
計算機文化基礎和數據庫基礎課程的教學目標主要是要求學生能夠熟練使用office等辦公軟件，能夠進行必要的數據庫管理等工作。因此，信息技術類課程的教學目標主要應該注重學生相關技能的培養。
2教學設計環節
采用混合式學習模式的信息技術類課程的教學方法包括面對面教學、網絡學習和實踐操作三種。如何根據課程的內容和學生的學習特點有機地把三種方式整合起來是混合式學習的關鍵。
（1）對于學生而言，如果沒有具體的任務或者作業，由于學生的自我約束能力較差，自主學習就會流于形式，而不能實現預期的目標，因此學習任務是學生參與網絡學習的切入點，我們采用項目驅動的方式來銜接三種教學方式。教師需要為學生精心設計合適的項目，把課堂講授的知識作為完成項目的基礎，讓學生課下完成網絡上的項目，讓項目成為學生進行網絡學習的動力。
（2）網絡學習是面對面教學的補充和鞏固。在進行網絡學習內容的設計過程中，需要讓學生自主選擇學習的內容，并設計學生互相交流和討論的環節，同時還需要為學生設計自我評測的內容，以便學生了解自己對知識的掌握程度。網絡學習的過程不但能夠使學生通過主動學習獲取知識，還能培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。教師應該根據教學的具體情況，在網絡學習平臺上為學生提供相關的課程資料，設計網絡學習的教學活動，同時還要為學生提供與課程相關的補充資料以及實踐活動設計等。
（3）精心設計應用面對面教學和網絡學習的相關知識的實踐工程項目，明確實踐活動的目的意義，清晰地給出實現項目的具體步驟，制定合理的項目評價方式，并給出項目擴展的思考題等。在進行實踐項目之前，要求學生通過網絡做好項目實施之前的預習工作，實踐過程中教師要對學生的實踐過程進行輔導，實踐活動后要組織學生進行實踐的總結并撰寫報告。最后要求學生完成網絡上的類似或者相關的實踐環節。
教學設計環節是混合式學習模式能否取得成功的關鍵。在計算機文化基礎和數據庫基礎等信息技術類課程教學過程中，項目驅動的方式貫穿混合式教學始終。例如在學習Word軟件操作時，從一個簡單文檔的輸入排版，循序漸進，到一份畢業論文的排版，為學生設計課上課下，單機網絡等需要完成的項目部分，以及教師評價和自我評價的標準。整個教學過程的一系列活動均圍繞教師設計的項目展開。
3教學實施環節
在面對面教學實施過程中，教師除了講授課程知識外，還需要設計一些有利于學生掌握知識的互動環節，通過提問、討論等方式提高學生學習知識的興趣。例如在學習PowerPoint軟件時，可以讓學生在規定的時間里，針對某個主題利用老師講授的知識制作幾頁PPT，學生的作品完成向全班同學和老師進行展示，并由老師和學生共同進行評價。根據學生作品反應出來的問題，在課堂上重點強調，同時在網絡學習中設計相應的環節，對相關知識點進行重點練習。
協作學習是通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略[5]。在實踐過程中，根據老師對班級的了解以及學生的愿望對學生進行分組，以3~4人為一個小組，確定一名組長來負責小組學習的管理工作。小組的所有人員對實踐項目進行分工合作，共同完成老師布置學習任務。這種協作學習方式能夠培養學生團隊合作精神，提高學生互相交流的能力，使學生能夠取長補短，分享學習心得，相互鼓勵，提高學習效率。
在網絡學習過程中，學生在老師的幫助和引導下，仍然以小組為單位選擇感興趣的學習內容，根據自己的學習習慣選擇適合自己的學習方法，學習時間。根據這些選擇，并且在充分考慮自己對知識的理解程度和學習能力的情況下，安排學習的進度和強度，制定一份切實可行的網絡學習計劃，并交給老師進行監控。
4教學評價環節
混合式學習不僅要對學生是否掌握所學知識進行評價，而且還要對學生建構知識的過程進行評價。因此，根據信息技術課程的教學目標，采用形成性考核和終結性考核對學生學習的效果進行評價。
形成性考核主要通過學生在學習過程中反饋給老師的信息以及項目實施情況進行評價。在面對面教學過程中，教師可以通過提問，觀察學生的學習狀態，實踐環節學生對知識的掌握程度，實踐項目實施過程中的動手能力，書面測驗以及作業等手段對學生進行評價。而網絡學習方面，則可以通過評判學生網絡作業的完成情況，學生與同學和老師的交流情況，學生的網絡活動記錄等對學生的自學能力進行評價。
終結性考核則是通過考試對學生進行評價。考試是評價學生對課程知識掌握程度的傳統做法。采用混合式學習模式的課程在進行考試時，除了需要對教師課堂講授知識的考核外，還要對學生網絡學習的知識進行適當的考核，從而對學生是否掌握本課程的知識進行全面的考核。
采用上述的教學評價方式，對計算機文化基礎和數據庫基礎課程進行了教學評價方式設計。擬定平時成績占總成績的20%，包括平時課上以及網絡學習的表現；項目完成和質量情況占總成績的40%，包括課上要完成的小項目，以及課下需要完成的綜合項目等；期末考試成績占總成績的40%，期末考試采用上機考試的方式，除了考核學生對基礎知識的掌握外，還會要求學生完成一個或多個精心設計的考核項目，考核學生對課程要求技能的掌握程度。
在學期結束前，對采用混合式學習模式的信息技術類課程的學生進行了調查問卷。調查問卷的結果顯示，97.8%的學生認為以項目驅動的混合式學習模式對于提高自身信息技術應用能力有較大的幫助；89.6%的學生認為課程的整體設計非常合理；95.2%的學生認為設計的混合式學習模式對于提高自身的團隊合作精神和自學能力有較大的幫助。這些結果表明學生對設計的混合式模式在信息技術類課程中應用的高度認可。
總之，混合式學習模式是傳統的面對面教學與網絡教學的有機結合，是近年來國內外專家學者倡導的一種學習模式。根據信息技術類課程的特點，本文對混合式學習模式在高校信息技術課程中的應用進行了深入的研究。實踐證明，在信息技術課程中應用混合式學習模式，既充分地發揮了教師的主導作用，又提高了學生的自主學習的能力，提高了學生學習的興趣，拓展了學生的知識水平。但與此同時對教師也提出了更高的要求，要求教師具有更寬廣的知識面，更強的責任心，真正做到教書育人。
參考文獻
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[2]黃榮懷,馬丁,鄭蘭琴，等.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究, 2009(1): 9-14.
