引論：我們?yōu)槟砹?3篇古漢語與文學基礎范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
中國古代文學是漢語國際教育專業(yè)的一門重要的專業(yè)基礎課。作為傳統(tǒng)性較強的基礎課程，它在漢語言文學專業(yè)的教學中已經形成了相對固定的模式和方法，而這種教學模式和方法對于對外漢語專業(yè)的學生并不完全適用。而且，現(xiàn)如今，漢語國際教育專業(yè)的中國古代文學教學存在著明顯的矛盾，那就是教學內容的龐雜與課時數(shù)有限之間的矛盾。因此，樹立新的教學理念，改變原有的教學模式和方法，應該是課程改革探索的首要任務。漢語國際教育專業(yè)中的中國古代文學課程的教學，應該在文史結合的基礎上，以文為主并實行“經典誦讀”，以此回歸文學本位；教學中要盡量做到貫通古今，并把審美教育提升到相當?shù)母叨龋瑤椭鷮W生塑造健全的人格。
一、實行“經典誦讀”，回歸文學本位
中國古代文學課程受到一直以來文學史模式以及史學本位的課程觀念影響，很多都是講文學史必講作家生平、思想、藝術成就和影響，講文學作品必講創(chuàng)作背景、思想內容、表現(xiàn)手法，對文學作品本身的文學性、審美性重視不夠，導致了學生對文學作品直觀體悟能力和審美能力的逐漸喪失，導致“文學作品已經失去了在文學學科中應有的基礎，而處在一種知識傳授的輔助地位”。[1]尤其是受課時被壓縮等因素的影響，許多教師在教學中一味注重對中國古代文學發(fā)展歷史規(guī)律的把握，而忽略對文學作品細微的情感、藝術和審美質素的闡發(fā)，往往將鮮活的文學作品變成了注解文學史的史料，這樣的教學理念不僅對漢語言文學專業(yè)的學生不適宜，更不適用于漢語國際教育專業(yè)的中國古代文學教學。
筆者認為，漢語國際教育專業(yè)的中國古代文學課程的教學不應該以文學史為主，而是需要在文史結合的基礎上的以文為主，回歸文學本位。要想真正讓學生回歸文本閱讀，實行“經典誦讀”就是一個行之有效的方法。文學經典是歷經了幾千年風雨歷練和時間考驗的人類智慧和情感的結晶。作為民族傳統(tǒng)文化載體的中國古代文學經典積淀著廣博深厚的傳統(tǒng)文化和民族之魂，充分體現(xiàn)了先人對自然和人生的體驗和感悟。尤其是那些反映積極進取、憂國憂民、識禮重義等儒家人文傳統(tǒng)的作品對于提升學生的精神境界，平復急功近利的心態(tài)，塑造健全的人格很有啟發(fā)和幫助。
“經典誦讀”能夠使學生從道德修養(yǎng)、情感體驗和審美感受等方面受到熏陶，這種潛移默化的影響無疑比直接對他們進行說教更有效，而且能夠產生持久的影響力，這對學生能力和素質的培養(yǎng)有著極為重要的作用。具體來說，教師可以引導學生在文學發(fā)展和歷史文化的背景上，對一些經典文學作品進行更加深入的學習，培養(yǎng)學生的誦讀和基本分析、鑒賞的文學作品的能力。與此同時，教師在教學中，尤其是在作品講讀、分析的時候，多運用描述性、抒情性的語言，重視意境的感染和心靈的觸發(fā)，并注意加強誦讀指導。“經典誦讀”不僅僅能夠提高人文素養(yǎng)、夯實專業(yè)基礎，同時也能夠擴大學生的文學知識視野，培養(yǎng)敏銳的感知力和豐富的想象力、理解力，進而磨礪思想、提純情感、積蓄能量、放飛理想，而且，文學經典是民族語言藝術的典范，誦讀經典同時也是對漢語言精妙境界的至高體驗，可以說，“經典誦讀”的過程就是對語言藝術的精微訓練，這對于漢語國際教育專業(yè)的學生打好專業(yè)基礎很有助益。
目前，一些高校采取以“經典誦讀”為輔的中國古代文學教學，并以背誦默寫中國古代文學名篇的方式進行考核，這種做法在漢語言文學專業(yè)或是漢語國際教育專業(yè)的教學中都值得推廣。學生一開始可能會感到難以接受，感到不適應，而他們一旦真正進入作品，形成誦讀習慣，就會逐漸被吸引。而一旦這些經典所承載的價值觀、審美情趣在學生的思想中確立了主流地位，這對于他們正確的世界觀、人生觀的形成，塑造健全的人格均有不可估量的重要作用。
二、弘揚中華燦爛文化，培養(yǎng)跨文化意識
中國古代文學教學絕不僅僅是傳授知識的過程，它更是一個貫通古今的過程。在中國古代文學教學過程中，教師應該針對漢語國際教育專業(yè)的實用性、現(xiàn)代性，努力想辦法注入更多的時代內容，拉近學生和古代作家作品的距離，引導學生從中華傳統(tǒng)文化的精神底蘊及其歷史變化的角度去理解中國古代文學作品。教師還應該努力發(fā)掘中國古代文學在現(xiàn)代社會中具有的人文價值，以創(chuàng)造性的解讀讓學生理解古代文學作品的當代意義，讓學生深刻感受到這些經典作品與他們不是遙不可及，而是血脈相通的，尤其要注意發(fā)掘這些作品經過時代的大浪淘沙后，對他們的思想、情感、價值建構起到的重要意義，以此啟發(fā)學生的思辨能力，拓展他們人文思維的深度與廣度。
中國古代文學博大精深，歷經數(shù)千年的積淀與傳承，是中華傳統(tǒng)文化的重要載體。然而，“有些辦學者和研究者似乎有意無意地把具體的對外漢語教學學科和漢語言專業(yè)完全等同視之，在一定程度上忽視了學科教學和專業(yè)教育的區(qū)別，只注重語言的學習和訓練，忽視文化知識的傳授”。[2]尤其是作為漢語國際教育專業(yè)的畢業(yè)生，每人都是光榮的中華五千年燦爛文化的傳承者。那么，在中國古代文學課程的教學中，就要注意培養(yǎng)學生的民族文化認同感和傳承使命感。通過與作家和作品穿越時空的對話和交流，能夠建立起與前賢今哲對話的平臺，拉開與現(xiàn)實世界的距離，看到一個有別于現(xiàn)實功利世界的更加豐富博大的精神世界，使學生在功利追求的人生中看到一種更加高尚的人生，懂得更多處事做人的道理，懂得自己所肩負的社會責任。
與此同時，因為漢語國際教育專業(yè)畢業(yè)生將來很可能成為跨文化的交流人才，教師在教學過程中就要注意引導學生在世界范圍內關注中國古代文學，并注意培養(yǎng)學生的跨文化意識。余秋雨先生曾經指出，“文化在精神層面上是人類共通的精神價值，把民族的價值置于人類價值之上，是我們在文化交流上的一大障礙”；“文化以差異并存為美，以消除差異為丑，文化上的差異，絕大多數(shù)構不成沖突?！盵3]所以，教師要注意中外文學比較時的態(tài)度問題，并引導學生在將來的教學和文化交流中以開放、寬容的心態(tài)對待各國文化，包括能夠指出中華傳統(tǒng)文化的精華，也勇于過濾其中的糟粕。
三、把審美教育提升到相當?shù)母叨龋?/p>
幫助學生塑造健全人格
