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任何一個理論體系的提出，必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。
一、生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。
它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析，生命化教育價值觀念的基本理念體現為：教學是一種體現人的生命性的活動；教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程，生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度，生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式，突出學生的主體性與主動性，不存在至高無上或權威的知識，強調學生對知識的理解和建構；學生的學習過程不再是被動地接受知識，學習就是經驗的建構，學習就是體驗和創造相結合的過程。
因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。
人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定；人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要，自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。
二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。
該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。
建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論，建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上，不斷地建構起來的。因而，知識不是外在于學習者的客觀存在，而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點：第一，建構主義學習理論強調以學生為中心，發揮學生的主體性，注重互動的學習方式，倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。
第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。
第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。
建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想，但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想，正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。
參考文獻：
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近年來，各種大學生自殺傷人事件時有見諸報道，從北大醫學院學生虐貓事件到華中科技大學生張聘捷跳樓事件，大學生對生命價值的漠視令人痛心，而這也引起了社會對于大學生生命觀的強烈討論。
隨著經濟和社會的快速發展，競爭日趨激烈，大學生承載了越來越多的來自社會、家庭和自身的壓力。加之在我國傳統的教育理念中，只重視對學生技能的培養，忽視了大學生作為生命個體的關懷。在種種問題的共同作用下，造成了大學生對生命價值缺乏正確的認知和了解，自殺傷人事件日益增加。以上的種種都提醒著我們要重視大學生的生命教育。而高校作為大學生生命教育的主陣地，如何發揮作用，是每個高校都值得思考的問題。
1大學生生命教育的內涵及意義
生命教育的概念最早是由美國學者杰?唐娜?華特士在1968年提出，他針對青少年自殺率不斷攀升的社會現實撰寫了《生命教育》一書，后在世界范圍內引起廣泛關注，各國紛紛開展生命教育。美國在1974年有多達165所大學院校開設了“死亡與死亡過程”等課程，課程體系涵蓋學生生活的方方面面。而于1979年在澳大利亞成立的生命教育中心更是在西方國家中明確了“生命教育”的概念。日本在1989年修訂的《教學大綱》中針對青少年自殺、殺人、暴力等日益嚴重的現實，將道德教育的目標定位為“尊重人的精神”和“敬畏生命”，目的在于讓青少年正確面對挫折，珍惜和熱愛生命。
生命教育理念在國內的興起可追溯到上世紀90年代，雖然開始的時間較晚，而且在最初的階段人們并未準確把握生命教育的本質，但最近十年我國教育界對生命教育的探索可謂是成果頗豐，尤其是對大學生生命教育的探討，從政府層面的文件到大批學者撰寫相關領域的論文，大學生生命教育得到越來越廣泛的重視。
作為社會的特殊群體，對大學生進行生命教育就是教會大學生接受和認識生命的意義，尊重和珍惜生命的價值，熱愛與發展生命，注重自身人文精神和人文素質的培養，最終的目的就是要讓當代大學生樹立積極、健康、正確的生命觀。有了正確的生命觀的指導，大學生才能珍惜生命、尊重生命，才能懂得生命的價值和意義。
2大學生生命教育的內容
綜合國內外近年來生命教育的內容，筆者認為大學生生命教育基本涵蓋以下內容：
（1）生活挫折教育。古話有說“人生不如意之事十之八九”，大學生對自己的大學生活有著各種期待和規劃，但理想和現實總是存在著一些差距，如果不能正確面對這樣的差距，遇到小小挫折就質疑自己的能力，使自己陷入悲觀、消極的狀態。所以，我們要教育學生正確認識困難和挫折，要使他們明白挫折和困難在日常生活中是不可避免的。發明家愛迪生曾說過：“失敗也是我們需要的，它和成功對我們一樣有價值”，所以正確面對挫折，是大學生樂觀積極面對人生的第一步。
（2）生存能力教育。生存能力是一個人在社會上正常生活的最基本的能力。培養這樣的能力，首先應該要正確評價自己，正確認識自己的能力，做到自知、自愛、自信和自尊，端正自己的人生B度。還應該妥善處理人際關系，學會與人交流，在交流中學習和成長。
（3）生命意識教育。生命的存在是人類思維和社會活動的基礎，沒有生命一切都無從談起，所謂“人命關天”就是這個意思。西方心理學家馬斯洛于1955年提出的需求層次理論，就是把生理需求和安全需求放在第一層次。可見，對生命的渴求是人的本能，只有珍愛生命，才能成就自己，大學生只有懂得生命的重要性，才能從心底里珍愛自己及他人的生命。
3高校實施大學生生命教育的基本途徑
大學階段是大學生個體生命成長的特殊階段，從生命學的角度分析，大學階段是人的“精神斷奶”期，在這個階段里，人的生命將獲得完全獨立，為自己的生命找到目標，但同時來自學業、就業的壓力，人際、情感方面的焦慮又使得大學生迫切需要大學提供適合他們身心發展特點和生命成長需要的“精神營養”。
（1）深化生命教育理念，更新轉變教育觀念。從生命教育產生的背景來看，它是為杜絕日益上升的青少年自殺率而提出的。雖然它的重要性已經日益凸顯，但總體上對生命教育的把握仍存在諸多問題，因此高校教育工作者在觀念上的重視是生命教育實施的重要保證，也只有足夠重視，才能使生命教育的開展起到更加積極作用。
（2）激發大學生自身的積極性和主動性，促進認知內化。對大學生進行生命教育，不僅要依靠老師，更重要的是要引導大學生的自我成長，發揮大學生的主觀能動性，是大學生生命教育取得成效的關鍵。大學生將教師講授的生命教育的思想進行內化，成為自己的思想，同時在各種實踐中將獲得的對生命的感受轉化為自己的認知，并將這些認知外化成自己的行為。遇到挫折和困難能夠正確面對，積極努力的生活，懂得人生的可貴。
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生命教育是一種先進的教育理念和模式,在高校大學生思想政治教育實踐中推行和貫徹這種理念,必須首先對生命教育的內涵有清晰的認識。1968年美國學者杰?唐納?華特士最早提出了生命教育思想,目前學術界對生命教育的內涵有多種定義,涉及生理學、心理學、教育學等多學科。筆者認為,從大學生思想政治教育工作的角度來看,生命教育是一個人文概念,它著眼于引導大學生認識生命、珍愛生命、欣賞生命、敬畏生命,并自覺健全人格,進而感悟生命價值,增強社會責任感,樹立自尊、自信、自立、自強的人生態度,從而實現個人與社會的和諧發展。
從這個定義出發,高校政治輔導員要將生命教育融入大學生思想政治教育工作的實踐,必須更新教育理念,拓展教育途徑,創新教育形式。
一、樹立“以人為本”教育理念,強化“學生本位”服務意識
堅持以人為本,是我們黨思想政治工作的重要經驗和優良傳統,是科學發展觀的實質和核心,是新時期加強大學生思想政治工作、做好學生工作的出發點和立足點。以人為本體現的是人性化工作理念,其合理內核是“愛”。生命教育聚焦于提高大學生的生命質量,關注于彰顯大學生的生命價值,服務于大學生的陽光成長,這本身即是一種“愛”的教育,作為施教者應依托于以人為本這一“愛”的理念。一方面要尊重學生、理解學生。充分尊重學生的人格和尊嚴,保證學生的合法利益,學會聆聽;對于學生的成長過程要換位思考,學會理解,懂得寬容,深入了解學生的所思、所想、所感。另一方面要關心學生、愛護學生。尤其對于后進生、問題生,更要用愛的力量融化心靈的冰山,以情育人,實現師生生命情感的交融。
二、探索有效途徑,拓展實現渠道
(一)在校園文化活動中折射生命的光輝
生命教育的核心是關愛生命、珍惜生命的教育,包括理解生命價值、識別心理危機、進行心理自助與他助等。首先,開展大學生喜聞樂見的心理健康教育活動。心理沙龍、心理劇表演、心理論文演講、心理博客等都是促進大學生心理健康的有效形式,在這些活動中,學生能夠切身體會人生的價值與意義;其次,合理利用節慶紀念日。可以結合世界禁毒日、預防艾滋病日、春節、母親節、感恩節以及重大紀念日如汶川大地震全國哀悼日等,組織學生開展生命主題系列教育活動,讓他們體驗生命的珍貴與親情的溫馨;再次,引導學生在社會實踐中感悟生命的真諦。通過組織大學生參加志愿者服務,引導他們學會關愛與施予,增強生命的責任感。通過組織大學生到愛國主義教育基地參觀,讓他們學會欣賞生命、敬畏生命,自覺維護生命的尊嚴;最后,引導學生從優秀的文藝作品中領悟生命的價值。如《生命因你動聽》、《荒島余生》、《肖申克的救贖》等影視作品,以及馬克?吐溫的《熱愛生命》、露易絲的《生命的重建》等文學作品即是生動的生命教育教材。通過文藝作品熏陶,讓學生在潛移默化中感受不屈的靈魂,欣賞生命的魅力,在無形中培養堅毅不屈、積極樂觀的人生態度。
(二)在挫折教育中鍛造堅毅的品質