篇9
一、引言
傳統課堂教學和網絡化教學兩種教學模式各有利弊，混合式教學是在人們將多媒體、網絡應用于教學實踐的過程中，將傳統課堂教學和網絡化教學兩種教學模式有機整合，優勢互補，從而構建可以最大限度發揮兩者優勢的教學模式。它既體現了網絡時代的特征，又正視了學習的傳統本源，它既符合教育部高教司頒發的《大學英語課程教學要求》（試行）通知中對高等院校“教學模式”的要求，又順應了高等教育改革和發展的方向。任何教學模式的實踐都需要理論基礎的指導，多元智能理論和人本主義理論是混合式教學的重要理論基礎。
二、混合式教學與多元智能理論基礎
混合式教學在發揮傳統課堂教學優勢的基礎上，利用多媒體、網絡等現代教育技術手段，能夠為學習者提供幾近真實的學習情景，發揮學習者的自主學習能力和探索學習能力，真正體現以學習者為中心的教育理念。多元智能理論是混合式教學的重要理論基礎之一。
1.多元智能理論
多元智能理論（Multi-intelligences，MI）是20世紀80年代中期發展起來的國際教育新理念，是由美國當代著名心理學家和教育家加德納（H?Gardner）在其《智能的結構》一書中首先提出，并在隨后不斷發展和完善的人類智能結構理論。所謂多元智能理論是一種全新的人類智能結構理論，認為人類思維和認識的方式是多元的。所謂多元是一個開放的概念，構成多元智能的“元素”數量可能隨著人類認識的深入而不斷增加。目前比較成熟的多元智能是指八種智能：言語語言智能（人對語言的掌握和靈活應用能力）、數理邏輯智能（人對邏輯結果關系的理解、推理、思維表達能力）、空間視覺智能（人對色彩、形狀、空間位置的正確感受和表達能力）、音樂韻律智能（個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力）、身體運動智能（人的身體的協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等）、人際溝通智能（人對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力）、自我認識智能（個體認識、洞察和反省自身的能力）和自然觀察智能（觀察自然的各種形態，對物體進行辨識和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力）。多元智能理論對智力的定義和認識與傳統的智力觀是不同的。加德納（1983）認為，智力是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力。智力不是某種單一能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。
2.多元智能理論與混合式教學
多元智能理論為現代教育技術的發展引領了一種嶄新的教育教學理念，現代教育技術則為這種嶄新的教育教學理念提供了實施的媒介。混合式教學是利用多媒體、網絡等現代教育技術，充分融合傳統課堂教學與網絡化教學優勢的全新教學模式。在混合式教學環境中，學習者的多元智能可以得到潛移默化的、浸潤式的發展，如果教育者對混合式教學環境進行精心設計，學習者的多元智能的發展將更具系統性和成效性。混合式教學環境能夠為學習者的多元智能的發展創設適應性、觸發性和誘導性的學習氛圍，是誘導、激發和強化多元智能發展的強效活動平臺。多媒體和網絡技術提供的視頻、圖像、顏色、結構、聲音、音量、音調等視、聽、觸多感官刺激，可以幫助學習者創造愉快的學習情境，使學習者更具學習的耐心，更易抓住學習的重點。多元智能發展需要在豐富多樣的活動情境中展開，在混合式教學所營造的多媒體網絡環境中，各種智能活動都可以“按需所求”、“自得其樂”地發展。混合式教學突破了傳統課堂教學的時間和空間維度的限制，可以幫助學習者擴大交流對象，通過教學中基于案例的學習、基于問題的學習等教學活動安排，混合式教學能夠為學習者創設情境化的問題空間，引導學習者學會解決現實問題，從而建構有意義的知識。此外，在混合式教學中，學習者通過運用現代教育技術，如多媒體軟件、文字處理軟件、數據處理工具等，不僅可以極大地提高學習效率、節省學習時間，而且可以開拓和體驗全新的學習方式，感受新型的學習文化。混合式教學環境還可以對學習者的學習進程、學習時間、學習方式和學習結果等進行數字化記錄，幫助學習者反思學習過程，總結學習經驗，調整學習策略。
三、混合式教學的人本主義理論基礎
1.人本主義思想和人本主義學習理論
人本主義發展于19世紀，是由多種哲學流派組成的哲學思潮，它反對傳統哲學中的認識對象本體論，以認識主體――人為本體。它認為人應該是哲學的出發點和歸宿，強調主體的創造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，認為事物的意義和性質是人所賦予的，科學的方法不能認識人和事物的本質，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對事物本質的認識。20世紀上半期，以法國薩特為代表的存在主義進一步發展了人本主義理論。“存在先于本質”是存在主義的基本觀點，認為人有絕對的自由，強調人要對自己的行為負責，認為真正的知識是通過直覺而獲得的，是個人選擇的產物。
人本主義學習理論以學習者為中心，要求教育回歸到人的發展的原點，認為學習的本質是促進學生成為全面發展的人。人本主義重視人的自我實現，重視人的情感作用和內在動機，重視人的尊嚴和價值，重視人的成就感，重視學習者的認知結構，強調個性與創造性的發展，主張給學習者學習的自由和自我選擇、自我發現的機會，認為有效學習應該在輕松、合作、溫暖、有安全感的氣氛中進行，認為最優的學習情境應該將集體人格中的威脅降到最低點，提倡教學的過程是對學習者的學習過程逐步放棄控制的過程。人本主義有利于為學習者提供開放的、探索式的學習環境，發展學習者的思維和解決問題能力。人本主義學習理論在強調環境對學習的意義，合作學習的重要性等方面，與建構主義學習理論有相似之處。人本主義對克服傳統教學忽視學習者個性培養，忽視學習者自學能力和創造精神的培養，忽視學習者學習主動性的培養等方面有積極意義。
2.人本主義與混合式教學
現代教育技術發展到網絡輔助教學階段，人本主義理論成為其重要的理論基礎之一。混合式教學所營造的多媒體網絡環境為學習者創設了廣闊、豐富而自由的學習環境，提供了豐富的學習資源，拓展了學習的時空維度，為學習者的自主學習、合作學習、發現學習、探究學習提供了基礎，方便學習者自我探索、自我發現和自我交流，有利于學習者全身心投入到創造性學習中。學習者可以選擇學習方向，尋找學習資源，解決學習疑問，確定行動指南，承擔選擇后果。混合式教學模式體現了以人為本的精神，基本實現了人本主義所主張的以學生為中心的教學形式和讓學習者自主學習、自我實現、自我評價的目的。在混合式教學模式中，教師由傳統的知識傳授者改變為學習者學習的指導者、引導者、合作者、監督者和咨詢者。教師應該在平等開放的環境中，引導學習者自主學習、合作學習，指導學習者學會學習，滿足學習者的求知欲。在混合式教學環境中，師生成為雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系，這種人際關系的形成也體現了人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。
四、結語
通過對混合式教學的多元智能理論基礎和人本主義理論基礎的梳理研究可以看出，混合式教學不但在教學實踐上融合了傳統課堂教學和網絡化教學的優勢，而且還擁有堅強的理論基礎后盾。高等院校和教育工作者應該在多元智能理論和人本主義理論的指導下，重視和發展混合式教學，使教育教學水平得到進一步地提升。
基金項目：本論文是山東省社會科學規劃研究項目――外語專項一般項目“WELL模式下大學英語混合式教學的實證研究”（項目編號：12CWJZ03）的研究成果及中國交通教育研究會2012-2014年度教育科學研究課題“網絡背景下交通類院校英語混合式教學方法的探索與實踐”（批準號：交教研1202-46）的研究成果。
參考文獻：
篇10
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672－0008(2011)02－0062－08
一、導言
隨著信息科技之蓬勃發展，數字技術之發展日新月異，計算機與網絡在學校教育之應用日益普及，帶動著數字化學習(e-learning)風靡全球。隨之而來的是對傳統教學諸多缺點及傳統教學是否應該被e－learning所取代的熱烈討論。然而，任何事物皆有兩面性，對于沿循數百年的傳統教學方式顯然不可能一概否定，而對于后起之秀e-learning恐怕也很難在短時間內被全盤接受。那么，基于各種新技術的教學改革究竟走向哪個方向?