作為藝術結晶的文學作品，它不是簡單的再現(xiàn)現(xiàn)實，而是體現(xiàn)了經提升之后的理想的精神境界。尤其是中國古代文學中的經典作品承載了各個歷史時期中華民族獨特的審美感受，其中蘊含的豐富情感和美學特質能夠提升學生的審美情趣。所以，在中國古代文學作品的教學過程中，審美教育就顯得尤為重要，而這也是中國古代文學的魅力之所在。中國古代文學作品大多具有典范性，文質兼美，是對學生進行審美教育的極好材料。然而，現(xiàn)如今的教學大多只重視知識的傳授，忽視了學生個性化的文學體驗，以及心靈的感悟和審美的熏陶，把本來生動的、立體的文學變成了缺少生氣的、平面的知識。很多教師在講授古代文學作品的藝術特色的時候，往往是直接灌輸給學生一些死記硬背的條條框框，根本沒有進行真正的審美闡釋，學生完全處于被動的地位。長此以往，學生會漸漸失去對中國古代文學的興趣。
對此，教師首先應當努力提高自身的審美素養(yǎng)，使自己成為一名成功的文本鑒賞和闡釋者。在教學過程中，教師可以試著先撇開圍繞作品的外在說明，直接把學生領到作品面前，并努力為學生創(chuàng)設自由的審美氛圍。比如使用一些詩性的、形象性的語言，或音樂等多媒體等手段，把學生帶進作品所表現(xiàn)的意境之中，幫助學生進入一種自由的審美狀態(tài)，鼓勵他們對作品本身的結構、語言藝術等發(fā)表自己的看法，進而激發(fā)學生的審美情趣，重新喚起學生的文學感覺。例如唐詩名篇張若虛的《春江花月夜》是一首極富詩情畫意的詩篇，如果教師在教學過程中仍是按部就班地講授作者生平、師生朗讀作品、分析詩歌內容、師提問生回答等傳統(tǒng)教學方式，很難激發(fā)學生對這首詩的審美感受。如果教師在教學過程中有效運用多媒體課件，播放專業(yè)人士的朗讀錄音，并讓學生充分朗讀作品，再加上教師在講解中運用富于感性和詩意的語言，可以豐富學生的視聽，激發(fā)學生的審美感受。
中國古代文學的教學絕非僅是傳授知識的過程，它更是一個幫助學生塑造健全人格的過程。具體來說，教師可以通過引導學生領悟那些蘊含在各種文學作品中的人文精神，包括經世報國的博懷、不屈不撓的斗爭精神、豪邁樂觀的人生態(tài)度，以及視死如歸的浩然正氣等，使他們懂得更多做人的道理和自己身上所肩負的社會責任和歷史責任。比如宋代大文豪蘇軾的《定風波》“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生。料峭春風吹酒醒，微冷，山頭斜照卻相迎?；厥紫騺硎捝?，歸去，也無風雨也無晴。”這首詞寫的是日常生活中偶遇風雨這樣一件小事，蘇軾卻賦予了它深刻的人生哲理，那就是人生的起伏是多變的、是突然的，是無法預知的。在人生的風雨中，重要的是心態(tài)，如果能以樂觀灑脫的態(tài)度去面對坎坷，泰然處之，總會有云散日出的時候。教師由此可以聯(lián)系蘇軾在黃州的經歷，引導學生學習體會蘇軾在這種超然物外的曠達背后，仍然堅持對人生、對美好事物的追求之精神。可以說，在中國古代文學課程的教學過程中，教師不應該僅僅是一個古代文學知識的傳聲筒，更應該肩負起傳道的責任，幫助學生塑造健全的人格，從某種意義上說，這才是文學教育者最重要的責任。
總之，漢語國際教育專業(yè)中的中國古代文學課程的教學，應該在文史結合的基礎上，以文為主并實行“經典誦讀”，實行“經典誦讀”，以此回歸文學本位；教師應該努力想辦法注入更多的時代內容，拉近學生和古代作家作品的距離，并努力發(fā)掘中國古代文學在現(xiàn)代社會中具有的人文價值，以創(chuàng)造性的解讀讓學生理解古代文學作品的當代意義；同時，教師在教學過程中要注意培養(yǎng)學生的民族文化認同感和傳承使命感；鑒于中國古代文學本身所具有的美育功能和特性，教師在教學理念上應把審美教育提升到相當?shù)母叨?，以詩性闡釋的方式激發(fā)學生的審美情趣，在此基礎上幫助學生塑造健全的人格。
參考文獻：
篇2
例如，中學課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”?！豆篡`滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統(tǒng)講授相關知識，要求嚴格區(qū)分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區(qū)別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”。《狼》中對“犬坐于前”的解釋：像狗似的蹲坐在前面?！洞蟮乐幸病穼Α肮嗜瞬华氂H其親，不獨子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞。《過秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的”，其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如：中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結合系統(tǒng)性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。
三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區(qū)別
古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結構助詞，無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現(xiàn)象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現(xiàn)象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現(xiàn)的例子外，對中學教材中出現(xiàn)但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統(tǒng)深刻地掌握相關語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現(xiàn)代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構成，而現(xiàn)代漢語的“所以”則已經發(fā)展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
篇3
古漢語教學一直是語言課教學探討的一個熱門話題。從20世紀80、90年代以外，大多數(shù)研究者關于古代漢語教學的研究主要集中在教材建設、理論探討和教學語法體系研究等方面。近年來，部分學者開始關注到古代漢語教學與文化的關系，提出了應將文化有機地融入古代漢語課程教學過程中，以極大地調動學習的積極性，增強趣味性，提高古代漢語教學的效果。但是，多數(shù)研究者關注的都是對一般院校都普遍適用的教學看法，極少有人從地方文化的角度去審視和思考古代漢語教學。筆者認為，針對地方院校特殊的區(qū)位和民族特征，地方院校的古代漢語教學應做到四個結合，即結合專業(yè)特點制定切實可行的教學目標；結合地方方言和民族語言，擴展教學的視野；結合地方文化豐富教學內涵；更要結合學生實際開展有特色的教學，真正提高教學質量。