首先,與理想信念教育相結合,引導學生樹立正確的生命觀。當一個人擁有正確的生命觀,并堅定地為遠大理想而奮斗的時候,他就會堅韌不拔、持之以恒、抑惡揚善、走向成功。因此,在工作中應根據大學生的意志品質特點,結合理想信念教育,幫助他們樹立正確的人生目標,逐漸培養他們熱愛生命、珍惜時光、百折不撓、愈挫愈勇的生命觀;其次,主動進入學生心靈,加強對他們的心理疏導與人文關懷。我們要按照學校對加強和改進大學生心理健康教育工作的統一部署,加強心理咨詢理論學習,通過談心等多種形式,幫助學生打開心靈之窗,宣泄不良情緒,逐步提高心理調節與耐挫能力;再次,有目的地組織大學生參加受挫能力訓練,不斷提高其心理承受能力。鼓勵他們投身于貧困地區建設,體驗艱辛,感悟困苦,砥礪心志、磨練意志。
(三)在彰顯個性的舞臺中獲得成功的體驗
前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基曾經說過:“教育工作的實踐使我們深信,每個學生的個性都是不同的,而要完成培養一代新人的任務,首先要開發每個學生的這種差異性、獨立性和創造性。”思想政治教育工作者只有提高工作的針對性與實效性,因人而異、因材施教,才能有效促進大學生的健康成長與成才。
一方面,要在全面、深入了解學生的基礎上,針對學生的個性特點與特長,因材施教,為學生創設最能發揮其積極性和創造性的平臺。讓學生在屬于自己的舞臺上獲得寶貴的自尊感與自信度,逐漸提升個體的生命價值和生活質量,使其生命潛能得到自由而充分的發展。另一方面,要激發學生的主動性,鼓勵他們通過自主學習、自覺管理和自我教育,實現自我發展,逐步樹立自立觀念與自強意識。
搭建彰顯學生個性的廣闊平臺,營造充滿人文關懷、追求創新精神的校園氛圍,是學生學習知識、鍛煉能力、各展所長的必要條件。只有這樣,才能使其逐漸獲得成功的心理體驗,樹立起自尊、自信、自立、自強的人生態度。
三、創新教育形式,融入學生心靈
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長期以來，在我們的青少年教育中，生命教育是缺位的，人們普遍沒有真正意識到生命教育對人生存意志的影響。我們的教育長期以來以學業為主，缺乏對學生進行生命教育。其實，教育的起點就是人，生命教育是教育的基點。由于青少年生命教育的缺失，導致許多青少年走上社會后，卻不知如何應對隨時可能降臨到自己頭上的困難和挫折。特別是近年來，隨著經濟、社會的發展，來自社會、家庭、自身等方面壓力的增大，更使得他們面對困難茫然四顧，遭遇挫折不知所措，最終導致心理防線崩潰，為輕生埋下禍患。今年以來的富士康“連跳”事件足以震驚每一個教育工作者，讓我們不得不去反思我們教育中缺失了什么！其實，早在2005年，北京大學兒童青少年衛生研究所就在《中學生自殺現象調查分析報告》中談到，中學生每 5個人中就有一個人曾經考慮過自殺，占調查總數的204%，而為自殺做過計劃的占65%。［1］因此，只有把生命的價值和意義告知孩子，讓每一個學生都懂得要尊重生命，愛護生命，敬畏生命，悲劇才不會重演。美國一項研究表明，接受過“生命教育”的孩子，同等條件下，其心志的抵抗力明顯高于其他孩子。所以，生命教育亟需得到關注，對青少年進行生命教育迫在眉睫。
（一）生命教育的含義
生命教育理念肇始于美國學者杰•唐納•華特士。早在1968年，他便積極倡導并實踐其生命教育理念［2］。隨著全球自殺率的不斷上升，世界衛生組織和世界預防自殺協會共同確定每年的9月10日為“世界預防自殺日”，生命教育逐漸在世界范圍內得到了廣泛關注。
對于生命教育的界定，有多種不同的提法。大致可以分為兩大類：一是廣義的界定，即一切與青少年生命有關的教育都稱之為生命教育。一是狹義的界定，即針對青少年生命歷程中的重要問題而開展的有針對性的生命教育。近年來港臺地區開展的生命教育、發達國家開展的生命健康教育都是屬于后一種。2005年3月上海在全國率先制定了《上海市中小學生生命教育指導綱要》（試行）指出“生命教育是旨在幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能，提升生命質量的一種教育活動” ，［3］這是中國政府教育部門第一次明確定義，當然也是對生命教育的狹義界定，本文生命教育也取其狹義之意。
（二）青少年生命教育的緊迫性
1.青少年生命教育是社會環境發展變化的迫切要求。
隨著改革開放的深入，經濟日益發展，文化日益多元，觀念日益開放，資源日益豐富，為青少年獲取信息、開闊視野、培養技能提供了寬廣的平臺，但隨之而來的消極因素享樂主義、拜金主義、極端個人主義等也在一定程度上影響了青少年的道德觀念和行為習慣，給青少年帶來了負面的影響。此外，校園傷害、意外事故等威脅學生人身安全的各種因素，也一定程度上影響了青少年的身心健康。因此，迫切需要培養青少年形成科學的生命觀，進而為學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀奠定基礎。同時，科學發展觀理念下的社會發展，是可持續發展。生命教育是社會持續發展的內在動力。因為社會的持續發展不僅需要物質能源的可持續發展，更大程度上需要人力資源的可持續性。青少年作為國家社會主義建設的未來人才，只有自己擁有正確的生命價值觀，才會好好學習，早日成才，報效祖國。
2.青少年生命教育是整體提升國民素質的基本要求。
青少年是社會主義事業未來的建設者和接班人，青少年的生命質量決定著國家和民族的前途與命運。我國的教育方針是培養德、智、體、美全面發展的社會主義事業建設者和接班人。生命教育是青少年全面發展的重要根基。全面發展的青少年只有擁有健康的生命這個根基，才能得到各方面的鍛煉和塑造，才能真正成為社會主義現代化建設的棟梁之材。把他們培養成為全面發展的棟梁之材，是教育工作者的神圣職責和崇高使命。隨著科技的飛速發展和社會競爭的加劇，個體的生存壓力越來越大，與此相伴，青年學生的生理和心理問題也越來越多。重視生命教育，已成為當今世界各國教育發展的共同課題，也成為我國學校教育的必然趨勢。
3.青少年生命教育是由青少年身心發展的特殊性所決定的。
青少年階段是人生的一個特殊階段。隨著年齡的增長，青少年的生理發育逐步成熟，但心理發育相對滯后。在這個時期，青少年極易產生生理、心理和道德發展的不平衡現象。如果青少年在生理發展過程中出現的困惑常常得不到及時指導，對無法預料且時有發生的隱性傷害往往難于應對，就會導致一些學生產生心理脆弱、思想困惑、行為失控等現象。隨著社會的快速發展和科技水平的日新月異，生活節奏越來越快，競爭越來越激烈，加之家庭貧困、就業困難等問題的客觀存在，特別是當代青少年多為獨生子女，社會經驗不足，缺乏一定的耐挫力，稍有不順，容易走極端。青少年身心發展的這些特殊性，決定了教育必須正視青少年心理發展落后于生理發展的實際，對青少年心理發展過程中出現的矛盾及時加以疏導，使其向積極的方面轉化。
我國的生命教育尚處于萌芽階段，需要全社會的廣泛參與，充分發揮學校、家庭、社會的力量，形成教育合力，才能共同推動生命教育的發展。在學校，生命教育可以和學科教學、專題教育、課外活動、校園文化建設、德育、心理教育等有機結合起來，充分整合和利用學校的教育資源優勢，調動廣大教師參與生命教育的積極性，增強生命教育的效果。在家庭教育上，生命教育可以說是家庭教育的一個重要環節。作為家長，一定要有對孩子進行生命教育的意識，在日常生活的點點滴滴滲透生命教育。只有這樣，孩子才會感受到生命的重要和美好，才會珍愛自己的生命，珍愛他人的生命，才會努力去想辦法提高自我和他人的生命質量。而社會，作為生命教育的大環境，必須越來越承認教育應該是個性化教育，而不是整齊劃一的統一性教育，給孩子一個清潔寬松的成長的環境。
參考文獻：
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1.1、“三生教育”概念
“三生教育”是生命教育、生存教育、生活教育的簡稱。“三生教育”是：人本理性哲學有很多原理，其中作為根基的原理，是以人為本。在以人為本在倫理學中的體現的是對人的“生命、生存、生活”的關懷。這樣，“三生教育”就有了對馬克思哲學在競技運動中的運用有了的新理解。“三生教育”是通過教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知和行為過程。也就是通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發學生的主體認知和行為實踐，最終幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
1.2、“三生教育”的發展現狀
目前對“三生教育”理論中生命教育生存教育和生活教育理論有分別進行闡述的內容，國外還沒有對“三生教育”相關理論的系統論述，但三生理論是有著一定的歷史和哲學背景的。早在盧梭的《論人類不平等的起源和基礎》中就已經提到過：人有生存、生活、生命三種境界。這里所說的生命是指對人生意義和價值的高層次追求。“三生教育”在國內的研究仍處在起步初期。對“三生教育”研究理論的資料大多出現在一些思想政治教育專業的碩博論文的文章中，其中，帶有先鋒性的就有云南省教育廳廳長羅崇敏先生所寫的《生命生存生活》一書，為“三生教育”理論與實踐的推廣鋪設了理論先河。而羅先生的《全面實施三生教育，建設現代教育價值體系》論文，更是“三生教育”的開篇大作。在中國，三生教育的理念最早可以追溯到中國著名教育家陶行知先生主編的《生活教育》雜志，在里面陶先生就主張“教育就是生活”，并且提出事情怎么做，就怎么學，怎么教，這些就是于我們今天所倡導的“素質教育”的前身。“三生教育”的理念提出，其目的是以此為實踐指導思想，讓更多育人、育德、育才的活動切實有效的開展起來，落實到教育的各個門類，其中也就有在高校跆拳道課程中注入“三生教育”理念。這是一個新課題，要在“三生教育”理念的指導下，融會貫通到跆拳道的課堂組織和教學中去。為了更好操作，高校跆拳道課堂教學可參考成功活動的范例和模型，建立并創造跆拳道“三生”教學課堂模式。可參照的范例主要有：目前已在個省市有關地區和學校實施，由云南省教育廳組織編寫、人民出版社出版的從幼兒園到大學的“三生教育”系列教材，已三個省在使用；在全國成立了多個三生教育工作站，并將全國所學校建成“三生教育實踐示范學校”，在回歸“三生教育”的理念下，學校的生命教育、生存教育、生活教育都取得了很大的成效。這也為包括跆拳道課堂在內的各大高校的專業課堂提供了實踐材料。
2、“三生教育”與跆拳道的關聯
2.1、路拳道與生活教育的關聯
跆拳道教學如何與“三生教育”結合，可以首先從生活教育入手，讓跆拳道課堂從日常生活中幫助學生了解生活常識，掌握生活技能，實踐生活過程，獲得生活體驗，確立正確的生活觀，追求個人、家庭、團體、民族、國家和人類的幸福生活的教育。以課堂生活教育為起點，使學生認識生活的意義，熱愛生活，奮斗生活，幸福生活；幫助學生提高生活能力，培養學生的良好品德和行為習慣，培養學生的愛心和感恩之心，培養學生的社會責任感，形成立足現實、著眼未來的生活追求，以此，注入跆拳道的尚武精神；讓學生理解生活是由物質生活和精神生活、個人生活和社會生活、職業生活和家庭生活等組成的復合體，跆拳道精神也是這種復合體里的一部分；跆拳道教練要教育學生學會正確比較和選擇生活，理解生活的真帝，處理好學武與學文、學習與休閑、個人和集體的關系。