進退維谷之下，技術創新促進了面授教學與基于技術媒介式的學習環境之間的相互融合，混合式學習(Hybrid／Blended learning)應運而生。格林漢姆(Graham)認為，混合式學習是“一種將面授教學與基于技術媒介的教學相互結合而構成的學習環境”。而麥森和萊恩尼(Mason＆Rennie)則進一步擴展，認為“混合式學習是技術、場所、教學方法的多方面融合”，而不僅僅是教學組織形式的結合。在國內教育技術界，何克抗教授認為，混合式學習“就是要把傳統學習方式的優勢和e-learning的優勢結合起來”。
不可否認的是，混合學習模式融合了傳統教學優勢與網絡教學優勢，既強調發揮教師的主導作用，又強調體現學生的主體地位，為高校教學改革提供了一條新的思路。研究表明，近年來混合式學習在高等教育領域的發展非常引人注目。斯迪芬?文森特?蘭克瑞(Stephan Vincent-Lancrin)認為，高等教育領域內的e-learning可被分為“輔網絡課程”、“混合模式課程”和“完全在線課程”三類，其中“混合模式課程”是目前高校應用的主要模式，可以比較有效地兼顧面授教學與在線學習兩者的優勢，同時避免其諸多缺陷。《高等教育年鑒》報道說，美國賓夕法尼亞州立大學的校長非常強調在線學習和傳統學校教育兩者之間的相互結合，認為這是“當今高等教育領域內一個毋庸置疑的必然發展趨勢”。
與此相呼應，近年來在各國高校中，混合式學習的應用在不斷增多。英國“高校信息系統協會”(UCISA)的調查數據顯示，在英國高校教學信息化中，比例最高的是混合式學習(50％)，其次是輔助式E－learning(48％)，同步e－learning(完全在線學習)比例則最低(4％)。查爾斯(Charles)等人在Educause的報告中提到“混合式學習能夠增加學生的學習成果，并且與完全在線學習相比，混合式學習能夠降低學習者流失率”。
伴隨著中國高校數字化校園建設的不斷發展，混合式學習也成為教學改革的重要內容。2010年的調查數據顯示，目前，超過60％的中國高校已經開始使用課程管理系統，作為支持校內全日制學生的混合式教學之技術平臺，國內多數著名大學都已開始進行混合式學習的實驗工作。尤其是在教育部“本科教學質量工程”等項目的推動下，利用信息技術來輔助課堂教學組織形式的改革，被當作提高教學效果和質量的重要手段。
盡管不同的學者基于不同的研究和應用背景，對于混合式學習有著不同認識，但綜合各種描述與定義，可以概括地認為：混合式學習實際是不同學習方式和教學要素的混合，它借助面授與網絡這兩種學習模式的優勢來重新組織教學資源、實施學習活動，以達到提高教學效率的目標。此定義可以作為進一步探討混合式學習在高等教育領域的推廣與應用問題的基礎。
實際上，縱觀教育技術半個多世紀的發展歷程，技術進步所導致教學方法與模式變化之例證很多，但一個共同弊端是：每次皆過分強調教學技術較原有教學方法之先進性，對原有工具與方法的替代性，同時卻忽略了新技術對傳統教學方式中優點之繼承和結合。從這個角度來說，強調面授教學與e－learning相互結合的混合式學習確有其獨特之處，兼顧了教學組織模式所涉及之因素的多個方面，具有理論和應用的多重先進性和可操作性。在此背景之下，進一步探索高校教師對于混合式學習的態度與接受度就成為一個關鍵問題，它將是混合式學習在高校中應用的第一步，同時也將直接關系到其未來發展前景。
二、研究文獻述評
(一)國內外關于混合式學習的相關研究
整體來看，在高等教育領域中，混合式學習仍是一個較新之術語，相關研究并不多。文獻顯示，目前國外對混合式學習的研究主要集中于三個方面：對學習效果之影響；對學習資源可獲得性之影響和教師之接受度。
首先，關于混合式學習的學習效果問題，國外的許多研究者認為，混合式學習具有轉換學習之潛能。現有研究表明，在混合式學習的學習效果方面，主要集中于學習成績和中途退學率這些指標上。羅徹斯特技術學院(Rochester Institute of Technology)一個測試性項目報告說，參加該項目學生的學業完成率大約是95％。而在一項有數千學生注冊的研究中，中佛羅里達大學(University of Central Florida)的研究者發現，當排除院系專業和性別這兩個影響變量后，與面授或完全在線學習的學生相比，混合式學習課程的學業完成率相對較好。
其次，在談到學習資源的可獲得性時，國外研究者認為，混合式學習無疑是增加了學生獲得基于互聯網的數字化資源的途徑。不過在實際教學中，三類群體學生的需求可能會各不相同：遠離學校的學生，住在學校附近的學生和住在校內的學生。羅徹斯特技術學院提供了一個很好地案例，說明混合式學習是如何幫助失聰的學生獲得了更多地受教育機會，并且提高了他們的學習效率。
第三，根本上說，混合式學習能否在高校中應用主要取決于教師對其有效性的認可和接受程度。有研究指出，在使用混合式課程的教師中，88％的教師對混合式課程的效果滿意，并且愿意以后繼續采用這種教學方式。然而在羅徹斯特技術學院的混合式學習試驗項目中，卻僅有41％的教師表示感興趣。而在北京大學的實驗中，88.4％的教師和助教認為，“北大教學網”這種新工具對于提高教學質量“很有幫助”和“有所幫助”。
顯然，有許多因素會影響到教師的感受(Hartman，2000)。研究者發現，許多教師之所以使用混合式學習，是他們認為這將會提高學習效率。也有教師相信，混合式學習有助于增加