一、結合各專業(yè)特點，明確古代漢語課的教學目標
古代漢語課程是高校漢語言文學專業(yè)、文秘專業(yè)、對外漢語專業(yè)、戲劇影視文學等專業(yè)的專業(yè)基礎課。由于對不同專業(yè)的教學要求不同，在制定教學目標時應從專業(yè)實際出發(fā)，制定適合本專業(yè)的切實可行的教學目標。比如漢語言文學專業(yè)的古代漢語課程的教學目標的制定要強調理論性與實踐性并重，讓學生通過學習古漢語的文字、詞匯、語法、音韻、修辭等方面的知識，培養(yǎng)學生閱讀古書的能力和講授中學文言作品的能力；文秘專業(yè)的古代漢語課程的教學目標的制定則要強調古代漢語的工具性，即如何讓古代漢語為今后所從事的秘書工作服務。同時由于文化和地域的差異，地方高校的漢語言文學和文秘等專業(yè)的古代漢語課程的教學目標的設置又應該區(qū)別于經濟發(fā)達的中心地區(qū)的古代漢語教學。比如當前保山學院有三個專業(yè)開設古代漢語課程，分別是漢語言文學專業(yè)（本科）、語文教育專業(yè)（?？疲┖臀拿貙I(yè)（專科）。對于本?？茖哟尾煌?，專業(yè)培養(yǎng)目標不一樣的這樣幾個專業(yè)，雖然古代漢語課程都是這些專業(yè)學生的專業(yè)基礎課，但是很顯然，我們應該結合幾個專業(yè)的專業(yè)特點，制定出適合各個專業(yè)實際的切實可行的教學目標。比如漢語言文學專業(yè)的古代漢語課程的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，能比較系統(tǒng)的掌握古代漢語的基本知識；能借助工具書閱讀一般沒有今注的古代白文，提高古典文獻閱讀水平，批判地繼承古代的文化遺產；為進一步學習和深入研究其他相關課程尤其是中國古代文學、古典文獻學等奠定扎實的基礎；能夠比較準確地解決中學文言作品的語言文字方面的問題，具備一定的中學語言尤其是文言文的教學的能力。語文教育專業(yè)的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，能比較系統(tǒng)的掌握古代漢語的基本知識及傳統(tǒng)文化的精華，為發(fā)掘整理和批判地繼承古代文化遺產，繁榮和發(fā)展社會主義文化事業(yè)而準備素質條件；能夠比較準確地解決中學文言作品的語言文字方面的問題，并順利地進行中學語文尤其是文言文的教學。文秘專業(yè)的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，掌握古代漢語的基礎知識，了解古代文化常識和古代文體知識；能運用語言學原理，整理所獲得的語言材料；掌握領會我國豐富的文化資源，提升自己的學習能力及文化修養(yǎng)。三個專業(yè)的學生由于專業(yè)培養(yǎng)目標不一樣，因此課程的側重點也就不同，漢語言文學專業(yè)側重的是培養(yǎng)學生閱讀古文的能力，為進一步學習和研究其他課程奠定基礎；語言教育專業(yè)側重的是培養(yǎng)學生進行中學語言尤其是文言文教學的能力；文秘專業(yè)側重的則是運用古漢語的語言規(guī)律指導處理語言材料的能力。
二、結合地方方言和民族語言，擴展古代漢語課的教學視野
我們知道，古代漢語屬于語言類的專業(yè)主干課，其主要傳授的內容離不開文字、音韻、詞匯、語法這幾大塊內容。音韻，顯然是古漢語的語音，這是古漢語教學中的一個硬骨頭，在目前的古漢語教學中，關于音韻的教學普遍存在老師害怕教，學生害怕學的困惑。但是，作為老師，害怕教，我們卻不能不教；作為學生，害怕學卻不得不學。在傳統(tǒng)的教學中，在講授古漢語音韻時，一般通過介紹上古、中古、近古語音的區(qū)別和聯(lián)系向同學介紹古今漢語語音上的演變發(fā)展。但是，學生大多都是學了就忘，能夠真正理解的太少。然而，如果我們結合地方方言和民族語言來進行古漢語的音韻教學，就會帶來事半功倍的效果。比如我們以學習古今漢語聲調演變?yōu)槔覀冎拦艥h語的四個聲調是平聲、上聲、去聲以及入聲，而現(xiàn)代漢語的四聲則是陰平、陽平、上聲和去聲。從古四聲到今四聲，漢語的聲調系統(tǒng)是如何演進與變化的？關于古今聲調的演變規(guī)律我們有這樣的口訣：“平分陰陽、濁上歸去，入派四聲”。平聲、上聲和去聲在古今漢語中的區(qū)別不大，但是入聲字是古代漢語有而現(xiàn)代漢語無的東西，因此，在介紹古漢語入聲字的時候我們不僅要介紹入聲字的特點，更有注意傳授入聲字的識別方法。入聲字的識別上既要聯(lián)系普通話的讀音，也要聯(lián)系各地的方言。比如，在云南方言中讀陽平而普通話中讀去聲的字一定是古入聲字，例如“肉”、“木”、“六”等字。
在古漢語詞匯的教學上，地方方言和民族語言也起著舉足輕重的作用。詞匯是語言中最為活躍的要素，任何一種語言的詞匯都會及時地反映社會的瞬息萬變，漢語也不例外。古代漢語發(fā)展到現(xiàn)代漢語，詞匯的發(fā)展變化是最大的。從詞的構成上來看，漢語詞匯由以單音詞為主發(fā)展成了以復音詞為主的形式。另外，隨著社會的發(fā)展出現(xiàn)了許許多多反映新生事物的新詞新語。然而，從古漢語詞匯到現(xiàn)代漢語詞匯，我們還是能找到許多“聯(lián)系點”，清晰地看得見語言詞匯發(fā)展的脈絡。有些漢語方言和少數(shù)民族語言中至今還存在著許多古漢語詞匯，通過與這些漢語方言詞匯和少數(shù)民族語言中的古漢語借詞。我們可以更好的認識古漢語詞匯的本義和引申義。比如白語的一些漢語借詞都保留了古漢語的本義：白語表示肚子餓的詞匯是“腹饑”、表示砍柴的詞匯是“斫薪”，表示臺階的詞匯是“陛”等等，這些詞語古漢語詞匯保持了出奇的一致性。通過與這些民族語言詞匯的對比，可以引導學生認識古今漢語詞匯的發(fā)展變化。
在古漢語的語法教學中，地方方言和民族語言也不能小視。語法是語言中最穩(wěn)定的要素。古漢語和現(xiàn)代漢語的基本語法形式從古到今都是基本保持一致的。比如：“季氏將伐顓臾”（《論語·季氏》）和“沛公居山東時。”（《史記·項羽本紀》）采用的是“主—謂—賓”的語法結構，這也是我們現(xiàn)代漢語最常見的一種語法結構形式。然而，我們知道，古代漢語中賓語前置的現(xiàn)象十分普遍。比如：否定句中代詞作賓語要前置；疑問句中代詞作賓語要前置等等。我們在給學生講授這些語法現(xiàn)象的時候，如果只是單純的舉古文中出現(xiàn)的例子，學生往往不太容易接受。但是如果我們結合當?shù)胤窖曰蛘呤敲褡逭Z言，舉出學生比較熟悉的事例，那么一個個生硬的語法現(xiàn)象就很容易被學生接受。比如我們可以請班上的白族同學用自己的民族語言來問“你吃飯了嗎？”這樣一句話，我們就會發(fā)現(xiàn)白語中 “你吃飯了嗎？”這句話的語序是“你飯吃了嗎？”，這就是與古漢語中的疑問句中賓語前置較一致的現(xiàn)象。而騰沖方言中疑問句也常常采用賓語前置的語法結構。例如“你哪兒靠？”說的是“你去哪里？”可見，通過與方言和民族語言的對比，我們能形象生動地說清楚古漢語的語法問題。