2.2、路拳道與生存教育的關聯
其次，跆拳道與“三生教育”結合的第二道路是生存教育。生存教育是幫助學生學習生存知識，掌握生存技能，保護生存環境，強化生存意志，把握生存規律，提高生存的適應能力和創造能力，樹立正確生存觀念的教育，這一點與跆拳道教育中的強健體魄、發達精神是一直想通的。跆拳道教學本身需要和諧精神，這一點在可以運用生存教育理念，使學生認識生存及提高生存能力；樹立人與自然、社會和諧發展的正確生存觀；幫助學生建立適合個體的生存追求；學會判斷和選擇正確的生存方式；學會應對生存危機和擺脫生存困境；正確面對生存挫折，形成一定的勞動能力，能夠合法、高效和較好地解決安身立命的問題運動技能作為生存教育的組成部分，在人們面臨危險的時候，能夠起到保護自我的作用，這是跆拳道學習和修煉的目的所在。跆拳道在充分保留民族特色的基礎上又大膽借鑒了拳擊、柔道等同類項目的長處，這有助于跆拳道的運動技能的提升。在跆拳道的教學中，應該根據跆拳道的特性，充分發掘學生的生存能力，注重培養學生在生存教育方面的能力。跆拳道這一體育運動項目經過漫長的歷史發展，如今跆拳道已經形成了具有獨特的比賽風格、成熟的比賽系統和規范的教學模式。如今跆拳道符合現代競技體育的要求，競技性強，具有對抗性，簡化技術動作等最適合推廣普及，適合學生練習。長期練習跆拳道，可以大大提升自我的運動技能，從而間接的學會“三生教育”中的生存教育的部分內容。
2.3、路拳道與生命教育的關聯
還有，跆拳道與“三生教育”結合的第三道路是生命教育。生命教育本身是幫助學生認識生命、尊重生命、珍愛生命，促進學生主動、積極、健康地發展生命，提升生命質量，實現生命的意義和價值的教育。跆拳道跟所有的運動項目一樣，都是以強身健體為主要任務。結合生命教育，使學生認識人類自然生命、精神生命和社會生命的存在和發展規律，認識個體的自我生命和他人的生命，認識生命的生老病死過程，認識自然界其他物種的生命存在和發展規律，最終樹立正確的生命觀，領悟生命的價值和意義。
3、“三生教育”理念融入跆拳道的教學內容
3.1、激發學生創新能力，促進運動技能提高和延展
跆拳道運動能力的提高，要靠運動離理念層次的提升。跆拳道具體包括跆拳道基本腿法、特技擊破、跆拳道舞、雙人對抗、跆拳道品勢、競技比賽等跆拳道的單個腿法確實沒有多大的創新空間，但是在多個腿法的組合上，有很大的創新空間，不同腿法的組合會運動和視覺效果。在結合“三生”理念的過程中，面對練習跆拳道時間不足一年的學生，教師可以因材施教，在創新培養方面，多鼓勵學生對己學跆拳道動作的組合編排，在己有的跆拳道腿法基礎上大膽的組合創新，激發學生的學習熱情和創新能力。對于已經能夠熟練的運用跆拳道的各種腿法動作的學生，可以對他們進行跆拳道的品勢、特技動作、跆拳道舞等教學。在創新理念這方面，品勢要稍遜于特技動作和跆拳道舞。跆拳道舞屬于跆拳道與舞蹈的結合。在學習的過程中，跆拳道老師可以將跆拳道品勢的動作與舞蹈的動作和節奏結合起來，讓學生自主分成小組，自由編排跆拳道舞的一個節拍，然后讓學生以比賽的形式進行展示，這也是一種培養學生創新能力的方式。“三生教育”以人為本，可以升華為“愛美體育教育”，運用在跆拳動特技作創新上，與跆拳道的腿法動作基本一致，但是在表現力上，特技動作能給人很強的視覺效果。
3.2、培養學生對自然和社會的認知與理解
“三生教育”的教材和跆拳道的教學內容，通過比較發現在生命教育這方面跆拳道主要是提升體質健康這方面涉及到生命教育，跆拳道在幫助學生認識自然生命這方面非常薄弱，正好通過“三生教育”加強跆拳道教學對學生生命觀的學習。
4、將“三生教育”理念融入高校跆拳道教學的建議
4.1、發揮跆拳道的項目優勢，優化教學
篇6
生命教育以建構主義學習理論作為基礎，它強調認知主體的內部心理過程，把學習者看作是信息加工的主體，并認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境中借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，是教師指導下、以學生為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。這有利于確立學生的主體地位，激發學生的學習積極性，能讓學生獲得更多的自由和主動，尤其強調學習環境的設計，能保證課堂教學的有效性。
生命教育是當代中國教育領域的一個重要課題，開展生命教育已經成為當代教育的要務之一。現階段，我國的生命教育必須針對中國的現實，既要包括生命教育的一般內涵和內容，又要具有中國特色，并用最合適的方法和最有效的手段，即與思想政治課教學融合的方式來為解決中國的現實問題服務。
一、開展生命教育的背景和原因
現階段開展生命教育，首先要明確的是我們要通過生命教育解決什么問題，即在我國開展生命教育的背景和原因。只有明確了要解決的問題才能找到最合適的、行之有效的解決問題的途徑和方法。
首先，國際宏觀背景方面，主要是因為西方發達國家以及港臺地區在上個世紀就開展了生命教育，并取得了相應的成就，這一理念自然也影響到了中國大陸的教育領域。這只是一個大的背景，此處不作贅述。
其次，就國內大環境而言，則主要是因為經濟體制改革和社會轉型。這主要表現在經濟體制改革和社會轉型取得重大成就的同時，其影響深入人們生活和身心的方方面面，并且在某種層面上出現了經濟理性和工具理性的矯枉過正甚至泛濫。這就表現為典型的拜金主義、享樂主義、惟利是圖、道德滑坡、唯科學主義等，并且由于市場觀念導致的激烈競爭，整個社會都充滿著競爭意識，并且這種競爭的結果一般都不是雙贏，而是要么勝、要么敗，這種激烈的競爭充斥著生活和工作的各個方面，人們面臨著巨大的生活和工作的壓力。而這自然會影響到學校這一社會細胞，自然也會從各個方面影響到學生的身心。
這一影響主要表現在以下幾個方面：第一，“唯科學主義”盛行，人文精神和人文關懷不夠甚至缺失，導致學生在工具理性和唯科學主義的影響下逐漸成為靈魂缺失和不健全者；第二，學習競爭和以后就業、生活的壓力使學生的身心時刻處于高度緊張的狀態，得不到必要的放松和調整；第三，在激烈的競爭社會中，家長在社會的大環境的影響下對孩子的期望直接轉化為對孩子的要求和規范，這種期望自然在某種程度上對孩子形成壓力；第四，就是學校的考試制度，特別是高考制度和各種必須通過的等級考試制度，讓學生的幾年、十幾年、甚至幾十年的學習成果僅僅通過一次或者幾次考試來得到評判，并且直接影響到日后的命運，這自然對學生形成巨大的壓力。
在以上大環境的影響和現代教育、考試制度規訓下，學生面對壓力、釋放壓力的途徑和能力逐漸失卻，致使不斷出現學生的自殺和蔑視生命的現象。這也就是我們現在一再要強調開展生命教育的直接原因也是最主要的原因。這一點從各個已經開始實施生命教育的學校和地區的相關課程的教學內容和相關文件的提法中都能得到體現，并且從一系列的關于開展生命教育的研討性論文中也能得到體現，即這些課程、文件和論文大多都是從學生輕視生命的現象出發，要求加強對學生的生命教育，以拯救學生的生命。
不難看出，這樣的生命教育還只是停留在關愛和拯救自然生命的層面，這自然是必須的，也是十分緊迫的，但卻是遠遠不夠的。因為，生命教育的內涵應該包括相互聯系和遞進的三個層面：關注自然生命層面的珍愛生命、拯救生命的教育；關懷社會生命、人文生命層面的正確處理個人與他人、與家庭、與社會的關系層面的；終極關懷層面的人的世界觀、人生觀、價值觀層面的教育。
因此，現階段，我們的生命教育應該以拯救學生的自然生命為基點和切入口，但又不能僅局限于此，而應該在世界觀、人生觀、價值觀層面的生命教育理念的引領下，有針對性、分層次、分階段、有步驟、成系統地開展，使三個層面的教育內容充分發揮作用，達到生命教育的最終目標。
二、在思想政治課教學中貫徹生命教育
要讓生命教育發揮其功效，需要有可行的并且行之有效的載體和方法、手段和途徑。現階段，我們開展生命教育的最好途徑是利用現有的資源和載體，并積極適度地開發新的資源和載體來進行。也就是說，在一般的情況下，不單獨開設生命教學類課程（當然，在條件和時機成熟的時候，單獨開設是完全可行和必要的），而是利用現有的教學資源和載體，即主要是依托思想政治課的教學平臺，輔以適度的生命教育的專題和手段來開展生命教育。思想品德新課程要求教育要遵循生命發展的規律，通過優良的教育方式喚醒生命意義，啟迪精神世界，使學生成為充滿生命活力，具有健全人格，鮮明個性，掌握創造智慧的人。如過去舊教材過分強調中小學生要見義勇為，要敢于同違法犯罪行為作斗爭，忽視對學生生命的關注，新修訂的《中小學生守則》和《日常行為規范》以及初中思想品德新教材都把這一內容作了修改，體現人文性，強調對學生生命的關注，遵循學生生命發展的規律。由此，新課程打破了傳統教學組織形式，改變了教師與學生在課堂上的地位，努力使教學成為一種由教材、教師與學生、教學情境、教學環境構成的生態系統。
具體而言可以從以下各個方面入手：
（一）在思想政治課教學中分層次實施生命教育
根據前文談及的生命教育的三個層次，在思想政治課教學中分層次實施生命教育，這既是開展生命教育的要求，也是思想政治課教學的題中應有之義。思想政治課的教學內容豐富，涉及面廣，既包括思想道德修養教育、愛國主義教育，也包括經濟、政治、社會常識的教育，還包括哲學知識、世界觀、人生觀、價值觀的教育，這些教學內容可以與生命教育的相應層次相互對應。根據這些教學內容，針對生命教育的不同層次，開展思想政治教學和生命教育，這既能實現思想政治課教學的目標，也能實現生命教育的目標。
（二）在思想政治課教學中有針對性地開展生命教育
首先，要針對不同的年級和年齡段的學生來開展生命教育，這主要是依托思想政治課的相關資源和輔的生命教育內容，根據學生的身心和認識規律來實施思想政治教學和生命教育。在低年級主要開展認識生命、珍愛生命、拯救生命的生命教育活動，并從家庭、社會的層面上對學生提出適度的規范和要求；在中高年級則主要是開展第二層次的生命教育，讓學生對家庭、社會、人際關系、婚姻、幸福等問題有一個正確的認識和規范體系；而在高年級以及大學生則主要從第三個層面上來開展生命教育，使學生有一個安身立命的根基和依據，并使學生心靈得到皈依。
其次，就是針對特殊的問題個人和心理問題高危人群進行有針對性的生命教育。這也需要針對不同個體和具體人群的特點，從生命教育的不同層面有針對性地開展專題教育活動，并把這類教學貫徹在學校的日常思想政治教學的過程之中。
（三）在思想政治課教學中多方位地開展生命教育