教學的便利性和工作效率。然而，多數研究都認為，對教師來說，實施混合式學習需要付出額外的時間和精力。因此，教師在時間上的額外投入應用通過一些方法來給予補救，如適當設計的專業發展和教學支持服務。
在國內研究界，混合式學來也成為教育技術研究領域的一個重要課題。著名學者何克抗教授曾專門就此撰文(2004)指出，混合式學習在新的社會和技術背景下新含義的提出和被廣泛認同，表明國際教育技術界的思想觀念正在經歷一場深刻的變革，也是教育技術理論進一步發展的標志。汪瓊教授(2007)也曾指出，網絡教學并不一定要求在網上傳遞全部課程，也可能是一些配合傳統教學的部分教學資料或活動，即成為混合式教學的一部分，并指出這將可能是高校e-learning的重要表現形式。黃榮懷教授(2009)則對混合式學習的概念進行了深入分析后指出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”，這才是其本質特點。并詳細論述了混合式學習的基本特征和基本原理，提出了混合式學習課程及其活動的設計框架，通常可分為“課程導入”、“教學活動”和“復習和測試”三個模塊逐步進行，并給出相關課程設計實例。
國內文獻檢索結果表明，在2000－2010年期間，國內有關混合式學習的研究文獻數量不斷上升，但關于其“應用效果”和“接受度”的研究卻很少。例如，在中國期刊網，以“混合式學習”為題名和關鍵詞進行檢索，結果分別是89篇和205篇。其中，2000年發表的相關論文僅為2篇，其后則逐年增加，2009年達到36篇。這說明國內研究者對于混合式學習的關注程度在不斷提高。
進一步的文獻檢索發現，目前有關混合式學習的研究對象主要以中小學為主，有關高校中應用的研究則很少。例如，以“高校”和“混合式學習”為題名來檢索，結果僅有4篇論文。此外，以“混合式學習”與“應用效果”、“接受度”為題名分別結合檢索結果都為零。這種情況在一定程度上說明，國內目前關于混合式學習的“應用效果”或“接受度”的實證性研究為數甚少，有必要進行進一步的研究。
(二)關于技術接受模型
伴隨混合式學習在各國高校教學中的應用，教師在教學中是否接受并能夠很好地將信息技術融入自己的教學策略中，也受到研究者的重視，越來越多的研究者開始關注混合式學習系統的接受度與應用效果。有研究者指出，在導入信息技術的同時，使用者對于新科技的接受程度，足以構成影響應用成敗的關鍵因素。因此，目前不僅是教育界需要對新技術的接受程度引起重視，企業也應關注員工對新技術的接受意愿與工作成效之間的關系。
高校混合式學習中所采用的信息技術，需要教師在實際教學中的良好運用方能實現其潛在價值，而教師是否愿意接受新的信息技術是重要的前提。從邏輯上看，在高校中應用和推廣混合式學習時，只有當教師開始從觀念、思想上認可和接受這種新教學模式之后，才有可能在行動上表現為在教學過程中嘗試使用。陳(Chen)等人指出，隨著網絡的興起，研究者開始傾向于在網絡環境下利用技術接受模型(TAM)來探討使用者的行為。這樣不僅可以了解TAM是否有足夠的能力去合理地解釋使用者行為，同時也希望能夠通過TAM改善技術設計，提升使用者對技術的接受程度。
“技術接受模型”(Technology Acceptance Model，TAM)是戴維斯(Davis)于1989年依據“理理論”所提出，主要探討認知、感情因素與實際采用技術之間的關系所發展而成。從模型中可發現，TAM將個人對特定行為的認知與評價，導入兩個認知信念的因子：“認知有用性”(Perceived Usefulness)與“認知易用性”(Perceived Ease of Use)，并且是影響“使用態度”(Attitude Toward Using)的主要因素。TAM模型如圖1所示。
根據戴維斯的描述，“認知有用性”被定義為“用戶相信使用特定系統或方法后，將會提高工作績效或學習表現的程度”；“認知易用性”被定義為“使用者認為科技容易使用的程度，也就是用戶相信使用特定系統或方法后所能省時省力的程度”。一般而言，在認知有用的前提下，當用戶對系統有很高的有用性認知時，其使用意愿就會提升，所以其認知有用性與傾向使用態度會呈現正相關的法則。同時，當新技術產生時，使用者在操作上所遭遇的難易程度也會影響其采用新科技的愿意。因為，越難操作的系統或工具，則越會對用戶的學習造成一定程度負擔，進而產生排斥作用而不愿去使用。所以，認知易用性與使用者傾向使用的態度，也會呈現正相關的情形。
后來，技術接受模型被廣泛應用于信息科技相關領域。近年來，越來越多的研究者如潘朝明、塞西和凱拉荷(Sethi＆Carraher)、陳怡靜在對技術使用進行評估時，都選擇導入技術接受模型的概念，利用使用者認知有用與認知易用兩個影響因素來探討科技接受程度，并以此為評估系統使用成效的依據，研究結果也充分顯示了技術接受度決定了使用者是否繼續使用的關鍵。
(三)研究聚焦的問題
作為國內高校“創建世界一流大學”計劃之首倡者，北京大學向來名列國內高校數字化校園建設之前列。迄今為止，北京大學進行混合式學習的實踐已超過10年，北大教學網作為混合式學習的技術平臺也已應用3年。那么，作為混合式教學的實踐者――北京大學的教師，他們對于這種新教學方式的態度如何?他們是否接受這種新教學方式并愿意改變自己的教學?在這個過程中，又有哪些因素影響教師對于混合式學習的接受度?