三、結合地方文化，豐富古代漢語課的教學內涵
古代漢語課程的教學目標之一是提高閱讀古代文獻的能力，以繼承和弘揚中國博大精深的文化。對于地方院校的大學生來說，在閱讀古代文獻，繼承和弘揚中華民族文化的同時，我們應該從讓學生了解地方文化，繼承和弘揚地方文化。
在進行漢字的教學中，我們可以將漢字的結構與地方的文化巧妙結合，讓學生在輕松的地方文化欣賞中了解漢字的結構。比如“婚”、“娶”、“妻”等字和古代的婚俗密切相關，而這些婚俗在我們云南多個少數(shù)民族聚居地方還存在。許慎在《說文解字》中對“婚”字的解釋是“婚，婦嫁也。禮，娶婦以昏時，古文曰婚，從女，從昏，昏亦聲。”意思是“婚”字是指女子出嫁，因為古代的結婚禮都是在太陽落山后黃昏時舉行，所以“婚”字中帶有一個“昏”字。這種婚俗在大理比較典型，大理民間有“黃昏姑娘”這樣的民諺，說的是娶新娘子要在黃昏的時候進門；即便不是黃昏時候進門，行拜堂禮和換裝禮也一定要在黃昏和天黑以后。麗江寧蒗的摩梭族的走婚也是在夜晚進行的。而在我國各地的婚俗中都存在的晚上“弄新房”的習俗更是“結婚”字中“昏”的體現(xiàn)?！叭ⅰ弊值募坠俏男误w其字左邊為耳朵形，即后之“耳”字，右邊為“又”，即人的手?！墩f文解字》對“取”的解釋是：“取，捕取也，從又，從耳。”而對“娶”字的解釋則是“娶，取婦也，從女，從取，取亦聲。”這個字反映的是古代的一種搶婚的習俗。搶婚習俗也是云南民俗中一種較普遍的現(xiàn)象。在保山的瓦房鄉(xiāng)徐章等地，解放前都還存在男子夜晚用被子“裹”女子的婚俗。又如“美”、“尾”、“羌”等字與古代的服飾文化有很大關系?！懊馈弊值募坠俏钠渥中蜗聫摹按蟆保按蟆笔钦⒌娜诵?，頭上戴著羊角或羽毛之類的裝飾物；“尾”字的甲骨文則像一個人長了一條毛茸茸的大尾巴；“羌”像一個人頭上戴著羊角狀的裝飾物。這些特征在保山的文化典籍和少數(shù)民族的服飾中都可以找到。比如保山著名的“九隆神話”中就有“衣皆著尾”的記載，白族、彝族、布朗族和德昂族等少數(shù)民族的服飾至今都還有衣尾的裝飾。這些學生耳熟能詳?shù)拿袼孜幕慕榻B無疑會讓學生對漢字的學習產業(yè)更濃厚的興趣，對漢字的構造也有更深刻的了解。
在延伸性的文選的選擇上我們更要緊密聯(lián)系地方文化，比如針對保山學院的學生，我們選取了一些有關云南或者保山的古代文獻，諸如晉·常璩的《永昌郡》、保山籍文人張含的《升庵序》、南詔閣羅鳳的《南詔德化碑》等一些非常具有保山地方文化特色的文選，讓學生在學生古漢語基礎知識的同時認識家鄉(xiāng)文化，這樣一方面可以提高學生學習古漢語的興趣，另一方面可以開闊學生的視野，為保護與傳承地方文化作貢獻。
四、結合學生實際，開展有特色的教學活動，真正提高教學質量
地方院校的學生的生源多數(shù)是來自省內，且多數(shù)是中學時候成績不是很拔尖的同學。學生的底子相對于發(fā)達地區(qū)的院校的同學要薄弱，加上學生普遍認為他們的專業(yè)課程中，語言類的都比文學類的難學；古代的都比現(xiàn)代的難學。古代漢語既是語言類課程，又是“古代”的課程，當然是被學生列入到了頭等難學的課程中。我們承認，古代漢語課程由于其本身較強的理論性，加上與現(xiàn)代漢語的一些差異性，確實是一門比較難學的課程。但是難并不完全等于“不好學”，只要我們教育者肯下功夫，多從教學手段和教學方法上做文章，不斷增加古代漢語教學的趣味性；我們就可以將古代漢語的“難學”轉化為“好學”，將學生“害怕學”的情緒轉變?yōu)椤跋矚g學”的熱情。為了激發(fā)學生的學習興趣，我們可以從以下幾個方面作努力：
（一）采用新型教學手段，以多樣化的教學方法進行教學
古代漢語課程由于教學內容都是一些離現(xiàn)實生活較遠的古代的東西，加上學生先入為主的怕學心理，如果我還采用傳統(tǒng)的一支粉筆一張嘴的教學模式，學生的學習興趣就會更低。因此我們可以采用多媒體輔助教學。比如在漢字的形體演變這一章節(jié)的教學上，我們可以通過豐富的幻燈片直觀地向學生展示漢字從甲骨文、金文、篆書到隸書、楷書的整個形體演變過程，同時也可以鏈接東巴文等一些象形文字材料；在古代文化常識等章節(jié)的教學上我們可以給學生播放相關的視頻資料；在古詩詞格律等章節(jié)的教學上可以給學生播放相關的音頻資料等等。多媒體輔助教學一方面從視覺、聽覺上給學生以新鮮感，激發(fā)他們學習的積極性，另一方面也可以增加授課的信息量，讓學生了解更豐富的學科知識。另外我們也可以借助其他的一些現(xiàn)代通訊工具，例如通過手機短信、QQ、E-mail等搭建交流平臺，開展豐富的第二課堂教育活動，教師可以及時的了解和解決學生學習中存在的問題，學生之間也可以進行學習心得、學習方法等的交流。這樣一些新型的教學手段和教學方法會讓學生在比較輕松的氛圍中逐漸接納和喜歡上枯燥的古代漢語課程。
（二）以理論指導實踐，引導學生學會學以致用
古代漢語課程說到底其實就是一種工具課。無論是漢語言文學本科專業(yè)、還是語文教育或者是文秘專業(yè)，從長遠的培養(yǎng)目標來說，學習古代漢語課程所要達到的目的之一就是指導實踐，要么是指導閱讀古代文獻及其他相關課程的學習，要么是指導中學語文文言文的教學，要么是指導公文寫作或其它語言文字材料的處理。在具體的學習過程中我們也要把握學以致用的原則，讓學生將所學的理論知識應用于實踐。例如在音韻、詞匯、語法等基礎知識的介紹上，讓學生結合自己的方言或者少數(shù)民族語言，尋找方言或少數(shù)民族語言與古代漢語的相似點，并嘗試寫小論文，這樣不僅可以鍛煉學生的科研能力，也督促學生更加深入的學習古漢語的相關知識。在古詩詞格律的教學上，可以讓學生根據(jù)近體詩的格律特征和詞的詞譜自創(chuàng)一些簡單的格律詩、詞作和對聯(lián)， 讓學生在創(chuàng)作的艱辛中體會古典詩詞的音韻美，同時也收獲成果帶來的快樂和滿足。在介紹古代的姓氏時，可以讓學生去圖書館或去家鄉(xiāng)查閱族譜，分析不同年代的取名的特點，同時也可以讓學生根據(jù)古代取字的一些常見方法為自己或同學也取一些字，這樣的實踐活動就像一些小小的文字游戲，讓學生在輕松愉快的氛圍中學會了古漢語知識。
（三）尊重個體差異，因材施教提高教學效果