這個“多方位”既包括在教學內容上的多層次性，也應該包括教學的多角度、多維度和多方力量的統合。如前文所述，內容上的多層次，主要是思想政治教育和生命教育的各個層面的內容都要被顧及到，并得到實施。而教學的多角度和多維度，則主要是指思想政治課教學既要實現教書的目標，更要實現育人的宗旨，不僅要關心學生的學習、考試、更要關心學生的身體和生活，并且更進一步需要關注學生的內心和情感、世界觀、人生觀和價值觀等。所以在思想政治課的教學中貫徹生命教育，需要從上述不同維度多方位地開展和實施。生命教育其實質也就在于使學生能夠珍惜自己和他人的生命，提升生命存在的意義和價值。思想政治課程改革，更多地體現了社會科學和人文科學的常識性內容，更多地體現育人的本質，也體現了新課程的創新價值所在，要讓學生由過去死記政治知識轉到通過語言的形式去認識社會、感悟人生、塑造自己未來；由過去以傳授知識訓練學生為主、轉到以人的發展為主上來，對學生人文精神的關注，對課堂生命意識的覺醒，是培育“人”的教學。在教學中堅持以人為本，尊重學生，平等地對待學生。相信每個學生都有一定的創新潛能。只要教師講究教學藝術，在教育過程中形成有利于創新的民主氛圍，學生的情感和教師的情感就會產生共鳴，教學的效果必然能得到優化，每個學生的創新精神必將得到不同程度的發展。思想品德課教學的重要目標應當尊重、培養學生良好的創新心理品質，使學生在接受知識教育的同時，得到間接的創新體驗，激發其創新欲望，有效地訓練其創新思維，在促進學生社會性發展的同時，注重個性張揚，鼓勵學生超越現實，挑戰傳統。在創新教學課堂中，我們看到許多教師能擺脫“師道尊嚴”的架子，走向平等中的首席，讓學生在課堂上敢想，敢說，敢做，敢于向老師發難，真正實現對每個學生的關注，充分尊重學生，把學生看成一個完整的人。
此外，“多方位”還應該包括學校、家庭和社會在思想政治教育和生命教育的過程中的力量的協調和統合，從學校、家庭和社會等不同角度為生命教育的實施貢獻力量，并形成正強化的合力，而不是讓學校唱獨角戲。
（四）在思想政治課教學中成系統地開展生命教育
這主要表現在：教學內容成體系、教學計劃有系統、教學過程、教學手段和教學方法等方面成系統。教學內容成體系，主要是要求能夠符合生命教育的不同層次的需要，并且覆蓋要全；教學計劃有系統，既包括教學內容在不同年級、不同年齡段的教學計劃中要成系統，還要求在每一個階段的思想政治課教學中生命教育的內容都要有計劃性和系統性；而教學過程、手段、方法等方面成系統則是針對生命教育的目標和要求在教學手段、方法以及具體實施等方面要有相關的系統的知識和能力，當然這需要思想政治課教師提升相關的技能和能力。
此外，在思想政治教學的具體過程中，為了實現生命教育的目標和宗旨，還必須從教師、教材、教法等方面進行相應的改進。
首先，教師在教學過程中要強化生命教育的理念，并在教學中貫徹生命教育。這就要求教師有相應的素養和技能：教師要努力培養自己的生命情懷，尊重學生，熱愛學生，關愛學生的學習、身心、生活和情感世界，并且要有科學的教學手段和方法，遇到出現問題的學生要根據學生的性格、心理等特點進行科學、合理地處理，對學生的教育要寬嚴有度。
其次，依托思想政治課來開展生命教育，必須在必要的范圍內豐富和增添相關的教學內容，使生命教育的維度得到體現。這主要可以從教材和教師兩個層面來解決。教材方面，則可以在原有的教材的基礎上增添一些典型的生命教育的內容；而教師方面，則是要求教師能靈活處理和運用教材以及相關的課外資源來開展生命教育，在思想政治課教學過程中把內容教活、把社會引進教學并服務于教學。
再次，依托思想政治課開展生命教育，要求在教學手段、方法上豐富化、多樣化，可以開展一些專題活動，利用專題研討、對話、情景劇、名人訪談等方式來開展生命教育，并讓學生認識生命、生活、社會和人生，了解人生的酸甜苦辣、凄苦悲痛，讓學生正確認識成功、挫折和失敗，真正成為生活的強者，正確處理個人與自身、與他人、與家庭、與社會以及自然的關系。
綜上所述，依托現有的思想政治課教學資源和教學平臺開展生命教育，必須做到分層次、有針對性、多方位、成系統地貫徹和落實生命教育的任務和目標，并在具體的教學過程中積極貫徹生命教育的理念，合理利用、整合和開發教學資源，改進教學方法和手段，使思想政治課教學發揮其教育人、塑造人、提升人、成就人的功效，同時讓生命教育在思想政治課教學中煥發光彩。
參考文獻
篇7
當前，整個社會的政治、經濟、文化以及價值觀、意識形態都在經歷著深刻的歷史性變革，高校作為教育機構中重要的一環也會隨之進行轉變，在這樣的大背景之下，高校自身的變革是面對社會變革的必然選擇，變革的基本支撐點必然落在學校文化建設上。學校文化是高校的靈魂和精神內核，是教育改革的基礎，學校文化的品位決定著高校的辦學質量和整體形象。同時針對大學生在大學期間存在的各種思想上的問題而言，尤其是對生命的認識問題最為嚴重，這也是近些年來高校普遍面臨的問題。因此，基于生命成長理念的高校文化建設的相關研究在促進大學生健康成長方面具有重要的現實意義。
一、客觀問題：高校文化建設現狀
高校文化建設已經被很多高校提上議事日程，但在實際推進的過程中也出現了一些問題。
（一）建設不協調，物質化傾向明顯
學校文化建設是一個系統反復的工程，不僅涉及物質建設和精神建設等多個方面，而且涉及教師、學生、學校管理者和家長等多個社會群體。目前在高校文化建設中，存在著重“硬件”建設和輕“軟件”建設的問題。
一是隨著近些年來的大學擴招，國家在高校硬件教育設施投入、辦學條件、教育教學設備升級換代方面做了大量的投入，校園變開闊、校舍更漂亮、設備更先進，但這些僅僅表明學校的物質條件建設越來越好，并不能表明學校越來越有文化。校園建設的盲目投入，將學校的發展膚淺地定位于物質層面的繁榮，正所謂：有高樓、有高分的學校并不一定是有文化的學校，一所學校的名氣如何取決于這所學校的學校文化，而不是這所學校的高樓幾何、綠化幾何、標語響亮與否。
二是高校師生并沒有切身參與到學校“物化”的過程中，師生普遍感覺自身與這些“物質”的生成、建設以及變化沒有關系。學校文化在建設的同時，其主體教師和學生同樣也應該被改造、被建設，在參與、享受“物化”建設的過程中，最終實現“人化+文化”建設的根本目的[1] 。
（二）理念不先進，功利化傾向明顯
我國是一個有著千年考試傳統的國家，高等學校雖然沒有升學壓力，但是卻面臨著生源、就業、學科建設、項目資源、考研率等各種壓力，在這些現實問題面前，任何一位學校的管理者在決策時都不得不受這些指標的影響，在這種情況下，學校的整體建設和規劃就會偏向于這些能給高校帶來實際利益的領域。在這樣的背景下，學校管理者忽視了先進教育思想、教育理念和學校文化的確立；學校文化則被扭曲成了簡單的“就業文化”、“高分文化”、“論文文化”等。這無形之中便忽視了學生生命成長，缺乏人文關懷，以致生活在其中的每個生命個體不能得到充分的尊重和合理的發展；嚴重的甚至導致學生心理扭曲，如由于生命教育的缺失導致學生不僅對自己生命的漠視，也直接導致了對他人生命的漠視，嚴重者甚至是一遇到困難和挫折，便想到自殺或報復性殺人。尤其是近幾年來，高校大學生由于學業、就業、感情等各種問題產生的心理壓力未能及時得到排解，最終選擇結束自己的生命，實在是令人扼腕痛惜。
（三）內涵不豐富，軀殼化傾向明顯
越來越多的高校意識到學校文化建設對提高辦學質量的重要意義，這本是值得提倡的。然而，現在的學校文化建設由于受到多元文化的沖擊，在多種選擇中迷失了方向，進入了內涵嚴重缺乏，建設軀殼化的誤區[2]。這主要體現在三個方面。
一是重視名稱，輕視內容。現如今很多學校都是大旗鼓地開展各種活動，而且不管是什么活動都冠以文化的名義，于是各式各樣的文化應運而生，如所謂的名人文化，即邀請一些明星或者名人來學校講座；所謂的廉政文化，即倡導教師和學生廉潔奉公，教師不得收受學生貴重禮物等；所謂的感恩文化，即通過千人共唱《感恩的心》來實施；所謂的國學文化，即通過背誦古詩詞，開設一些國學課來實施；等等。冠以各種明目的文化在學校被大力提倡，讓人目不暇接，學校注重的只是對這種文化的宣傳，但是對于具體的實施步驟仍然缺乏方向性和持久性，對于文化本身的內容和價值觀是否與學校文化建設的方向相一致，也缺乏深入探究。
二是重視外表，輕視內涵。部分高校將學校的文化建設付之于表象，忽視學校內部的細節建設。腹有詩書氣自華，這雖是用來形容人的，但是用在學校文化建設上，也恰如其分。只注重外表建設的學校，必然會缺乏內涵，缺乏延續性和持續性。例如美國的一些大學，從外表看來非常不顯眼，大門、題詞和建筑物的宏偉度都不能和國內的好多學校相比。但是，學校內部的內容設計卻十分新穎，每一處的設計都蘊含著知識性和教育性，這樣的學校既是學習的樂園，又是親切的家園。
三是將文化制度化。任何一個社會群體里，制度和文化始終是一體的，彼此之間互相依存互相制約，其中文化是靈魂，制度是軀殼。制度的存在只是社會越來越復雜的產物，是維護社會關系穩定的一種手段和約束力量，是人們意志的理性認識和量化行為準則，一旦確定就是“死”的，相對穩定固定，沒有生命，不可能主宰靈魂。而文化是靈魂，是人類思想的根本認識以及傳承的基本內容。總體說來，文化是“活的靈魂”，制度是“死的軀殼”，二者必須共存，才能保證人類社會的進步和傳承，對高校亦如此。然而，現在很多學校的文化建設卻忽略了文化，只看重制度，或者將文化變成制度，各種規章制度限制了教師和學生的行為與思想，任何事情都要依賴于制度來解決，不是獎勵就是懲罰，徹底地將文化變成了制度的軀殼，完全忽視了人的主體地位和文化的靈魂。
二、歸因分析：高校文化建設忽視生命成長教育的原因
（一）對生命漠視
人類社會的進步和發展都是基于生命的，教育因人的生命而存在，因此生命不僅是教育的基礎，還使教育變得可能而且更加豐富多彩。教育應是以人為本的直面人的生命的活動，高校作為教育的關鍵一環，是實施生命教育的主陣地，應該以關心學生生命成長和提升學生的生命質量為宗旨[3]。然而現實的情況是：學生僅僅是學習課本知識的“機器”，教師僅僅是機器旁邊的“傳送帶”[4]。學校的環境優美至極，教學樓高大宏偉，體育設施一應俱全，教學設備智能先進，而大學生的精神生活卻沒有相應的豐富，他們體會不到大學生活的快樂、幸福與無憂無慮，反而感到生命的無助和沉重。文化建設中有意無意地忽略了學生的發展，偏離了生命的基點，只強調教學生“如何生存”的本領，卻忽視了對“為何而生”的思忖以及生命最本真的存在意義[5] 。
（二）對教育誤解
著名教育家先生認為：“教育是幫助受教育者，使其能發揮自己的能力和完善自己的人格，為人類文化添磚加瓦；不是把受教育者造成一種特別器具，給抱有其他目的的人去應用的。”學校的主要教育目的是培養人和塑造人，相應地學校文化建設就應該是為培養人和塑造人創設環境、提供土壤并給予養分；學校的教育內容應該是以生命成長為主線，在此過程中實現知識和技能的傳授。然而，在當前應試教育模式的驅使下，這一根本的教育目的在為“考試”服務的教育內容的主導下被淡化乃至遺棄。正如葉瀾教授所說的：學生成為了知識的奴隸，教育中生命的本真意義被丟棄[6]。教育應該是教書育人，而不是現在普遍理解的教書，教育是使人成為“人”，是使人成為兼具知識、技能、情感、智慧和正確價值觀的正常的“人”，這才應該成為建設學校文化的根本意義。
（三）對文化曲解
目前高校對學校文化建設存在一定的曲解，主要表現在以下幾個方面。
一是將學校文化“物質化”。將學校文化片面地理解為物質化的、看得見摸得著的硬件建設，而完全忽略教師和學生生命成長的內隱意義，若這些物化建設缺少文化內涵的構建，高校將很難走出“物質建設”的局限和惡性循環，這也正是為什么學校的“文化”豐富了，而教師和學生卻感覺不到學校文化存在的真正意義。
二是將學校文化“文本化”。有的學校將學校文化曲解為規章制度和行為準則，于是制定了詳盡的、各式各樣的條條框框。這些制度和準則基本都是學校的管理者制定的，但執行者卻是廣大師生，由于師生并未參與制定，其認可程度自然不高，導致了這些制度成了擺設。