在本研究中，以北京大學教學網為案例，以技術接受模型(TAM)為基礎，結合教師個人因素、科技因素、學校政策推廣、同事示范等社會群體影響因素，參照其相關維度設計北大教師對混合式學習接受度的量表，探討教師是否接受混合式學習，以及影響教師接受度的因素有哪些，從而為北京大學混合式學習的相關應用提供理論支持。
三、研究設計
(一)分析模型之設計
以上述相關研究為基礎，研究者根據北大教師的實際情況，提出“北大教師混合式教學接受度分析模型”。該模型包括技術特點、教師特點、課程特點、主觀規范和服務品質這五個維度，以認知有用性、認知易用性為中間變量，并以“使用意圖”即混合式學習接受度為因變量(見圖2)。以此為基礎，研究者又設計混合式教學接受度調查量表(見表1)，并邀請相關專家對試題進行了修訂與評估。
(二)分析模型之修正
在正式調查之前，研究者對問卷進行了預調查，并對接受度量表進行了信度和效度檢驗。
信度結果顯示，本研究問卷各維度Cronbaeh's α系數介于0.716與0.933之間，證明本量表具有良好地信度，內部一致性水準相當高；項目分析法結果顯示，量表每一測試題題項
均具有較高區分度；對量表進行探索性因子分析，并以特征值大于0.7作為選取因素的標準，結果發現量表題項可歸為教師特點、政策特點、技術特點、認知特點四個因子，分析結果與量表維度基本一致，說明量表具有一定的結構效度。刪除效度不夠的量表題項，得到修正后的教師接受度模型(如圖3)。
(三)研究假設
根據修正后的北京大學教師技術接受度模型，本研究提出下列假設：H1：教師特點(包括個人特點和所授課程特點)會影響其認知有用性；H2：教師特點(包括個人特點和所授課程特點)會影響其認知易用性；H3：H－learning平臺的特點會影響教師的認知有用性；H4：H－learning平臺的特點會影響教師的認知易用性；H5：外部支持會影響教師的認知有用性；H6：外部支持會影響教師的認知易用性；H7：教師對混合式學習的認知有用性會影響其接受度；H8：教師對混合式學習的認知易用性會影響其接受度。
四、數據統計與分析
(一)數據描述
本研究采用方便抽樣法。第一階段，利用“北大教學網”課程通知以及校內門戶網絡問卷地址，然后利用Limesurvey網絡調查系統接收數據。在為期1月的時間內，共收到反饋問卷129份，其中有效量表38份。第二階段，發放紙質問卷50份，回收問卷49份，其中有效量表49份。問卷填寫者來自經濟、新聞、國際關系、工學、教育等近20個院系／所／中心，其中81％的教師曾在國外學習或工作過。
調查數據顯示，52.2％的北大教師和助教認為，之所以使用“北大教學網”作為自己教學的輔助工具，是因為“想嘗試一種新的教學方式”；也有部分教師是因為“想讓自己的教學與眾不同”和“學生們希望在教學中使用”。在對H－learning教學方式使用效果評述中，88.43％的教師和助教認為，“北大教學網”這種新工具對于提高教學質量“很有幫助”和“有所幫助”；只有3.4％的教師認為使用H-learning這種新工具對自己的教學毫無用處或用處不大。
對于“北大教學網”中提供的功能，教師使用頻度最高的功能是“上傳教學講義”(66.9％)；緊隨其后的是“教學通知”、“教學大綱”、“課后討論區”，分別占調查總數的36.5％、38.8％和29.2％。調查數據顯示，教師對于“作業提交”、“作業批閱”、“成績管理”、“學生活動記錄與統計”等與學生學習表現相關功能使用也比較頻繁；但是對于分組教學、詞匯和術語表等較復雜功能使用則很少，使用比例不足5％。(如圖4)
在利用“北大教學網”進行輔助教學時，33.7％的教師認為遇到的最大困難是“平時科研任務繁重，沒有足夠的時間去利用‘北大教學網’”；11.8％的教師認為“缺乏學校有力的政策和經費支持”；10.1％的教師認為“‘北大教學網’操作復雜，對教師的教育技術能力要求較高，使用起來比較困難”；還有6.7％的教師認為“‘北大教學網’功能太少，不能滿足教學需求”(如圖5)。
(二)方差分析
由于教師教齡和學科背景有差異，因而在對混合式學習的接受情況可能存在差異。為了檢驗這種差異性，研究者首先檢驗教齡和學科背景是否對混合式學習接受度存在。用ANOVA進行方差分析發現，F=0.665，P=0.678>0.05，表明教師的教齡并不存在著顯著差異(見表2)。
在教師學科背景上，按照北京大學學科分類，分成理學、信息與工程科學、人文學、社會科學四大類，用ANOVA進行方差分析發現，F=1.484，P=0.225>0.05，表明學科背景也對混合式學習接受度沒有顯著性差異(見表3)。
在檢驗教師對“北大教學網”所提供功能的使用情況中，研究者發現，教師對不同功能的使用頻度存在著較大差異。這種使用頻率的差異可能與功能的使用復雜程度有很大關系。為了驗證這一假設，研究者請10位專家對“北大教學網”15個功能的使用復雜度予以評分，并將專家評分(以7分為滿分)的加總平均值作為功能最后的使用復雜度得分。對功能的使用復雜度與使用頻度進行方差分析發現，F=11.023，P=0.002
根據功能復雜程度與使用頻度列聯相關結果可以發現，復雜程度低的功能，在教師進行混合式學習中得到了更多的應用。因此，在對“北大教學網”進行推廣過程中，簡化功能使用的復雜度，并且為教師提供具有針對性的培訓與幫助，可以提高教師的使用頻率，促使教師真正地將混合式學習方式融入到自己的教學中。
(三)路徑分析
結構方程模式，也稱為“潛在變量的路徑分析”(pathanalysis with latent variables；PA－LV)，應用統合模型的概念與技術，利用潛在變量的模型來進行變量關系的探討。因此，超越了傳統路徑分析的功能。
結合修正后的教師接受度分析模型，本研究利用Amos17.0進行路徑分析(Path Analysis)，從而驗證各變量之間關系。依據Sethi和Carraher(1993)提出的建議，當樣本數來源不到題項的十倍時，可采用“有限資訊”的分析方式，對本研究的測量模型進行縮減。
為了盡可能減小測量誤差，在進行模式縮減時，本研究將三個外生變量與三個內生變量的題項，按照所描述的變量內容進行縮減，作為各個變量測量值代表，如將描述課程內容的三個題項加總平均作為課程特點變量tc05(如圖6所示)。在路徑上，教師特點、技術特點、服務支持三個外衍變量，經由認知有用性、認知易用性這兩個中間變量，形成潛在變量，從而影響教師接受度(見表5)。
為檢驗教師混合式學習接受度模型的整體適配度，本研究挑選卡方值檢定、卡方值與其自由度的比值、適配度指標(GFI、PGFI、NFI、IFI)、替代性指標(NCP、CFI、RMSEA、ECVI)、殘差分析指標(SRMR、RMR)。建議指標與本研究結果如表6所示。