現(xiàn)代社會是一個尊重個性的社會，在教育活動中，我們更應該尊重學生的個體差異，因材施教方能達到教學的最佳效果。古漢語課程的教學，更應當切忌不以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應該還學生以閱讀和思考的個人空間。比如，在進行文選的學習時，可以請一些同學先來解說分析，然后全班同學討論和質疑，教師最后才作簡單總結。這樣一方面可以激發(fā)學生閱讀古文的自覺性，同時也能集思廣益，發(fā)現(xiàn)學生觀點中的閃光點。在作業(yè)的布置上也應該以靈活的形式關注學生的個體差異，多布置主觀題和創(chuàng)作題，讓學生通過查閱資料和研究思考后寫出自己的觀點和看法。
以上是筆者對地方院校古代漢語課程教學的一點粗淺的思考，懇請方家批評指正。當然，關于古代漢語課教學的思考應該是我們每一個古代漢語教學者的一個長期的課題，只要我們立足學生實際，從教學內容和教學手段、教學方法多個方面下功夫，一定會使我們的古代漢語課程越來越受學生的喜愛。
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篇4
在閱讀先秦時代的文學作品時，我們常常會碰見名目繁多的人稱代詞。上古漢語的特殊性不僅表現(xiàn)在它與現(xiàn)代漢語的語音、詞匯的顯著差別上，上古漢語的語法系統(tǒng)也和現(xiàn)代漢語有著十分明顯的不同。人稱代詞就是上古漢語語法的一個很突出的方面。筆者在比較了上古漢語的人稱代詞和現(xiàn)代漢語的人稱代詞后，有了以下幾個方面的認識，從上古漢語的人稱代詞開始說起，比較上古漢語的人稱代詞和現(xiàn)代漢語的人稱代詞的差異，從而得出上古漢語的人稱代詞系統(tǒng)的特點，同時看出了現(xiàn)代漢語的人稱代詞對上古漢語的人稱代詞的繼承，這些方面不僅是對上古漢語的人稱代詞的認識，也是我們漢民族共同語發(fā)展到現(xiàn)在仍然蓬勃向上的一個重要原因，一脈相承，源遠流長。
一、上古漢語的人稱代詞簡要介紹
不同的用字是上古漢語的人稱代詞與我們現(xiàn)在使用的人稱代詞最大的差別。在第一人稱代詞中，現(xiàn)代漢語只說“我”，而上古漢語除了“我”外還會使用“余、予、吾、臺、朕、”這些字。再看第二人稱代詞，我們現(xiàn)在只說“你”（敬稱用“您”），而上古漢語中常用的有“爾、汝、女、若、而、乃”。最后看第三人稱代詞，現(xiàn)在我們用“他、她、它”，上古漢語中只有借代第三人稱的詞，沒有專門的第三人稱代詞。
第一人稱代詞我們現(xiàn)在用“我”，可以做主語、賓語，沒有格位。但是第一人稱代詞在上古時代使用情況很復雜。 “”字只在《尚書》、《詩經》中出現(xiàn)，《論語》、《孟子》就不再使用了，所以我們將它看成是古語詞?！半蕖贝蠖嘤迷凇渡袝?，而在秦始皇使用后，它就變成了古代帝王專用的人稱代詞了。鄭玄注《周禮》說：“余、予古今字。”也就是說“余”和“予”其實是一個字，按周生亞的說法“‘臺’是‘余’（予）的變體?！币虼恕坝唷?、“予”、“臺”這三個字都是一個字。上古漢語中還經常使用的“吾”，在《論語》和《左傳》以后都還經常被人們使用。
我們現(xiàn)在使用的第二人稱代詞是“你”。使用敬稱“您”的時間不久，而且只有在北京口語中用得較多，并且只限于在單數(shù)情況下使用。上古漢語的情況就很復雜了，“女、汝、乃、爾、而、戎”等都是上古使用的?！盃枴笔巧瞎艥h語比較常用的第二人稱代詞，不僅可以作主語、賓語，還可以作定語。并且“爾”還屬于“雅言”系統(tǒng)?！芭焙汀叭辍笔峭僮值年P系。第二人稱代詞還有“而”和“乃”，可以看成一個詞的不同寫法。“乃”主要用在《尚書》，《詩經》、《論語》、《孟子》就不用“乃”了。只有《左傳》還有少量的“乃”，從歷史發(fā)展角度看，“乃”也是古詞語。
第三人稱代詞，現(xiàn)代漢語用“他”。因為受到西方語法的影響，現(xiàn)代漢語還有了表示女性的“她”和表示事物的“它”，也就是分成了陰、陽、中三種性質，但是這種分別在我們的口語中是沒有的。上古時代漢語并沒有真正意義上的第三人稱代詞，常常使用“厥、其、之”等來代替，所以第三人稱代詞沒有上古第一、第二人稱復雜。 有一種特殊情況是上古漢語“彼”的使用情況，“彼”在上古漢語中是指示代詞，和“此”相對，但是被借用成第三人稱代詞時，上古漢語中“彼”字翻譯成現(xiàn)代漢語時就相當于我們使用的“他”，而且“彼”字還可以做句子的主語。
二、上古漢語的人稱代詞的特點
我們知道上古漢語的人稱代詞與現(xiàn)代漢語的人稱代詞都屬于人稱代詞的范疇，它們的分類、功能方面有相同點，但是它們的差別也很顯著，尤其是表現(xiàn)在它們各自的特點上。以下幾個上古漢語人稱代詞的特點就是通過與現(xiàn)代漢語的人稱代詞比較得出的。
首先，我們從數(shù)目上看，上古漢語的人稱代詞的數(shù)量比現(xiàn)代漢語的人稱代詞要多。以第一人稱為例，我們上面已經談到上古漢語和現(xiàn)代漢語各自的第一人稱代詞。上古漢語有六個第一人稱代詞，而現(xiàn)代漢語普通話只有“我”、“我們”等為數(shù)不多的幾個。第二人稱代詞的情況也是如此，我們現(xiàn)在只使用“你”、“您”，而上古時期第二人稱代詞有五個之多。由于第三人稱在上古時期沒有正式的用字，所以這里我們不做討論。
第二，上古漢語的人稱代詞的感彩十分鮮明，而我們現(xiàn)在只有“您”用來表示對別人的尊敬，其余的人稱代詞是沒有感彩的差別的。這種人稱代詞的感彩也可以說成是人稱代詞的禮貌式。比如在上古漢語中第一人稱代詞“朕”有尊敬的意思，用在君王的自稱之前大多是在提到祖先時用到。還有第二人稱代詞“爾”、“汝”原來是稱呼對方的詞，但在《論語》中，孔子只有在稱呼他的學生時才用“爾”、“汝”。而“彼”在借作第三人稱代詞時通常含有輕蔑之意。以上都說明了上古漢語的人稱代詞一般都會帶有褒貶的感彩，而現(xiàn)代漢語的人稱代詞很少帶有明顯的感彩。
第三，上古漢語沒有真正意義上的第三人稱代詞，一般都是借用指示代詞來表示，經常使用的指示代詞有“之”、“其”、“彼”、“夫”。指示代詞的臨時借用的作用是可以顯得語氣相對委婉，而且在修辭的層面上看，這種借用還帶著尊敬和謙遜的意味。這也是我們現(xiàn)在使用的人稱代詞所沒有的特點。
第四，上古漢語的人稱代詞是不區(qū)別單復數(shù)的，只有特定的情況下區(qū)別。我們現(xiàn)在要表示人稱代詞的復數(shù)形式通常是在人稱代詞后加“們”，“們”是現(xiàn)代漢語人稱代詞復數(shù)形式的固定形尾。還有一種方式是通過改變語調來表示人稱代詞的復數(shù)形式，但這個現(xiàn)象只存在個別方言中，并不能代表整個現(xiàn)代漢語情況。上古漢語人稱代詞單、復數(shù)沒有特殊的情況是不加以區(qū)分的。
最后，一個特點表現(xiàn)在上古漢語的人稱代詞常常會出現(xiàn)兼類的現(xiàn)象。例如第二人稱代詞“若”還可以做假設連詞，表示“如果”的意思，也可以做副詞，當“乃”、“才”講。同樣第二人稱代詞“而”還可以做連詞。這種情況在上古漢語中很常見，但是我們現(xiàn)代漢語的人稱代詞的詞性就都比較單一，不會出現(xiàn)上古漢語人稱代詞這種復雜的兼類現(xiàn)象。