三是將學校文化“標語化”。學校文化的建設不能是喊幾句口號，或是將學校的辦學宗旨寫在最醒目的教學樓的最顯眼的位置。不管是口號還是標語僅僅是學校文化的表示符號而已，如果要將其稱為學校文化，就必須將其內化為師生的追求，反之便不能稱之為學校文化。
三、對策思考：生命成長理念在高校文化建設中的運用
（一）價值觀：樹立“用生命影響生命”的柔性教育理念
價值觀教育應是高校文化建設的核心，它決定著學校的辦學理念、管理理念和管理方式，并無形之中影響著師生的工作和學習方式。在傳統的學校管理文化中忽視了“人”這個教育根本的存在，學校文化成了“馭人”的文化，嚴重阻礙和限制了學生的生命成長和發展。每一個生命都不是單獨存在的，都是與其他生命有或多或少的聯系，因此關于生命成長的教育從本質上講，又是一種“用生命影響生命”的教育，這種教育強調把學生看作是自由、獨立、鮮活的生命個體所組成的群體，并根據學生的生命特征，以促進生命發展為原則，構建符合學生基本成長規律的教育模式，促使每個生命用更加“正能量”的生命去影響身邊的生命，從而開啟每個生命實踐、創造、發展的良性循環，最終讓學校文化的建設過程成為生命與生命相互交融的過程，也是每個個體生命能動、自主發展的過程。所謂“影響”，說的是去說教化，去形式化，去生硬化，形成一種“以柔克剛”的柔性教育理念，通過潛移默化的教育作用，達到潤物無聲的教育效果。為了實現這一目標，學校必須構建全方位的基于生命成長教育理念的學校文化氛圍圈，通過生命間的相互影響，為每個個體的生命成長創造向上的環境[7]。
（二）功能觀：讓學校每個地方都蘊含生命教育氣息
從本質意義上講，結合大學生生命成長的特點，高校的校園文化應該是以人格完善為核心并促進學生全面發展的文化[8]，這其實也是高校教育的基本功能。基于生命成長的教育，學校的功能應該從“維護統一秩序”向“”的方向轉變，學校文化的建設方向應該從“一成不變”向“多維多變”的方向轉變。學校的管理應一改傳統的按部就班、整齊劃一的管理方式，不再用“停留在紙面”的規章制度來維持秩序，而是在現有規范的基礎上充分調動師生的積極主動性、發揮人的潛能，讓學校里不管是顯性的物質環境還是隱性的人文環境，都蘊含著暗示性、情境性、持久性、滲透性、愉悅性的生命教育的因素。讓每天都生活在學校里的大學生，都沉浸在無形的生命教育氛圍之中，使他們的情操得到陶冶，品
行得到砥礪，意志得到磨煉。
（三）關系觀：創建“雷鋒學校”，引領師生教學相長
提到學校，一般的模式就是教師在臺上講，學生在臺下聽，教師講得好不好，最后考試說了算，學生學得好不好，最后直接看成績。師生關系在一定程度上決定了教育的品|。傳統課堂里，教師成了“一言堂”，學生被抽離成了“聽眾”，課堂過程就是知識由教師傳授給學生的單向傳輸過程，再無其他關系；這不僅忽視了學生的主體地位，更是將學生的生命成長、精神健康和情感世界徹底遺忘。雖然知識的傳授是學校的主要任務，但是不能是全部任務；課堂教學不能只是知識傳遞的過程，更是文化傳承、情感熏陶、啟迪學生心靈、關注生命成長的環境和途徑[9]。所謂“雷鋒學校”的學校文化建設就是以教師的愛心來影響學生的生命狀態，以學生的愛心來影響同輩，使得師生之間、學生之間彼此互相幫助、互相促進、教學相長，同時遠離劣質的、消極的生命狀態，在助人為樂、友善的氛圍中使學校成為師生生命成長的精神樂園、文化樂園。
學校文化是一個抽象的概念，學校文化建設更是一個復雜、系統的過程，涉及教育的每個環節和校園的每一處空間。積極正能量的學校文化可以使大學生完成生命的健康、全面成長，消極負能量的學校文化將會使大學生的生命成長受到遏制和壓抑。生命是文化的基本載體，也是文化的創造者和繼承者，因此，高校要順應形勢，將生命成長理念融入學校文化的建設過程之中，以生命成長為起始點和最終落腳點，凝聚學校文化建設力量，彰顯新時期下高校辦學特色，提升教育的質量和品質。
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篇8
一、大學生生命教育的現狀
大學生生命教育是依據人的生命特征，遵循生命教育的規律，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提高生命質量，使大學生充滿生命活力，具有健全人格的教育活動[1]。
美國心理學家赫爾曼1959年出版了《死亡的意義》，引發了美國社會對生命教育的重視。日本在1989年《教學大綱》中明確提出熱愛生命的教育理念。臺灣東海大學從2004年開始，全校開設“生命教育”公共必修課程。2002年12月香港成立生命教育中心，在學校推廣生命教育課程。
二十世紀九十年代，生命教育逐步引起我國教育領域的關注，最初主要是將其視為一種安全教育。九十年代末，大陸學者提出生命教育應該關注當代大學生生命的整體發展，服務于大學生生命成長的全過程，通過生命教育，提高大學生生命質量，使大學生成為充滿積極生命力的優秀人才。
在《實施大學生生命教育的歷史與現實依據》一文中，王曉虹認為生命教育是大學教育的重要組成，大學生的健康成長需要生命教育。馮建軍在《生命與教育》一書中，強調教育即生命的理念，指出學校應在學科教學中滲透生命教育[2]。戴曦提出尊重生命是生命教育的基礎，大學生生命教育應培育學生關愛生命的能力，高校應開設生命教育課程。2010年4月，北京師范大學生命教育研究中心正式成立，將生命教育納入全民素質教育內容。
二、大學生生命教育中存在的問題
當前我國大學生生命教育得到了不斷的發展，積累了一定的經驗。然而，我國大學生生命教育處于起步階段，還沒有形成完善的生命教育體系，高校在實施生命教育過程中存在一些問題，表現在以下方面：
（一）高校對生命教育重視程度有待提高。
近幾年，大學生自殺、輕生等生命問題越來越突出，在高校開展生命教育具有重要意義。在現行的高校教育中，并沒有全面系統引導大學生構建科學的生命觀和價值觀，只將生命教育當成預防自殺的工具，流于形式，處于被動狀態，沒有落實成為具體的教育實踐，僅僅成為解決大學生生命問題的權宜之計。目前，我國高校對大學生進行生命教育只是針對突發事件而采取應急措施。高校在惡性事件發生后，例如有學生打架、斗毆、傷人或出現自殺等事件時，才會對學生進行一定的生命教育。當這些事件平息后，生命教育就不知所蹤了。目前，我國大學生的生命教育還沒有引起學校的足夠重視，學校的被動消極態度影響了生命教育的開展與普及。
（二）生命教育師資隊伍力量薄弱。
目前高校參與學生生命教育的教師隊伍力量十分薄弱，教師資源嚴重缺乏，人員配置不到位，嚴重制約大學生生命教育的順利開展。學校在安排生命教育及咨詢人員時，更多考慮自愿的因素，教師和工作人員由大量未接受過正規專業培訓的兼職教師組成，能否勝任生命教育工作及工作質量無法保證，同時生命教育教師隊伍缺乏必要的穩定性。
（三）生命教育的實施途徑較少。
調查表明，目前大學生命教育的實施主要是附屬于心理健康教育，依靠校內有限的教學完成，缺少生命教育的實踐及專題性的生命教育活動，生命教育的實施途徑亟待拓寬，從而促進大學生生命教育發展。目前高校生命教育的相應機制沒有成形，缺乏統一的教學大綱、教材及課時安排，生命教育設施不完善，沒有專門的生命教育實踐教學基地，沒有形成濃厚的教育氛圍。生命教育是一項系統化的教育，目前零散的教育方式使生命教育無法向更深層次的領域伸展。
三、改進大學生生命教育的對策
（一）高校要加強對生命教育的重視。
生命教育的實施是依靠學校教育開展的，高校應為生命教育的有效展開提供必要的幫助和支持。高校需要全面掌握當代大學生的生命狀況，把生命教育課程納入當前大學的教育安排中，使生命教育成為大學生的必修課程。在高校積極開設生命教育課，編寫與大學生心理相適應的生命教育教材，并制訂出相應的教學計劃及評估機制等。高校還應將生命教育的成效與大學生的思想操行評定掛鉤，積極推進生命教育。
（二）加強生命教育師資的培訓，提升教育者的生命素養。
在開展大學生生命教育的過程中，教師發揮著舉足輕重的作用，教師的生命教育技能水平直接影響著生命教育的實施成效。我國生命教育師資匱乏，因此，培養高素質的專職教師成為高校生命教育的主要任務。通過對教師培訓，使教育者掌握教育學、心理學等多方面的知識，了解科學健康的價值觀、人生觀，勝任生命教育教學。首先，專業教師的培訓，利用教育培訓基地，培養掌握生命教育理論知識與技巧的生命教育人才，建立科學、規范的生命教育教師隊伍。其次，對其他學科的教師，通過知識講座及專家指導等方式，進行生命相關知識培訓，同時加強教師自身生命意義教育，在學科教學中融入生命教育的重要理念。
（三）開辟生命教育多元途徑。
生命教育必須依據大學生身心發展特點，采取多元化的方法開展。首先，把生命教育滲透到相關課程之中。生命教育從課堂展開，課堂滲透生命教育的理念和知識，讓大學生在課堂上感受到生命的美好。其次，將生命教育融入實踐活動中。生命教育不僅要傳授生命的基本知識，而且要大學生切實體會到生命的價值。因此，讓學生積極參與紀念日活動等社會實踐，認識、理解生命的可貴。最后，開展專題教育。生命教育要充分利用各種專題教育形式，采取靈活多樣的生命教育主題活動，從大學生的實際出發，開展各種以生命為主題的讀書、演講等團體活動，培養大學生對生命的熱愛。
當代大學生是我國社會的未來建設者，大學生擁有積極健康向上的生命觀，關系著我國和諧社會的建設成效，也關系著大學生自身生命價值的實現。重視大學生生命教育，建構生命教育體系及實施途徑，提升大學生生命價值感，促進大學生成人成才，對我國現階段高等教育改革具有重要的現實意義。
篇9
“生命教育”一詞最早興起于美國，經歷了從“死亡教育”到“生死教育”再到“生命教育”的演變過程。1968年杰?唐納?華特士出版了《生命教育》一書，首次提出“生命教育”概念，并在加州創建“阿南達村”學校，開始實踐生命教育思想。上世紀60年代，死亡教育在美國高校得到了系統推廣。到上世紀的90年代，美國己經基本實現了在中小學實施生命教育的目標。
1979年，澳大利亞在悉尼成立了“生命教育中心”。該機構作為一個國際性機構，主要致力于“藥物濫用、暴力與艾滋病”的防治工作。從此，西方國家開始明確使用“生命教育”這一概念，國際上許多國家也開始重視生命教育。
在日本，谷口雅春1964年出版《生命的實相》，最早推出生命教育。此后，針對青少年中出現的自殺、殺人、破壞自然等現象，國家1989年從修訂《教學大綱》入手，開展生命教育，并將道德教育目標確立為“尊重人的精神和對生命的敬畏”的生命教育。日本非常重視下一代生存能力的培養。幼兒園開始培養孩子自己吃飯、穿衣、系鞋帶等自理生活能力，中小學則通過每年的“田間學校”、“孤島學校”、“森林學校”，組織學生到自然條件艱苦的地方，培養其吃苦耐勞的精神和克服困難的毅力。近年來又針對青少年生命意識薄弱問題，大力實施“熱愛生命，選擇堅強”的“余裕教育”。