整體模式適配度上：X2／df的比值小于3，為1.472；GFI的指數為0.901，略大于0.9，達到適配指標；PGFI指數為0.587，大于建議指標0.5；NFI的值為0.841，接近理想適配指標；IFI指數為0.943，大于0.9，達到適配指標；CFI指數為0.941，大于0.9；指標RMSEA為0.074，略大于適配指標；RMR為0.056，SRMR為0.074，基本上達到適配指標。綜上分析結果可以看出，本研究模式與觀察資料之間具有較好地適配度，結論可信。
(四)研究結論
根據路徑分析結果，本研究假設檢驗情況如表7所示：
1 關于混合式學習相關因素對認知有用性與認知易用性的影響
教師特點，如電腦使用經驗、技術自我效能、教學方式偏好、課程內容、課程資料等幾個方面，對認知有用性均有正向
顯著性影響，但對認知易用性的影響則不顯著。因此，混合式學習所用平臺的設計與開發，應滿足不同學科的教師在教學時的需求及教學方式偏好，從而提高教師對混合式學習平臺的認知有用性。
平臺特點，如功能豐富性和系統可靠性，是指教師在操作H-learning平臺時對系統品質產生的個人感受。研究結果發現，技術特點對認知有用性和認知易用性均有正向顯著性影響。因此，混合式學習平臺開發者及維護者應充分測試系統的技術品質，保證系統正常運行，防止因為科技品質不符合教師的預期而造成使用困難或降低使用率。
服務支持，如領導支持、助教協助和同事示范，對認知有用性和認知易用性均有正向的顯著性影響。這說明，教師的混合式學習接受度不僅與個人特點、系統特點等有關，還與群體環境有著密切聯系。因此，提高教師的認知有用性與認知易用性，打造良好的群體環境至關重要。
2 關于認知有用性、認知易用性對技術接受度的影響
本研究發現，教師的認知有用性對H-learning接受度有顯著影響，而認知易用性與接受度之間則不存在顯著關系。“認知有用性”是指教師相信混合式學習教學系統能夠提高教學效果的認知，而“認知易用性”指教師對混合式學習教學系統容易使用的認知。這一結果說明北大教師在使用混合式學習教學系統中更為重視的是系統是否有用，是否能夠提升教學效果，而對技術使用的難易程度關注不多。因此，提升教師對混合式學習的接受度，關鍵在于轉換觀念，只有當教師真正認可混合式學習的作用后，才會在教學中更多的使用它。
五、討論與建議
科技所帶來的變革，不僅帶給學習者更自由的學習體驗，也給教師帶來了新的教學思路。在高等院校推廣混合式學習這種教學模式，不僅要考慮學生需求，更應該注意教師在使用混合式學習時的感覺。如果教師對混合式學習的接受度很高，那么教師將更多的在教學中使用混合式學習，從而也將影響學生的使用情況。根據研究結果，對于北京大學在全校范圍內推廣混合式學習，研究者提出以下幾點建議：
篇11
1.微課知識點是短視頻，會把課程內容分解成若干個知識點，每節課都由10到15分鐘的短視頻組成。
2.可以隨堂考試隨時得分。在微課教學模式中，借鑒網絡游戲的方式方法，能讓那些不愛學習的人也可以為了微課的分數，為了跟朋友們炫耀他有多牛，而將更多的經歷放到微課學習中。
3.另外，在微課教學中，還可以讓學生互相評價各人的學習成果。
4.虛擬課堂，微課教學中，以網上個人學習為主，但是也可以通過網上論壇將分布的學生練習起來，構建虛擬教師，可以克服學生學習的孤獨感。
二、高職英語混合式學習模式基礎及現狀
1.基礎的理論。對于混合式的學習模式，就是一種在我國當前教育中新興的一種學習模式，在這種學習模式中，主要就是通過多種學習方法，讓學生從多種渠道去獲取知識。學生可以擺脫傳統通過教師獲取知識的學習模式，可以在更多人的幫助下，混合多種學習方法、混合多種教學方法、混合多種教學模式，綜合提煉出優勢的混合學習模式，更好的獲得知識。在高中英語混合學習模式中，就是應該從學生為主體視角，為學生創設優良的混合式力學習高職英語的模式情境，提高高職學生學習英語的興趣，提升高職英語教學水平。
2.現狀。在當前我國的高職英語教育中，基于微課教學模式，并未很好的實踐開展混合式學習模式，并沒設計出針對高中英語的混合式學習模式。國內在研究混合式學習模式中，其研究對象大多是本科生或、研究生，極少會對高職英語混合式學習進行研究。本論文研究中，將會基于當前研究現狀，優化設計高職英語混合式學習模式，以便可以將混合式學習平滑的過渡到當前高職的英語教育中，激發高職學生自主學習英語的能力，提高在實踐中應用高職英語混合式學習模式的效果。
三、基于微課教學模式設計高職英語混合式學習模式
1.課前的準備。在微課教學模式下，要想設計符合實際高職英語教學需求的混合式學習模式，在課前高職英語教師，就應該根據實際教學內容，為學生制定混合式學習根目標，從而優化微課內容，從拍攝以及課程制方面，均能夠賦予絕對的耐心與誠心，制作出優良的高職微課混合式學習視頻，并可以將該微課上傳到微課資源庫，以便可以供學生學習使用。
2.設計實際混合式學習內容。對于混合式學習模式中，設計的微課內容，應該簡而精，學生可以在短時間內被課程知識吸引，讓學生能夠從微課那簡短而精煉的課程提要中，學習到高職英語知識，將高職英語知識灌輸給學生。同時，在混合式學習模式中，基于高職英語微課內容，也應該符合學生學習需求，以學生能接受的視角，導入微課，讓學生接受這種混合式的高職英語學習模式。
3.課后評價。在高職英語混合式學習模式中，評價該模式實施效果，可以根據微課教學平臺的后臺，去有效監控高職學生登錄該平臺學習的時長與次數，同時也可以根據學生提問、回復問題、參與微課小組討論的頻度等相關數據，評估學生在微課中混合式學習的表現，從而可以評價學生課后學習效果。
四、實證研究
1.研究對象。選擇來自某地XXX高職學校的英語專業學生100名，對其從2015年4月到2016年4月期間，開展微課教學模式下英語混合式學習成果研究。
2.研究過程。
（1）研究前。在開展研究之前，對100名高職英語專業學生進行英語口語三級考試，并將其隨機分為兩組，第一組中，學生50名；第二組中，學生50名。研究數據均應用SPSS20.0統計學軟件實施檢驗，計數資料采用“n/%”表示，實施x2檢驗，P
（2）方法。針對兩組學生，在開展高職英語教育中，均采用《大學英語聽說教程 3》教材。能夠把第一組作為本次研究的對照組，應用傳統教學模式；將第二組作為研究組，應用微課教學模式下的混合式學習模式。
第一組中，可以對這一組的學生使用傳統的教學模式，基于教師、學生的面對面授課下，教師為高職英語教學主導，學生作為執行教學活動的參與者，學習高職英語知識。
對于第二組，則是主要采用“微課教學+教師講授+小組討論+課后學生自主微課學習”的高職英語混合式學習模式（見圖1）。
圖1 實施混合式的學習模式
在高職英語課堂中，首先教師根據高中英語教材中每個教學單元的具體內容，為高職英語專業的學生介紹和這單元教學相關的背景內容知識；之后，就可以開展微課教學，能夠利用多媒體為學生放映英語口語教學材料，讓學生可以認知英語口語，練習英語口語；同時，讓學生可以在課下流通微課教學課程，并引導學生可以組成小組，對課堂內容進行探討討論；在課堂的最后，由教師統一為學生解答疑問，并對學生有見解的回答予以保留答案，有助于擴散學生思維。并且，教師也可以告知學生，在課下時間，登陸微課學習高職英語相關資料，從微課查找課程相關內容，歡迎學生通過微課與老師保持交流溝通。