三、上古漢語的人稱代詞與現(xiàn)代漢語的人稱代詞產生較大差異的原因
上古漢語人稱代詞和現(xiàn)在我們使用的人稱代詞有差異是有多方面原因的。筆者認為，首先，上古時期語言的使用沒有民族共同語的約束，普遍的現(xiàn)象是“言語異聲，文字異形”。在當時用很多不同的字表示同一個詞是很正常的現(xiàn)象，所以人稱代詞也出現(xiàn)了許多不同的字來表示同一人稱的指代。所以我們可以發(fā)現(xiàn)在上古漢語中，無論是第一人稱代詞還是第二人稱代詞，它們有很多字都是讀音相近，意義相通的同源字。
其次，先秦上古時期語言的使用并不規(guī)范，沒有統(tǒng)一的標準。在漢語發(fā)展的最初階段，書面語的使用范圍很小，只局限在統(tǒng)治階級；春秋戰(zhàn)國時期這種情況才得到了改變，新興的封建地主階級也開始接觸文化，使用文字的人不再局限在上層統(tǒng)治階級，越來越多的人使用。秦始皇進行了書同文改革，這種情況才進一步得到改變。而我們現(xiàn)代漢語普通話的定義其中就有一條，必須以典范的白話文著作為語法標準。
第三，古代文人之間興起了創(chuàng)作的仿古之風，使得上古漢語各種紛繁復雜的語言現(xiàn)象一直延續(xù)在古代的創(chuàng)作中，這樣語言使用的不規(guī)范和這種差異性的影響就更加深重了。上古時代的文學創(chuàng)作的基礎是當時人們的口語，所以在當時“言”、“文”是具有高度一致性的。漢代以后，口語已經發(fā)生了重大變化，但是出現(xiàn)在文人的創(chuàng)作里的還是先秦時代的書面語，造成了“言”、“文”不一致的局面，加上后來的統(tǒng)治階級的提倡更加加深了這種風氣，使得書面語和口語一再分離，書面語完全脫離了口語的存在。
四、結語
從上古時代數(shù)目繁多、用法復雜的人稱代詞發(fā)展到現(xiàn)代漢語普通話簡單明了的“我、你、他”人稱代詞系統(tǒng)，這是經歷了漫長的歷史時期，顯而易見的是現(xiàn)代漢語對上古漢語人稱代詞的繼承是必然的，是不可否認的。我們現(xiàn)在使用的第一人稱代詞選用的是上古漢語中使用最為廣泛、被人們約定俗成選擇下來的“我”。“我”字原來的本義是一種兵器，但在上古時代它就用來表示第一人稱的意思了。在很多古注、辭書中的“我”都是作為第一人稱通用語，用來解釋其他人稱代詞。第二人稱代詞“你”，其實是“爾”字的俗體字。“爾、你”古代讀音相近，古日、泥母準雙聲，之韻，同時它們也是同源分化字。現(xiàn)代漢語的第三人稱代詞“他”，上古漢語中多被寫為“佗”，本義是指負荷。“它”字也是“蛇”字的初文，作為第三人稱代詞是假借的用法。上古時期，“他（它）”常借來表示泛泛的別指，相當于“別的，另外的，其他人”，可作定語、賓語、否定判斷句謂語，我們可以看出它已經具備了成為人稱代詞的一些條件。
隨著電子時代、信息時代的來臨，詞語的發(fā)展將會更加縝密，更加規(guī)范化，所以人稱代詞的發(fā)展也將遵循這個規(guī)律，簡單明了且有完整的語義是人稱代詞的發(fā)展方向。這樣一來在方言中使用的一些人稱代詞就會被淘汰掉?，F(xiàn)代漢語的人稱代詞系統(tǒng)是在漢語的漫長發(fā)展中得到優(yōu)化的結果，它使我們的語言方便簡單又減少了歧義的產生，這套系統(tǒng)在以后很長的時間內依然會被人們所接受并且使用。
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篇5
近20年來，中文古籍語料庫為包括漢語史在內的諸多學術領域提供了極大便利，由此激發(fā)了學術界對古代漢語語料庫建設問題的濃厚興趣，到目前為止，投入使用的或正在建設的中文古籍語料庫已達數(shù)十種之多；從技術層面看，早期的語料庫比較簡單，主要是將紙質文獻輸入計算機，利用較簡單的檢索軟件進行文本搜讀，為研究者提供字、詞、句方面的例證及其具體語境，習慣上稱之為平面型語料庫。隨著超文本技術的發(fā)展，又出現(xiàn)了一些XML文檔數(shù)據(jù)庫，實現(xiàn)了傳統(tǒng)語言學工具書的多層級組合檢索。但是，現(xiàn)有數(shù)據(jù)庫的缺陷也顯而易見：基本上只能用來閱讀或搜尋文本，很少添加詞性、義項、語法地位等比較復雜的語言學信息。為了滿足實際研究的需要，國內逐步開始建設深加工的古代漢語語料庫。在這樣的學術背景下，我們以國家社科基金重大項目“深加工中古漢語語料庫建設研究”為依托，展開了中古漢語語料庫的研制工作。建設過程中，發(fā)現(xiàn)了許多值得思考的問題。本文擬就其中的語料選取、詞語切分及分詞規(guī)范等問題，進行一些討論。
一、語料的選擇
無論是不作標注的生語料庫，還是添加各種標注的熟語料庫，語料的選擇都是影響語料庫質量的重要因素。概而言之，語料的選擇實際上包含了兩方面的考量：選取怎樣的語料、怎樣選取語料。前者指的是選擇語料時所依據(jù)的基本原則，后者偏重于選取語料的具體操作過程。關于語料選擇的一般性原則，國內外學者已經進行了較為深入的研究，取得了不少共識。結合這些共識，在全面考慮中古漢語及中古典籍具體情況的基礎上，我們確定了選取語料的四條原則，進而確定了進入語料庫的中古文獻。
第一，語料樣本的代表性。
首先，所選語料能夠反映漢語史特定階段的基本特點，對中古漢語語料庫而言，所選語料必須既能從整體上反映中古漢語的真實面貌，又能展示中古漢語局部的各種較突出的特點。眾所周知，中古漢語包括口語和書面語兩個系統(tǒng)，各階段的口語是通過書面語體現(xiàn)出來的。漢語史的研究對象實際上是包含著不同數(shù)量口語成分的書面語。口語化程度較低的文獻以史書為代表，語言風格較典雅規(guī)范，夾雜了少量的口語用法；口語化程度較高的文獻主要是部分漢譯佛典、筆記小說、尺牘作品、俗文學作品、醫(yī)農雜著等。不同題材、不同體裁的文獻又有各自的語言特色，詞匯方面尤為突出。語料庫中的文獻必須充分展現(xiàn)所有類型文獻的詞匯、語法特征。換句話說，對語料庫中全部或部分語料進行研究之后，其分析結果可以概括為中古漢語整體或某一指定部分的語言特點。
其次，所選語料在漢語史領域受到普遍關注，同時對中國古代社會具有重要影響。中古漢語語料庫的目標用戶是從事漢語史研究的學者群，主要用于中古漢語詞匯史、語法史研究，也可用作上古漢語、近代漢語研究的輔工具。因此，語料的選取雖然無法囊括所有的中古語料，卻必須覆蓋中古階段各種類型的語料，以滿足漢語史領域內不同層次、不同旨趣研究者的實際需要；從更廣闊的角度看，中古漢語語料庫作為人文社會科學領域國家級重大課題之一，未來的使用者不能僅局限于漢語史領域，還需要為中古時期史學、考古學、思想史、科技史、文化史等相關學術領域提供值得信賴的原始材料。為了實現(xiàn)這一目標，所選語料必須是受到各個領域高度重視、應用極為廣泛的文獻。基于上述認識，中古漢語語料庫以官修正史作為最重要的語料類型；同時遴選了一定數(shù)量的漢譯佛經文獻，代表口語化程度較高的中古作品；以部分筆記小說、雜帖作品、南北朝詩歌代表中古俗文學作品；以《齊民要術》、《肘后備急方》等代表各種專門文獻。這就基本覆蓋了中古階段最具代表性的文獻類型。