在我國，生命教育起步較晚。其灣地區最早。1963年臺灣曉明女中開設《生活指導課》和《倫理課》，其中貫穿生命教育內容。1997年臺教育部門在該校設立“倫理教育推廣中心”，并通過它培養生命教育課程師資。1998年生命教育在臺灣中學實施。2000年，政府教育部門將生命教育理念正式納入從小學到大學16年的學校教育體系，并計劃在臺灣40所初中及10所高中設置生命教育中心。同時南華大學設立了生命教育學研究所，臺北護理學院成立了‘生與死研究中心’”，其他大學也陸續開設了生死學、生命教育等相關課程。
香港的生命教育始于上紀末。其生命教育注重從宗教的角度開展，內容包括宗教教育、德育、倫理、公民教育等科目，設立了“宗教與人生―優質生命教育的追尋”等網站，出版了《香港的生命教育》等專著，2002年香港教育學院公民教育中心明確提出以生命教育整合公民教育及價值教育，并在多所學校推廣正規和非正規的教育課程，讓學生體會生命的意義，增強抵抗逆境的能力。
在大陸，由于應試教育體制影響，生命教育在很長時間未得到重視，直到2002年云南大學馬家爵事件發生后，人們才開始重識生命教育。2004年3月，北京中加學校開設第一個生命教育系統課程。同年4月，在杭州舉辦的“教師、課程與人格建構”研討會上很多專家學者大聲疾呼盡早、盡快在學校開展生命教育。同年12月遼寧省第一個啟動了生命教育工程。2005年，《上海市中小學生生命教育指導綱要（試行）》出臺。2010年，教育部公布實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010―2020年），在戰略主題中明確提出了要“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育”。
目前我國生命教育實踐主要集中在中小學階段。由于受傳統思想和現實教育體制等因素的影響，長期以來我國高等教育謀求的是“以何為生”的本領，放棄了“為何而生”的思考。許多高校只重視學生專業知識、專業技能的培養，而忽略了學生的生命教育，即使少數高校在有限的范圍內實施生命教育，其目的也僅限于預防大學生自殺。
二、大學生生命教育的主要內容
珍惜生命教育。生命教育首先要教育大學生學會珍惜生命、敬畏生命進而尊重生命、維護生命。這是生命教育的起點、核心。一是珍惜自己生命。相對于浩瀚無窮的宇宙，人的生命是短暫而不可復得的。奧斯特洛夫斯基在《鋼鐵是怎樣煉成的》說“人最寶貴的東西是生命，生命屬于人只有一次。”同時生命也是脆弱的，一次疾病或意外都可能導致生命的消逝，因此要珍惜自己的生命。每個人的生命不僅屬于自己，同時也屬于父母和社會，任何人都沒有權利隨便處置自己的生命，更不能因為一點挫折而放棄自己生命。二是珍愛他人生命。每個人的生命都是短暫而美好的，大學生要堅持“生命至上”的原則，像珍惜自己生命一樣尊重他人生命，不怨天尤人，不傷己無辜，要學會與他人、與社會和諧相處。學校應通過現實生活中的典型案例培養大學生的感恩之心，讓他們從關愛自己開始發展到關愛親人，通過生命教育的熏陶逐步延伸至對他人生命的關愛。三是珍視一切生命。生命不只是孤立的個體存在，任何一個良好的生命存在，必須是個體生命與其他生命及非生命體系的相互協調。大學生生命教育要注意培養學生的整體生命意識，不僅要珍惜自己的生命、他人的生命，還要珍視宇宙間的一切生命，要擁有愛世間萬物的博大情懷。
責任與感恩教育。每個人作為社會的一員都肩負著對自己、家庭、社會和國家的責任。由于家長的過分溺愛，片面的應試教育和社會不良風氣的影響，當前有許多大學生責任意識淡薄，學習、做事馬虎，過分注重自我，心理脆弱，精神萎靡不振，更缺乏感恩之心。因此要加強對大學生的責任與感恩教育。首先引導大學生樹立“天下興亡， 匹夫有責”的理想抱負和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高志向，并要引導他們把自己的個人理想融入到民族和社會的理想中去，鼓勵大學生勇敢地肩負起歷史責任和社會責任。其次要教育大學生對自己負責，以此為起點，強化大學生的人生責任感。最后要教育大學生對家庭、對社會負責，要感恩父母、他人及社會。每個大學生在成長的過程中，家庭、社會、周圍的許多人給予了無限的關懷、幫助，當大學生們獨立之后，要有感恩之心，要對家庭、社會進行回報。這種回報是大學生對家庭、對社會的責任。
挫折和死亡教育。任何事物的發展都不是一帆風順，人生也一樣，也可能遭遇各種困難、挫折。現在大學生大多是獨生子女，從小父母關愛備至，呵護有加，使許多學生缺乏基本的獨立生活和處理問題的能力。進入大學后，遠離父母，面對繁重的學習任務、劇烈的就業壓力、復雜的人際關系，特別是感情困擾，很多學生往往不能正確處理、理智對待、有些甚至采取自殺、他殺等極端的方式解決。因此學校應對大學生進行挫折教育，讓他們學會自我心理調控，學會從失敗中總結經驗，提高其承受挫折和抗擊打擊的能力。每個人都要經歷生與死的過程，“生命總是和它的必然結果，即總是以萌芽狀態存在于生命中的死亡聯系起來加以考慮。”因此敬畏生命視野下的生命教育必然包括死亡教育。但長期以來，人們大多關注生命的美好，避諱死亡的話題，死亡教育在我國幾乎成為。許多大學生由于對死亡知識無知導致對生活絕望、對生命放棄的錯誤人生態度，有些甚至因為學業不順、感情受挫、生活貧困而隨意選擇結束生命。近年來各高校自殺或他殺事件頻頻發生。因此高校應當對大學生進行死亡教育。通過死亡教育，讓學生逐步了解、認識、接納死亡，讓其認識到死亡是一種自然現象、必然現象，從而消除他們對死亡的恐懼、隨意，并通過認識死亡來感悟生命的可貴、美好，從而使其珍惜生命、善待生命。
和諧教育。黨的十六大報告中提出和諧社會建設，不僅要求實現人與社會之間的和諧，還要求實現人與自然的和諧。大學生生命教育也應該創造一種廣泛的和諧，即讓學生與自身和諧、與他人及社會和諧、與自然和諧。首先，培養大學生身心和諧的意識。每個人的生命是一個相對獨立的整體，人的身體和思想（心理）是一個整體，他們之間相互作用、相互影響。因此一個健康和諧的生命不僅要有強健的體魄，還要有健康的心理。近年來由于社會競爭加劇、家庭教育缺失、個人主觀忽略等原因，許多大學生心理健康存在問題。學校應通過開展心理健康教育，給學生傳授、提供緩解壓力、調節情緒的方法和技巧，以促進大學生身心和諧。其次，培養大學生與他人及社會的和諧相處意識。任何生命都不能孤立地存在，它必須存在于一定的社會關系之中，每一個體生命都是其與其他個人、社會的相互交往中存在和發展的。因此高校應開展人際交往教育和社會道德教育，培養大學生怎么與他人、與社會和諧相處，盡量理解別人，尊重別人，具有良好的社會適應能力和協調能力。最后，培養大學生與自然的和諧發展意識。自然是人類的生存、發展不可缺少的物質條件，人類應當愛護自然、與自然和諧相處。但長期以來，人類為了自身的發展，對自然過度開發，導致生態環境遭到嚴重破壞，人的生存面臨嚴重威脅。因此，生命教育應培養大學生與大自然的和諧發展意識，讓他們認識到自然也具有生命意義和自身的內在價值，是社會全面可持續發展的基礎，使其學會關愛自然，保護自然，像善待自己一樣善待自然。
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作者簡介
篇10
通過組織《體育文化藝術節》《、校園歌手大賽》、《中華古詩詞大賽》、《校規校紀大賽》、《護理禮儀風采大賽》、《人文大課堂》、《舍務知識大賽》、《文秘學講座》、《社會學入門講座》、《就業指導講座》等活動，使護理專業學生親身加入到豐富多彩的課外活動中來，使其感受到人文知識的內涵，鍛煉其在工作中的交往能力，培養其展現自己的能力，提升自己的品德素質。
多元化職業素養教育手段
在現代護理工作中，加強護士的禮儀修養，已經成為提高護士全面素質的一個重要環節。護士的禮儀修養不僅反映出從事護理工作人員的外在精神面貌，更是其內在職業理想、職業態度、職業責任、職業作風等深層次現代護理理念的體現[3]。社交禮儀不僅在當今社會的人際交往中發揮著十分重要的作用，在當今的護理工作中也占有十分重要的地位。我們通過開設《社交禮儀》、《人際溝通》等課程，使護理人員熟練地掌握社交禮儀，以改善護患關系，促進護患之間的語言溝通，使護患之間建立起深厚的友誼，在日常護理工作中相互支持與幫助。護理人員通過學習社交禮儀，面對患者時會更加自信，應對自如，同時還能學會如何尊重自己、尊重他人，凸顯出護理人員的個人魅力。此外，我們還通過組織觀看多媒體教學示教片及組織分組現場演練等手段對護理人員進行禮儀培訓。比如，對護理專業百人禮儀隊成員進行禮儀知識專題講座，組織指導學生自編、自導、自演“社交禮儀情景劇”，以此來提高護理人員的職業素質。
醫學專業學生是距離生命最近的人，他們在以后的工作實踐中會直接接觸生命、呵護生命、拯救生命，因此，醫學專業學生的生命意義觀是至關重要的。早在2007年，我校就在全國同類高校中率先引進并開發了生命教育課程，并采用課堂教學、團體心理輔導和個體心理咨詢相結合的方法，運用后現代敘事教育理念，向學生講述生命故事，讓學生在學習醫學知識的過程中感悟生命的意義，使其發自內心地尊重生命、珍惜生命、提升生命價值觀。同時，向其灌輸“醫乃仁術”和“醫道天德”的醫學職業理念，培養其“健康所系、性命相托”和“救死扶傷”的人道主義精神，使其形成健康向上的人格。目前，我校已建立了國內首家生命教育教研室，并成立了面向全國的生命教育推廣中心，率先在高校中將生命教育課開設為必修課。同時，我校生命教育團隊匯總了12萬字的校本教材、國家教材和23萬字的學生感言集，開創了2+2+N教學團隊，摸索出一整套“5新”（新觀點、新體系、新課程、新方法、新角色）教學模式，并組織建立了“生命會心”志愿者隊伍，目前已成功地推出一套多媒體課件和多集教學錄像。
結果
篇11
職業的生命價值，大大提高了學生學習能力，學習的生命質量，又提高了學生的科學知識和科學素養，為學生終身發展奠定堅實基礎。順利實現師生互動雙贏。
二、課題的研究目標
（一）研究初中物理教材及新課標，探究新課程的特征。
（二）研究學生的身心成長特征及學習內容，設計具體準確的、有價值的、可操作的三維學習目標；
（三）當代高效課堂模式研究
（四）構建生命課堂的策略研究
1. 生命課堂的特征研究，
2. 生命課堂的多元化研究，
3.構建陽光的物理生命課堂模式。
（五）課堂生命的健康評估及保健方案
1.學生學習評估，
2.教師主導評估，
3.課堂生命體健康狀況評估，
4.課堂生命的保健
三、課題研究的理論依據和現狀分析
1、理論依據
生命化教學是當前我國新課程教學改革提出來的一種新的教學理念，也是以學生的生命發展為基礎，關注學生的生存狀態，豐富學生的精神生活，賦予教學以生活意義和生命價值的一種教學模式。生命哲學、人本主義心理學、后現代主義知識觀和對話理論構成了生命化教學模式的理論基礎。
①、生命哲學
生命哲學是19世紀末至2O世紀初在德、法等國流行的一種具有非理性主義特征的哲學思潮，其代表人物主要有德國的狄爾泰(W．Dilthey)、齊美爾(G．Simme1)和法國的柏格森(H．Bergson)等。盡管生命哲學家們在理論體系上各有特色，但他們之間仍然存在很多共同之處。即他們都把生命看做是具有活力，或者說具有能動性和創造性的生命存在；哲學所應探索的不是世界的物質或精神本原，而是內在于并激蕩著整個世界的生命。
②、現代人本教育思想和教育人本論思想