（3）結果。對于兩組教學，在高職英語教學結束后，對兩個班的學生進行測試，隨機抽取口語能力測試題目，讓學生進行即興口語演講，評估學生得分。對第二組進行一年高職英語混合式教學后，兩組學生學習情況統計有差異，有顯著的統計學意義（見表2）。
基于微課教學的高職英語混合式學習模式，不僅有助于提高高職學生在課堂上學習英語知識的興趣，同時，經過對學生開展應用這種教學模式，也可以促使高職教育教學面向信息化、現代化改革發展，轉化傳統教學避免，提升混合式教學質量。
3.深入討論。（1）微課混合式學習模式的優勢。混合式教學能把教學方式與網絡技術的現有優勢最好地結合在一起。在當前高職英語教學中，對于身處落后城市中的學生，擁有全部的高職英語學習短板，不僅信息不發達，連像樣的書店也只有一家，想要找一些好的高職英語教育資料幾乎是不可能的事情。然而，微課教學模式，不僅可以使高職學生在網上修讀高職英語課程，也可以為高職學生提供學習高職英語的道路。開展微課混合式學習模式后，教師也能夠在教學中，混合如網絡媒體，例如讓學生瀏覽網頁，為學生播放多媒體英語學習視頻，播放英語音樂，通過融合微課教學的混合式學習模式，有效去引導學生可以開口說好英語，發揮教學優勢。（2）提升高職英語混合式學習模式設計質量。微課教學模式中，計算機可以對大量高職學生的學習數據進行分析，這個題目有多少人答對，多少人答錯，這些反饋均可以幫助高職英語教師分析出英語混合式學習模式設計中的問題，從而優化學習模式設計質量。微課教學中，可以實施作業分組，將大部分實力均衡的學生分成一個小組，讓小組成員在微課網上討論區內，對課堂內容進行討論。同時，在微課教學模式下，基于網絡協作中的不確定性因素（斷網、故意逃避網絡課程等），應該確保設計的高職英語混合式學習模式中，可以為每一次的微課教學制定一個Plan B計劃，以防萬一，確保可以有序執行高職英語混合式學習模式。應用微課教學模式下的高職英語混合式學習模式，可以上學生自主實現線上線下學習，也可以讓學生在教師的正確引導下，更好安排學生的學習時間，使學生可以更好的開展高職英語自主學習，順利完成高職英語學習目標。
五、優化設計高職英語微課混合式學習模式的策略
1.優化教學理念。堅持開放的建構主義理論，整合教學資源，實現教學成果的共享，向其他教學參與者開放，向社會開放，也要向全世界開放；二是合作的理念。要在新技術推動下，積極參與深度的社會分工和專業化協作，大規模集成知識生產、傳遞、消費鏈條中的各個環節。同時，加大微課高職英語混合式學習模式宣傳推廣和培訓力度，提高教師對微課混合式學習的認識，促使教師轉變教學觀念，設計適應微課高職英語混合式學習的教學方案，提升教學水平。
篇12
混合式教學雖然是一種較新的教學方式，但是它在課堂教學實踐中的表現形式與傳統教學模式也有類似之處。所以，筆者也遵循備課、教學實施和課后輔導的順序來進行闡述。
1 .1備課
我們在應用混合式教學模式過程中，除了要吸收傳統模式的經驗外，還要注意:
(1)廣泛收集資料。除了課本內容外，教師還通過給學生預設一些任務引導學生自主尋找和課文內容相關的資料，并且引導學生從自己收集的資料中提取有價值的信息。
(2)教師要為學生選擇適合的資源供其在課后進行自主學習，并配合適當的任務型作業讓學生來強化知識。
(3)強調教師協作備課。在混合式教學模式下，教師能夠利用網絡平臺的優勢將收集的各種教學資源進行分類儲存，并通過網絡平臺強大的信息處理功能對所獲資源進行交換。
1.2教學實施
在完成了資料準備和課程設計后，我們就可以進入課堂教學階段了。在這個部分，筆者以所在的大連東軟信息技術學院為例來說明。
(1)課堂上教師通過一套多媒體平臺軟件對學生的電腦進行廣播教學，這既能夠保證學生在自己筆記本電腦上接收到和教師同步的電子課件，并且這種同步是全媒體的內容呈現，也就是說教師不僅可以展示PPT形式的電子教案，也能根據需要資料庫中的播放音頻或視頻文件。
(2)為了達到建構主義教學理論強調的學習者在實踐過程中認知的理論，我們通過技術方法實現了同一課堂中非同步學習小組的教學模式，并且教師會鼓勵學習者利用網絡資源進行合作學習。在整個學習過程中，教師僅作為教學任務的組織者和指導者，而不僅僅充當知識的直接傳授者。
(3)在這樣的課堂中，教師可以隨時通過網絡參與到小組討論。由于網絡中數據的交流既可以實現點對點也可以實現點對面，教師便能自由切換于不同學習者或學習小組之間，給教學活動帶來了更大的空間。
1 .3課后輔導
在混合式教學模式下課堂可以被任意延伸到任意時間和空間中。通過網絡，教師和學生之間會保持著順暢的信息交流。同時為了能讓學生們的語言學習更加貼近自然習得，教師為學生們設計了各種任務，并且鼓勵和指導他們利用信息技術進行語言學習。
(1)教師可以給學生留聽力作業和語音作業。這里的聽力形式不僅是音頻的，也可以是視頻的，甚至是網絡上的某個媒體文件。除此之外，還要強調對語言輸出技能的訓練。教師讓學生將自己的朗讀、同伴之間的對話聯系以及和外教的情景模擬任務錄制成語音文件，通過網絡服務器進行提交。這樣教師在辦公室通過網絡就可以檢查學生們的語音作業并且給與指導。
(2)布置寫作作業:這里，教師所留的寫作作業不只是一個題目，而會在作業平臺上為同學們提供相關多媒體資料支持，這些資料可以讓同學對文章的題目有更深刻的理解，從而寫出更有深度的文章。
(3)布置課后作業:傳統的應試型作業對于提高學生語言能力的作用是有限的。在混合式教學模式下，教師會將作業設計得更加任務化，實用化。同學們通過查詢網絡就可以清楚地了解自己的任務并去尋找需要的資源。同時，教師也會強調小組的協作學習，這樣通過分工協作獲得的信息再經過小組討論而形成共識，這對提高學習效果作用顯著。
(4)如果學生有任何伺題，可以通過網絡平臺、電子郵件系統及MSN、工CQ等和教師聯系。這樣學生的問題不僅可以得到及時解答，同時教師對某一個學生向題的解答也會同時到網絡平臺上，方便有類似問題的同學來查看。
1 .4教學效果評估
教學過程實施之后對其效果進行評估是非常必要的，為了保證評估效果我們采用了階段性評估和綜合性評估相結合的方式。
1.4.1階段性評估
(1)隨堂測驗:這里，單詞聽寫和對語言點的隨堂測試都是通過電腦平臺實現的。這既可以保證測驗的頻度，也保證不增加教師的工作量。
(2)對語音、寫作作業和自主練習紀錄的檢查:在信息技術的幫助下，學生利用自己的電腦進行錄音，并且將錄音文件傳到教師指定的網絡系統中供檢查。對子課后練習，學生則直接在網絡平臺上完成，系統會自動批改并記錄學生成績。
這種階段性評價，既可以保證對學生的日常學習有一定督促，又能夠及時校正學生們在學習過程中產生的偏差。
1.4.2綜合性評估
篇13