第二，文本類型的平衡性。
一個語料庫是否具有較高的學術價值，關鍵在于其中的語料能夠在多大程度上與當時的現(xiàn)實語言相吻合，既能宏觀反映最重要的語言規(guī)律，又能微觀展示盡可能多的語言事實。漢語史上的語言現(xiàn)象、語言事實主要是通過歷代文獻體現(xiàn)出來的。選用多少語料樣本才能充分反映各方面的語言特點，目前還沒有公認的標準。因此，只能根據(jù)對中古漢語的總體認識、以往的建庫經驗進行主觀判斷，大致確定各種類型文獻的比例，盡量保持不同類型文本之間的平衡性。中古漢語的基本特點是，大多數(shù)文獻以文言為主體，摻雜著或多或少的口語成分；部分文獻顯示了古白話的興起，包含著大量的口語用法；純粹口語化的文獻在中古階段雖然逐漸增多，其絕對數(shù)量卻難以同文言作品并駕齊驅；出土文獻和傳世文獻的語言存在較大差異。與這些特點相對應，中古漢語語料庫中的文獻，最重要的類型是代表文言系統(tǒng)的正史作品，入庫文獻7種，總字數(shù)約350萬；第二是包含較多口語成分的子部作品，如漢譯佛經、中土佛道作品、筆記小說、詩歌等，入庫文獻近30種，總計約300萬字；第三是強調實用、口語性較突出的醫(yī)農雜著等，入庫文獻3種，約30萬字；最后是具有一定口語性、語言風格與傳世文獻存在較大差異的出土文獻，主要包括敦煌吐魯番文獻、魏晉至隋唐的碑刻文獻等，約80萬字。從入庫文獻的字數(shù)統(tǒng)計看，上述四類文獻在入庫文獻中所占比例大致為46%、40%、4%、10%。
第三，語料之間的關聯(lián)性與區(qū)別度。
任何大型語料庫都不可能囊括所有文獻，如鄭家恒所說：“不管語料庫規(guī)模多大，建立時經過多么仔細的設計，都不可能覆蓋語言的所有現(xiàn)象和模式，也不可能準確地按比例表示這些現(xiàn)象?！币虼?，語料庫規(guī)模的擴大固然很有意義，卻不是最重要的。更為關鍵的是語料是否具有代表性，就文獻樣本的選取而言，主要體現(xiàn)在兩個方面：
首先，同類文獻保持一定的關聯(lián)度，有利于提供足夠的語言研究信息。語言研究不光需要說明語言中存在著什么樣的語言事實，還常常需要掌握這些事實的出現(xiàn)概率。頻率統(tǒng)計目前已經成為中古詞匯、語法研究不可或缺的手段，數(shù)據(jù)統(tǒng)計、定量分析的物質基礎就是各種類型的數(shù)據(jù)庫。因此，中古漢語語料庫不僅應該覆蓋中古絕大多數(shù)詞匯、語法現(xiàn)象，而且每種特定語言現(xiàn)象在語料庫中的頻率也應達到一定數(shù)量，才能為各種角度的定量分析提供堅實的文獻基礎。根據(jù)這樣的現(xiàn)實需求，中古漢語語料庫中，篇幅較大的語料至少需要選取兩種以上的同類文獻，如官修正史、漢譯佛經中的律藏作品等；篇幅較小的語料則需要較多的同類文獻，同時應盡量避免那些題材過于冷僻、中古階段難以找到同類文獻的語料。較典型者如中古階段的醫(yī)農雜籍，往往只有一兩種題材相同的作品。如果出現(xiàn)這種情況，則需要在相近時代的文獻中遴選同類性質的作品。以唐人韓鄂《四時纂要》為例，據(jù)繆啟愉考證，成書約在唐末五代初，這在漢語史上已屬于近代漢語早期，超出了中古漢語的范疇，但存世的中古農書只有賈思勰《齊民要術》，為了保持入庫語料的平衡性，只有考慮將《四時纂要》增補入庫。
其次，不同文獻保持一定的區(qū)別度，以保證對語言事實足夠高的覆蓋率。中古漢語語料庫如同其他語料庫一樣，需要為中古漢語研究提供豐富的中古漢語詞匯、語法樣本，雖然難以覆蓋中古漢語詞匯、語法的所有模式，也無法按照準確比例表示中古漢語各種詞匯、語法現(xiàn)象，但為了盡量接近這樣的目標，其中的文本必須包含中古漢語研究所需的各種類型語料，不能讓任何一種文本占據(jù)絕對優(yōu)勢地位。從語料庫建設的操作層面看，無論人工操作或機器操作，增加同類性質的文獻較容易擴大語料庫規(guī)模；相反，語料庫中文獻的區(qū)別度越大，操作過程越復雜，難度就會隨之增加。但對一個深加工的語料庫而言，顯然不能過分看重語料庫的規(guī)模。為了貫徹這一原則，中古漢語語料庫以傳世文獻中的正史作品、佛經作品為主體，也選取了一定數(shù)量的筆記小說、文學作品，兼顧了醫(yī)書、農書等專門性較為突出的文獻；從語體角度看，比較典雅的文言作品占了相當大比例，也包含較口語化的白話作品，還吸收了整體語言風格與傳世文獻存在較大差異、能夠體現(xiàn)不同類型文獻之間區(qū)別度的敦煌吐魯番出土文獻等作品。
第四，入庫文獻的特色性。
如前所述，國內已經研制了多種古代文獻語料庫，部分語料庫使用得相當普遍，如四庫全書電子版、國學寶典、二十五史全文檢索系統(tǒng)、大正藏全文檢索系統(tǒng)、漢籍檢索、中國基本古籍庫、龍語瀚堂典籍數(shù)據(jù)庫等。由于研究旨趣、使用對象不同，各語料庫在選取入庫文獻時均體現(xiàn)出了各自的特色，如：國學寶典的文獻較駁雜，以古代語料為主，兼收部分現(xiàn)代語料；大正藏檢索系統(tǒng)、二十五史檢索系統(tǒng)分別以佛教典籍、官修正史為主體；漢籍檢索系統(tǒng)收錄了先秦至民國的經史子集文獻；中國基本古籍庫收錄了民國以前的歷代名著及各學科基本文獻；龍語瀚堂系統(tǒng)收入了部分出土文獻。這些語料庫中的文獻既有大量重疊，也都有一些罕見于其他語料庫的特色文獻。得益于此，古代典籍的電子化程度越來越高，為包括漢語史在內的眾多學術領域提供了極大便利。到目前為止的古代文獻語料庫，基本上以傳世文獻為主，其中絕大多數(shù)為刻本文獻。為了更全面地反映中古漢語的實際面貌，中古漢語語料庫除了傳世文獻外，增加了部分出土文獻，主要是吐魯番出土文書、漢魏六朝至隋唐的碑刻文獻，還收錄了以六朝雜帖作品為主的未見于其他語料庫的部分抄本文獻，這兩部分文獻共80多萬字，對于中古漢語研究來說，數(shù)量已相當可觀。這部分文獻由于未經整理，以往很少有人涉足，語料價值基本上沒有得到利用。中古漢語語料庫的收錄、整理，可望在很大程度上改變這一被動局面。