新課程改革中最大的亮點是提出了“以人為本”的教育思想，而以人為本的教育思想直接來源于現代人本教育思想和教育人本論思想，現代人本教育思想和教育人本論思想是我國基礎教育課程改革政策制定的重要基礎。
③、對話理論
對話理論把對話與生命體驗相聯系，確認對話是自我與他人、人與社會、心靈與世界進行溝通的基本方式，是個體生命存在的顯現方式。從對話理論的角度出發，生命化教學認為教學是在特定的教學情境中，教師、學生、文本作者等主體從各自的理解出發，以語言、動作或行為等為中介，以交往、溝通、意義為實踐旨趣，促進主體雙方取得更大的視界融合的一種對話活動，這是一個獲得生命體驗，提升生命價值的過程。因為學生在對話中是以一個完整生命體的方式全身心地投入的，而不是只作為單純的認知體局部參與的。教學活動不再單純是掌握知識的認知過程，而是學生個體生命全面彰顯與豐富的過程，從而使學生成為自我充分實現、主體性得以全面發展的生命存在。
④、科學發展觀
科學發展觀是我們黨在新世紀新階段的核心執政理念，是我們黨重大的理論創新。科學發展觀以“以人為本”當頭，把“實現人的全面發展”放到經濟社會發展的“實質”和“核心”的重要位置，作為一條主線貫穿于科學發展觀的各個部分，并寫進了黨的綱領性文獻。科學發展觀明確告訴人們，以人為本是科學發展觀的基本價值取向，我國經濟社會的發展必須以滿足人的需要為出發點和落腳點。把以人為本確立為科學發展觀的基本價值取向，既是唯物史觀的內在要求，也是對歷史經驗的科學總結。樹立和落實以人為本的科學發展觀，應當堅持以人為主體，以人為前提，以人為動力，以人為目的。
2、現狀分析
國內外教育的改革浪潮此起彼伏，從傳統的填鴨式教學到現代的啟發式探究式教學人們進行了大量的改革。比如19世紀末20世紀初美國進步教育之父帕克和實用主義教育家杜威，主張教育即生活、教育即生長，倡導走進學生、貼近學生。
國內基礎教育改革自20xx年9月開始，建立青島和蕪湖兩個課程改革試驗區。在構建生命課堂上，威海市教育界有頗深的研
究和造詣，全面論述了生命課堂的內涵、意義、和建構。對生命化課堂課題進行了深入系統的研究，對“基于課程標準和生命化課堂理念的‘目標、評價、教學一致性’”進行了詳細的解讀，深入推進“目標、評價、教學一致性”年度主題研究。此外，杜郎口中學的“三三六”自主學習模式和泰興洋思中學的“先學后教，當堂訓練”模式在很大程度上都為生命課堂的探索構建奠定了一定的基礎。環視我們的教學，仍在傳統模式和現代教育的邊緣處徘徊不前，教師一支筆、一塊黑板、一張嘴演繹課堂。很大程度上阻礙了教改的步伐。因此，我們認為構建“初中物理生命課堂”模式勢在必行、迫在眉睫。
本課題的研究絕不是威海市課堂研究的重復，可以說是其重要組成部分的分支和延續，重在調動各種手段，建構學生全面參與的陽光的、健康的生命課堂模式、具有科學性、實用性、簡易性和可操作性。以達師生互動雙贏的錘煉和升華。
四、 課堂的研究方法、措施和實施
（一）、研究計劃
本課題的研究時間從xx年4月∽20xx年12月，經歷一年零九個月的時間。分三個階段進行，xx年4月至6月為準備階段，xx年7月至20xx年10月為實施階段，20xx年11月至12月為總結階段。
（二）、主要形式
集中學習研討和自研自修相結合
（三）、實施措施
1、制定計劃：1個總計劃，3個階段計劃，確立3個實驗班；
2、保證時間：充分利用集體辦公的優勢，及時總結交流，反饋。教學時間，每周至少利用周五下午集中研究一次，假期集中交流兩次；
3、及時反思：每一研究階段，課題組教師必須至少寫出10篇學習心得或反思小結；
4、定期總結：寫出階段性總結論文，3篇/人；
5、爭取支持：爭取學校、家長支持和配合，開發課題運行的集體資源優勢；
6、落實到位：所有研究活動，定教師，定班級，定學生，定分工，定宣傳，定材料；
7、上好特色課：課題教師必須在相應階段上一節有針對性的特色公開課，并及時座談、診斷。
（四）、主要研究方法
1、行動研究法：通過對研究對象施加一定影響或提供某些外部環境和條件，通過對研究對象進行觀察、分析和統計，獲得研究對象是否發生預期的變化。
2、座談討論和問卷法。通過座談討論和問卷，了解教師、學生、學生家長對“物理生命課堂”的看法，并就如何構建“初中物理生命課堂”提個人意見。從梳理的問題中發現具有實際意義的措施，為課題的進行提供充分資源。
3、實驗研究法。具體由課題專家指導組牽頭組織，在專家指導下設計實驗方案，實驗工作納入學校實施教研興校規劃之中，在實踐中展開調查研究，形成總結，在總結中提升，在提升中推廣。
（五）、研究思路
學習調研分析歸納實踐總結再學習再探討對比總結反思改進提高確定模式。
（六）、課題研究的實施
1、研究初中物理教材和新課程的標準。
寫好學習心得和階段性論文，上好特色公開課，及時座談、診斷、反思。至今課題組已經書寫學習心得和體會 36篇，階段性總結論文12篇，開展特色公開課12次，座談、診斷、反思、研討32篇。
2、研究學生的認知、思維特征及學習內容。
設計具體準確的、有價值的、可操作的三維學習目標；
①中學生的認知發展特點
記憶容量的發展。中學生的記憶容量不僅明顯高于小學高年級，也高于大學生的成績，達到11.4士0.4 ，超出成人短時記憶容量。記憶的主要特點：自覺地運用意義記憶，同時有效地運用機械記憶；多方面的記憶效果達到個體記憶的最佳時期其具體表現為：
篇12
一“三生教育”的內涵
“三生教育”的內涵主要是教師或家長通過教育的力量，讓學生在學習課本知識的同時能夠接受生命教育、生存教育以及生活教育，讓學生能夠形成正確的生命價值觀、生存價值觀以及生活價值觀。“三生教育”體現的是以人為本的教育理念，目的是促進學生的全面發展，提高學生的綜合素質，它包括三方面的含義，首先是以學生為主體，學生是接受教育的載體，整個教育是學生自我認識和改變的過程，因此教師在對學生進行教育時需站在學生的角度看待問題。其次，教育形式不是拘泥于教師教育學生，社會與家長應該共同承擔對學生的教育，需將學校教育、社會教育及家庭教育的力量整合起來，讓學生在教育中各方面均衡發展。最后，“三生教育”的三個要素是不可分割的，三要素之間聯系緊密，生命教育是基礎，生存教育是提升，生活教育是升華。
二生命教育與初中化學教學的結合
生命教育在于讓學生和老師能夠認識生命、尊重生命、珍愛生命，關心自己的家人。一個正確的生命觀決定的是一個人往后所走的道路，因此在初中這個階段讓學生形成正確的生命觀也是中學教育的重點。生命是起點，初中化學中有很多關于生命起源的內容，比如在人教版的第二單元《我們周圍的空氣》，課本就為我們介紹了空氣的組成成分，包括氧氣、氮氣等，在教學時可以將每一種氣體與人類的關系講述給學生，讓學生明白我們和這個世界的關系，讓學生不僅尊重生命，還要尊重我們所處的環境。《燃料及其利用》這一章節，教學時可以結合現實生活的實例進行講述，比如，有一些對生命失去希望的人會選擇用煤氣結束自己的生命，這里就需要對學生進行生命教育，讓學生明白這些行為都是對自己和他人不負責任的行為。在進行實驗《燃燒的條件》時，不僅要讓學生了解燃燒的三要素，還要讓學生明白遇到火災時怎么最快的逃離火災現場或者怎么最快的將火熄滅，減少外界因素對生命的威脅。另外在化學教學中也可以將著名的化學家的一些優良品質摻入教學內容中進行宣傳教育，給學生樹立學習的榜樣，比如愛國化學家侯德榜，在國外技術封鎖的條件下將我國的制堿工業發展為世界領先，著名的化工冶金專家葉渚沛在經歷期間的不公正待遇時仍然想著國內的冶金行業的發展。這些著名的化學家都經歷過國內發展的落后時期，同時都用自己的行動證明了自己的愛國熱情，這些先進人物的先進事跡都可以作為化學課堂中德育教學的切入點，在培養學生的愛國情操的同時讓學生更加的尊重科學知識，還可以鍛煉學生追求理想的不屈品質。
三生存教育與初中化學教學的結合
生存教育要求學生學習生存知識，保護和珍惜生態環境，關心社會和自然，強化生存意志，提高生存的適應能力和創造能力。聯合國教科文組織提出21世紀的教育口號是學會生存，它要求學生在學習中遵循生存的規律和原則，適應時代的變化，增強自身對于社會的適應能力和生存能力[2]。化學課本中有很多關于生存的知識點，將這些知識點融入課堂教學對于學生在以后的生活中規避生活中的危險有很大的幫助。比如在學習《碳和碳的氧化物》時，課堂上在講解碳的氧化物的各種化學性質時，還需要結合生活實際對學生進行生存教育，如在野外的山洞不要隨意進入，在山洞的底部可能存在的大量二氧化碳會造成缺氧甚至威脅生命，在進行炭火燃燒時保持通風，不可有密閉的環境，家庭的燃氣一定做到不用時關閉閥門。學習《自然界的水》時，要結合水對于人的機體的重要性進行相關生活技能培訓，比如在野外生存時，遇到缺少干凈的水怎么從周圍環境中取得干凈的水來短時間的適應室外惡劣的環境。這些生活的細節會直接影響人的生命安全，因此在教學時這樣的生活細節也要伴隨著知識傳授給學生。生存不僅僅包含的是個人的生存，還包括全人類的生存，因此，培養學生與社會環境及自然環境的和諧相處的生存觀也是很有必要的。同在《自然界的水》這一章中，不僅需要學習如何獲得干凈的水，要將水與人類的關系講述透徹，教學時可以圍繞地球上淡水資源的現狀展開，讓學生了解水資源一直處在緊缺狀態，培養學生愛惜水資源的意識，從人類共同命運的角度出發，保護和珍惜生態環境。結合上述的化學教學內容可以發現有很多知識和每個人的生存都息息相關，因此，“三生教育”的生存教育可以很容易的融入初中化學教學。
四生活教育與初中化學教學的結合
生活教育的目的在于要求學生珍視生活，了解生活常識，掌握生活技能，養成良好的生活習慣，關心他人和集體，樹立正確的生活目標。讓學生理解生活是由物質生活和精神生活、個人生活和社會生活、職業生活及公共生活等組成的復合體，讓學生能夠正確處理學習與休閑、工作和生活的關系。化學教學中有很多關于生活常識的知識，這是小知識對于生活來說不是必須的，但是對于生活質量的提高卻有很大的幫助。比如，在《化學與生活》這一章節中，書本闡述了化學元素與人類生命及健康的關系，這里就可直接結合中國人的生活現狀進行講解，很多人肥胖的原因是什么，借此章節讓學生合理的選擇飲食，保持一個健康的身體。還有對于常用的金屬器具怎么防止其生銹，如何將化肥合理的利用，怎么將生活垃圾資源化等，很多課本的知識都是和生活直接相關的，因此在教學中可以結合生活實例給學生直觀的感受，讓學生對于生活的理解更加透徹，也能更好的體驗生活。生活教育的最終目標是讓學生了解如何通過對生活細節的掌握獲得自己理想的生活，可以說生活教育才是回歸了教育本質，學生在這個學習過程中認識生活，規劃如何將自己的生活過的有意義。生活教育將為學生以后的生活道路定下基調，因此不管是哪個學科，在進行德育教育時尤其要注意對學生的生活教育。[3]
五結論
初中化學有很多知識點都是來自于生活，對于學生來說都是極為容易接觸到的生活常識，因此將“三生教育”融入初中化學教學非常有必要。德育教育與課堂教學的融合也是時展必然的產物，若要在化學教學中滲透“三生教育”就要在教學的同時關注學生的個人發展，同時還要讓學生關注人類發展面臨的問題，培養學生與社會和環境和諧相處的意識。
參考文獻
[1]熊曉.淺析中學三生教育的內涵[J].文學教育:下,2015(3):154-154.