在信息技術不斷滲透教學的今天，在線學習在高校中早已不陌生，但傳統課堂學習依舊占據重要位置，而混合式學習結合了二者的優勢，學生在教學中占據主體地位，教師起主導作用，因此在高校課程改革中逐漸關注混合式學習并進行推廣。在混合式學習中，學生參與度是提升學生的素養，達到預期的學習效果最關鍵的影響因素之一。教師以傳統的課程評價方式對學生參與度進行評價是不夠全面細致的，而且很難從中發現問題并及時解決。因此，如何評價學生參與度，又如何根據教學實際設計出更合理有效的學生參與度的評價方式值得探究。
一、混合式學習的概念界定
混合式學習早期是出現在企業培訓中，一方面指學習方法的混合，另一方面指學習形式的結合。[1]《Blended Learning白皮書》中認為混合式學習是一種學習方式，結合了面對面學習、自主學習和在線學習。[2]何克抗教授指出，混合式學習要充分體現教師的主導作用，學生的主體地位，使教師對教學過程進行引導、啟發和監控，學生積極主動地參與教學過程。[3]李克東教授指出，混合式學習是一種教學方式，結合了課堂學習和在線學習，以降低教育成本、提高教學效果為目的。[4]
本文認為混合式學習是以“教師主導，學生主體”為指導思想，結合課堂學習和在線學習，將教學各要素合理組合，達到最優學習效果的教學模式。
二、學生參與度的概念界定
1.參與
參與是個體間通過溝通交流、討論合作投入到群體活動中。[5]參與指積極地、集中注意力并承擔責任和義務的參與。[6]參與是個體主動發出的，不受外界刺激驅使，個體間的參與是平等的。本文認為參與是學生在混合式學習中，主動結合教學活動的廣度和深度。
2.學生參與度
庫恩最早明確提出學生參與度（Student Engagement）的概念，他認為，在高校教學中，學生參與度是評價教學效果的重要因素，高校要注重學生的成績和其對學校的滿意度。[7]學生參與度要考量的是學生在學習過程中花費的時間和精力以及學習的有效性。[8]學生參與度是評價高等教育質量的重要指標，對學生發展有重要影響。[9]混合式學習中學生參與度指學生在課堂和在線學習活動中的參與度。
三、混合式學習中學生參與度的評價
1.混合式學習的教學過程簡介
本文以《現代教育技術》課程的理論課為依托，該課程采用混合式學習模式，其教學過程包括課前自主學習（在線學習）、課堂交流和實踐（課堂學習）、課后反思和作業（在線學習）三部分。
2.混合式學習學生參與度評價方法
在設計學生參與度的評價方法時，理論依據有：阿斯汀的學生參與理論，強度參與是質與量的統一；弗朗斯?亨利的全面⒂牒突極參與模型，是對參與數量和質量的分析；朗?奧利弗和凱瑟琳?麥克洛克林的互動分析模型，把學習過程分為五個層次，把交互內容分為社交、過程、說明、解釋和認知五種類型。參考的相關研究成果有：從數量和質量兩方面對在線學習參與度進行考量[10]；對遠程學習中的學習參與度的調查[11]；對對話型同步網絡課堂中學生參與度的研究；對反思性異步學習模式中學生參與度的研究；對網絡教學平臺學生參與度現狀的分析和思考；對虛擬學習社區學生參與度的分析研究。
設計混合式學習中學生參與度的評價方法時既要考量學生課堂參與度和在線參與度，又要考量學生參與度的數量和質量。學生課堂參與度的評價方法，如表1。學生在線參與度的評價方法，如表2。質量指學生在學習過程中的思考程度，主要體現在學生發言、發帖和回帖與學習主題和內容的相關性和深入性，學生參與度質量的評價方法，如表3。
四、 混合式學習中學生參與度的現狀
學生數為52，統計數據時根據學生學號大小對學生進行排序。課堂中主要記錄學生的到課和發言情況；學習平臺中顯示學習時長、發帖和回帖情況。其中發言得分、發帖得分和回帖得分需結合表3（用a1到a5表示五個等級對應的分值）和統計數據（用n1到n5表示各個等級的次數）進行計算，公式如下：Score=a1n1+a2n2+a3n3+a4n4+a5n5。例如，同學甲共發言12次，其中1次社交型發言，3次過程型發言，2次說明型發言，3次解釋型發言，3次認知型發言，其發言得分是：05*1+1*3+2*2+3*3+4*3=285分。
表3學生參與度質量的評價方法
用SPSS分別對表1中的三個維度、表2中的六個維度、表1加表2共九個維度的數據做可靠性分析，結果顯示α系數分別為0803、0829、0788。通常Cronbach's α值大于070認為具有較好的內部一致性信度。因此，設計的學生參與度評價方法中考量的各個維度之間具有較好的內部一致性。
用SPSS對九個維度的數據進行描述性統計，結果如圖1。分析極大值、極小值、均值和標準差可知，學生課堂參與在數量上個體差異小，到課水平整體很高；學生在線參與學習時長個體差異很大，整體水平較高；其他各個維度個體差異較大，整體水平一般。
通過對課堂參與度與在線參與度以及參與度的數量與質量進行比較分析，得出混合式學習中學生參與度的現狀：學生課堂參與度整體水平中等，其中參與的數量較多，但主動性較差，參與的質量不高。學生在線參與度個體差異較大，主動性較差，交互水平很低。學生在混合式學習中參與的積極性較高，但參與的主動性較差，而學生在課堂學習中的主動參與的數量和質量都略高于在線學習。
五、參與度評價的反思
通過對取得的數據和結果進行分析，綜合師生反饋對教學實際進行反思，發現對混合式學習中學生參與度進行評價時不夠系統全面，有待進一步修改完善。
（1）評價方法缺乏全局性。學生在學習過程中不僅僅是個體參與，還包括了學生分組形成的學習小組，而本文設計的各個評價方法都只對學生個體的數據信息進行記錄和統計，缺乏對小組數據的統計分析。從整個教學過程來看，學生個體參與該課程的學習活動有了詳細的評價方法，但是對學生參與小組合作學習如何進行評價尚未設計相關評價方法。因此，從課程角度來看，本文設計的學生參與度評價方法缺乏從全局考慮，忽略了小組合作學習中的學生參與度，還不夠完善，在后續研究中需進一步考慮。
（2）評價維度不夠全面。本文設計的參與度評價方法中涉及的各個維度都是在課堂或學習平臺中外顯可見的，學生個體之間都是同步進行的。但是通過學生反饋發現，在實際教學中，受個人學習習慣、平臺穩定性、網絡狀況等因素的影響，學生在課堂以外的學習中，不一定只有在線學習平臺上的參與。例如，有的學生更愿意學習紙質資源，課后可能通過自習的方式學習；由于學生是自愿分組，如果一個小組的同學都在一個宿舍，課后小組學習不一定都在平臺上進行；由于平臺故障或者操作失誤，對學生在線學習參與情況的記錄不一定準確。因此，本文的評價方法中的各個維度缺乏對一些特殊情況的考慮，不夠全面和細致。
（3）評價角度單一。本文在評價學生參與度時主要從教師的角度出發，收集學生在學習過程中的參與情況，而從學生角度所顯示的參與情況未能獲得。例如，在課堂學習中，從教師角度不能完全掌握每個學生參與小組內部和小組間的討論情況；在課后，從教師角度不能獲得學生在在線學習外對學習內容的溝通和交流情況。因此，本文對混合式學習中學生參與度的評價僅僅從教師角度出發比較單一，如果能增加學生間的互相評價和小組間的互相評價可能會更完善。
參考文獻：
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