篇13
一、引言
“死”與“生”都是生命的組成部分。有生無死，不是生命的本質；只死不生，不是生命的全部。生死一直伴隨著生命發展的每一個階段，對生死的思考也豐富了人類精神發育。
隨著生命教育在國內的研究和實踐的進行，生命教育中的死亡教育也無可避免的要進入我們教育的視野和實踐空間中。而相對于兒童，死亡畢竟不是很遙遠的事情。“絕大多數的兒童在聽見“死亡”信息時，會產生難過，害怕、不舒服、擔心的情緒。”對兒童死亡認知的教育，更是生命教育的一個重要的部分。怎樣更好地了解兒童對死亡的認知程度，研究兒童對死亡認知的規律，可以更好的進行死亡教育，減輕兒童對死亡的不快，甚至恐懼的心理程度。對死亡的認知教育，是對兒童認知水平的提升，更是促進兒童思考生命和加速其社會性的有效方式。從兒童生命成長過程中認識，死亡認知的清晰化可以更好為那些家庭遭受不幸變故的兒童更好的走出心理困境，以健康積極的心態迎接美好的生活。
二、兒童對死亡概念的認知
對于死亡的概念，國內學者，張向葵認為死亡是指生命的終結，是新陳代謝的停滯。我們對死亡的理解必然要涉及一下五個概念：“（Brend和Speece.1993,Corr.1995）：universality(死亡的普遍性即人都有一死)”，irreversibility（死亡的不可逆性，即一旦死亡就無法復生），non-functionality(軀體功能失效性，即身體器官停止一切活動)，causality(死亡誘發性，即因為什么而導致死亡)和non-corporeal continuation（非實體狀態的延續，即軀體死亡后以另一種形式繼續存在，也就是生者和死者的情感聯系等）。”
相對于兒童來說，兒童在5―7歲時（最遲10歲左右），就基本上把握了死亡概念的三個成分，即不可逆性、普遍性和非功能性，但是兒童對死亡的理解水平并不一致而且對死亡的每個成分的理解也不是同時達到的。
而今天，在醫學上，確定死亡，從傳統的“心臟死亡”――呼吸和心跳停止，發展為“腦死亡”――全腦功能的永久喪失。
盧錦珍（2004）認為，除了肉體之死外，還有“精神之死（心之死）――失去追求和目標之死；自我否定之死――人就必須通過不斷的超越自己，超越肉體生命的死亡，求得精神的永恒，以確立生命的意義”，喪失超越之心。這是有關于死亡的哲理層面的認知。根據李丹和陳秀娣對上海學生的研究，到了11年級后才會有超過56％的人開始認知到死亡的哲理層面。而兒童對“精神之死”是模糊不清的。
三、兒童死亡認知發展特點的研究
（一）國外對兒童死亡認知的發展研究
皮亞杰最初以4～10歲的兒童為被試，研究兒童生命概念的發展，并將兒童對生命概念的認識劃分為5個階段：階段0，沒有生命概念，兒童不能區分有生命的物體和沒有生命的物體；階段1，活動性階段，兒童把活動的物體認為是有生命的；階段2，運動性階段，兒童把運動的物體看成是有生命的；階段3，自主運動階段，兒童把能自主運動的物體看作是有生命的；階段4，成人概念階段，具備了成熟的生命概念。Carandang(1979)，Perrin(1981)和Redpath(1984)分別對兒童病因認知的發展進行研究，結果發現兒童對病因的認知發展呈現不連續的階段性。Nagy用實驗研究推斷出兒童對死亡理解的三個階段，即死亡是一種睡眠或暫時的狀態；死亡是一個人，是“死亡先生”；死亡是一種普遍的現象，死亡不能避免。這一結果與皮亞杰提出的兒童生命概念發展的階段相對應。
（二）國內對兒童死亡認知的研究現狀
國內最早關注兒童死亡認知的學者為張向葵，他認把兒童對死亡認知的發展劃分為三種水平。
水平Ⅰ。對死亡特征的四個維度（不可逆性、必然性、功能喪失性和情緒性）不能清楚地認識，即使在研究者的啟發下，兒童也不能理解人會死的問題，尤其不能理解動物和植物會死的問題。
水平Ⅱ。能根據某些具體的原因，比較清楚地解釋死亡特征的四個維度，但是，表現出強烈的自我中心意識和情感色彩。就前者而言，兒童認為老爺爺、老奶奶生病治不好會死，因為他們太老了。他自己生病能治好，因為他還小，還沒有上學，永遠不會死的。就后者而論，兒童認為他們喜歡的人、動物和植物不能死，如爸爸媽媽、小花貓。
水平Ⅲ。能夠依據依據一定的自然原因、疾病原因和意外原因來解釋死亡，認為死亡是生命的結束，人死了不能再活。任何人、動物和植物都會死；死去的人、植物、動物既不能走，也不能想問題，并使人感到傷心、難受和悲哀。這意味兒童對死亡特征的四個維度和外延的認知達到較高水平。
此外，他還提出，我國學前兒童對死亡的三個特征（普遍性、不可逆性、功能喪失性）的認知并非像西方兒童一樣存在發展順序上的差異，而是均衡發展的。
朱莉琪等人（2006）的最新研究表明，四歲兒童對死亡認知的死亡的無機能性、不可逆性和普遍性等三個次感念都不清楚。5歲兒童在死亡的無機能和不可逆上認知較好。普遍性上的認知較低，而六歲兒童在三個次概念上的水平較高，尤其是認知較易產生困難的“死亡的普遍性”也很好。
鄭永愛（2006）研究結果表明：1、幼兒對死亡概念認知的年齡主效應顯著、性別主效應不顯著；2、幼兒對死亡概念的內涵有一定認知，但同時這種認知還是不太成熟。其中，對死亡的適用性和死亡無功能性認知較高，對死亡的不可逆性認知居中，對死亡的普遍性和死亡原因性認知較低；3、在三類生命體死亡概念的認知中，對動物死亡和人體死亡概念認知要高于對植物死亡概念的認知。
李丹，陳秀娣（2009）在對兒童死亡認知的基礎上，研究了兒童對生命的哲理性思考認知。
由表可知，不同年級水平的兒童，其對生命認知的抽象程度是不同的，隨著年級的升高，對生命進行具體形象認知的人數減少，能夠感悟生命哲理的人數越來越多；而對生命表達態度的認知到6年級有個最高的比例，隨后兩個年級漸次減少。總體看來，6年級兒童的各類生命認知均呈一個明顯的轉折。男女兒童的生命認知無論總體還是分年級均無顯著差異。
四、研究兒童死亡認知的基本方法
閱讀相關兒童死亡認知研究的文獻，可以看出，在這一領域研究的主要方法有三種：訪談法，個案法、問卷法。
這三種方法外，在實際操作中為了增加研究可信度，基本上三種方法綜合運用。
五、當下兒童死亡認知研究的新方向
當下兒童死亡認知研究，在各個兒童年齡段上的死亡認知研究，已經被當下學者研究所剩無余了，而且已經蓋棺論定。于是很多的學者開始不斷發現兒童死亡認知研究的新方向和落腳點。
（一）兒童群體性死亡認知研究
兒童死亡認知從個體研究和個體年齡段的研究已經窮盡后。從個體走向群體。今天的學者開始了群體環境下的兒童死亡認知研究。在這方面上，比較突出研究是華東師范大學李芳的碩士畢業論文《大班兒童對死亡或死亡事件的態度及其影響因素研究》。該文從大班兒童為研究對象。該文從大班兒童這個一群體為對象，從影響他們死亡認知的外部因素為研究起點。從兒童性別，家長死亡態度，家長如何談論死亡對兒童的影響調查研究，兒童接觸死亡的經歷等四個方面來研究影響群體兒童死亡認知研究的外部因素。
（二）生命教育與死亡認知交叉研究
生命教育理念在國內已經研究和實踐了十幾年，而作為生命教育中一個重要組成部分的認知生死價值部分，大眾對死亡的回避，忌諱的態度轉向認識死亡的價值。并借用死亡哲學和生死學研究成果。從哲學和文化兩大視角下觀照兒童死亡認知。多維度的了解死亡價值。這些研究領域的成果極大的幫助我們了解兒童對死亡的認知程度。引領我們的去學生認知死亡。從死亡價值領域去拾取生的意義，從對死亡認知中汲取生活積極力量。這一領域的研究成果極其豐富，數不勝數。
（三）網絡媒體環境下的死亡認知研究
作為外部因素對兒童死亡認知影響的研究。今天的社會，網絡媒體無孔不入，全方面的影響我們的生活。甚者，兒童從懷胎十月開始，父母就開始借助網絡，進行胎教。
當今的媒體上充斥了死亡事件，孩子沒有都可以從五花八門的電視新聞中大量接觸死亡事件，重大影響的災難事件。更令我們擔憂的是，當下媒體的無敵加無德定位，網絡媒體的平面上大量充斥了暴力，殘殺，恐怖的死亡事件，還有虛擬的暴力恐怖游戲。這無形中也會影響孩子們死亡認知。
張國華的碩士畢業論文《暴力網絡游戲對青少年的死亡認知及攻擊性的影響》就是這個死亡認知研究領域的代表作。在網絡游戲中，角色可以無數次“死亡”，然后在系統的控制下，扮演角色一次又一次地“活過來”。神話影視劇中，像孫悟空這類似的角色長生不老。在網絡暴力血腥游戲中，如CS類（反恐精英，穿越火線）中大量的殺戮，被擊殺死后，然后還能自動復活，再一次參與游戲。“青少年長期沉迷這類游戲中，很可能導致區分現實和虛擬的能力減弱，把人的生命與游戲中的“角色人物”相比。認為人的生命可以像在游戲中那樣通過‘加血’或重新開始游戲‘重來’，認為人（包括自己）是不會死去，即使死了也能再活過來。”
而相對于兒童來說，網絡電視媒體的影響更是強大。東北網6月9日電近日，雙城市13歲女生小影(化名)與8歲男生寧寧(化名)在和還沒有上小學的7歲小伙伴海洋玩“犧牲游戲”過程中，把電線纏在海洋的脖子上，將其吊在房梁上搖晃。其間，小海洋感到不適讓寧寧和小影將其放下，并不停地掙扎。寧寧和小影見狀害怕地跑了，小海洋被活活吊死。
參考文獻：
[1]黃曉月.對兒童死亡認知的研究綜述[J].現代教育,2010,(01):202- 203.