基于上述原則，本課題組分批次確定了下列入庫文獻：（1）官修正史：《后漢書》、《三國志》、《魏書》、《南齊書》、《北齊書》、《梁書》、《陳書》；（2）漢譯佛經：《中本起經》、《雜譬喻經》、《撰集百緣經》、《生經》、《賢愚經》、《雜寶藏經》、《十誦律》；（3）中土佛道作品：《高僧傳》、《洛陽伽藍記》、《經律異相》、《法顯傳》、《觀世音應驗記三種》、《太平經》、《神仙傳》；（4）筆記雜著：《論衡》、《列子》、《西京雜記》、《抱樸子內篇》、《世說新語》、《顏氏家訓》、《水經注》、《幽明錄》、《冥祥記》、《殷蕓小說》、《拾遺記》；（5）詩歌雜帖：魏晉南北朝詩歌、魏晉南北朝雜帖；（6）醫(yī)農典籍：《齊民要術》、《四時纂要》、《肘后備急方》；（7）出土文獻：部分敦煌吐魯番文獻、漢魏至隋唐碑刻文獻。除上述語料外，還有部分文獻處于遴選階段，會分批次增補進去。中古漢語語料庫最終的原始語料共約1000萬字，語料庫總庫容預計將達1600萬字。
二、詞的切分及分詞規(guī)范
對于標注詞性、詞義、語法地位等多種語言研究信息的熟語料庫來說，詞的切分是所有標注工作的前提。所謂“詞的切分”，是指按照特定的規(guī)范，對漢語中連續(xù)的字串進行切分并重新組合成詞串的過程，這是中文信息處理有的基礎性課題。英語文本中，詞（word）與詞（word）之間存在“空格”這樣的自然分界符，詞的辨識基本上不存在什么障礙；漢語文本則以漢字為書寫單位，一個接一個地按句連寫，詞與詞之間沒有形式上的界限標記，難以簡單而準確地辨識；就其本身而言，漢語的詞缺乏形態(tài)變化，不具備純客觀的切分條件。因此，任何一個標注型漢語語料庫，都無法回避“詞的切分”這一關鍵問題。
相對于古代漢語來說，現(xiàn)代漢語的情況較為簡單。切分詞的時候，往往可以借助比較一致的語感做出判斷；基于現(xiàn)代漢語的各種語法規(guī)則也相對明晰。因此，現(xiàn)有的各種現(xiàn)代漢語語料庫，通常采用基于詞典的機械分詞方法：依靠語感及各種現(xiàn)代漢語詞典，事先編制一個詞表，貯存在電腦系統(tǒng)中，處理入庫文本時，根據(jù)這一詞表進行比對及判斷[4]，雖然還存在著詞表中未登錄詞的識別、歧義詞語的判定等問題，但總體而言，電腦系統(tǒng)自動切分之后，通過人工干預進行校正，足以得到普遍認可的結果。詞表制作的理論基礎是1990年頒布的國家標準《信息處理用現(xiàn)代漢語分詞規(guī)范》（GB/T13715-92），部分學者根據(jù)語料庫的操作實踐對這一標準進行了更為細致的解釋、說明?？傮w上看，現(xiàn)代漢語語料庫的加工已經有了一整套科學性、通用性較高的分詞規(guī)范。源于現(xiàn)代漢語語料庫的這套分詞規(guī)范，也為古代漢語語料庫提供了不少值得借鑒的經驗。
古代漢語與現(xiàn)代漢語又有著顯著差別，在古代漢語語料庫建設過程中，詞的切分不可能照搬現(xiàn)代漢語的做法。古代漢語中，對詞的切分及標注存在較大影響的詞的特點，體現(xiàn)在兩個方面：
第一，詞類劃分尚未形成統(tǒng)一的認識。國內比較通行的語法體系中，詞類數(shù)量有種種不同說法?！稌簲M漢語語法教學系統(tǒng)》將漢語的詞劃分為11類：名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞。大學語法教科書一般分為12～14類，黃伯榮、廖序東分為14類，胡裕樹分為13類。部分語法著作劃分得更細，如熙分17類，郭銳分19類。古代漢語詞類相對少一些，《馬氏文通》分9類，之后各種語法體系通常增加1到2類，如殷國光分1l類。針對古代漢語的具體情況，往往還會在較復雜的詞類下面細分若干小類，如郭錫良把代詞分成了人稱代詞、指示代詞、疑問代詞、無定代詞4個小類，副詞分為程度副詞、范圍副詞等6個小類。此外，古代漢語中還包含較普遍的兼類、活用現(xiàn)象，同樣是一個相當棘手的問題。
第二，詞和詞組缺乏客觀性的判斷標準。這一問題從20世紀50年代起開始困擾漢語詞匯研究，至今未得到圓滿解決。陸志韋《北京話單音詞詞匯》序言較早提出這個問題，引發(fā)了學術界的熱烈討論，王力、呂叔湘、林漢達、孫常敘先后提出了一些區(qū)分詞和詞組的具體方法。80年代以后，這方面研究更加深入。劉叔新提出“準詞”概念以指稱那些處于從自由詞組向詞過渡的中間狀態(tài)的語言單位。也有不少學者討論古代漢語中詞和詞組的界限，張永言提出以詞的分離性為主要標準、以結構的整體性為補充標準、以意義的整體性為輔助標準；殷國光提出“過渡詞”之說，與劉叔新的“準詞”可謂殊途同歸。這些研究對中古漢語語料庫中詞的切分具有重要的參考價值。
簡而言之，學者們對辨別詞和詞組的方法達成了幾點共識：（1）擴展法：能插入其他成分進行擴展的是詞組，反之，是復合詞；（2）詞組的意義能夠通過字面綜合出來，復合詞的意義則不能通過構成成分的簡單相加而得出；（3）詞組的構成成分能夠顛倒次序，復合詞則不能；（4）詞組的內部結構比較松散，復合詞的內部結構比較緊密；（5）組成成分里有粘著語素的，一般是復合詞。成分都是自由語素的，結合其他條件來辨別是詞組還是復合詞。這些方法基本上可以解決現(xiàn)代漢語中詞和詞組的界限問題。用于中古漢語，仍然存在一些問題，主要原因在于中古階段相當多的詞語經歷了從自由詞組到詞的凝固過程，中間確實存在亦此亦彼的“準詞”狀態(tài)。對于每一個具體的詞，這個漸進的過程何時完成，雖然有時可以借助工具書，并綜合其特定時期的出現(xiàn)頻率以及上下文語境做出初步判定，但在更多情況下，這種判定仍然存在很大的難度。
這些懸而未決的問題對于漢語詞匯研究是至關重要的，但短時間內又不能得到徹底解決。中古漢語語料庫主要是為學界提供一個中古漢語詞匯、語法的語料平臺，其中的大多數(shù)詞語，學術界并沒有太大爭議；本課題組無意也不可能對詞類劃分、詞的切分等問題得出終極性結論；組內成員從較優(yōu)秀的碩士生到博士生再到專業(yè)教師，學術修養(yǎng)存在一定差異。因此，必須建立一套符合語言學基本要求的、便于組內成員具體操作的規(guī)則，前者保證語料庫具有較高的學術價值，后者則使整個課題能夠順利地進行下去。經過長時間反復討論，課題組內部大致形成了下列共識：
第一，詞類劃分采用漢語史學者普遍認可的、比較容易操作的標準，共分13類。與之相對應，建立一套面向中古漢語語料庫的、規(guī)范的詞類標記集，以減少數(shù)據(jù)轉換的麻煩，所劃分的詞類及其標注符號為：名詞（n）、動詞（v）、形容詞（a）、數(shù)詞（m）、量詞（q）、代詞（r）、副詞（d）、介詞（p）、連詞（c）、助詞（u）、語氣詞（y）、嘆詞（e）、擬聲詞（o）。需要說明的是，這套詞類劃分及其標記集，主要是為了解決中古漢語語料庫數(shù)據(jù)交換過程中詞類標記的統(tǒng)一問題而建立起來的，并不能看作中古漢語詞類的規(guī)范，也不妨礙對古代漢語詞類的深入研究。此外，隨著中古漢語語料庫建設的發(fā)展，將來必然會對現(xiàn)有的詞類進行更為細致的劃分，因此，這個詞類劃分及標記集，應該具有一定的可擴展性。我們的思路是，借鑒現(xiàn)代漢語語料庫的做法，對部分較為復雜的詞類預設出若干小類及相應的標記符號：名詞之下，預設了專有名詞（np）、普通名詞（ng）、時間名詞（nt）、處所名詞（ns）、方位名詞（n1）；動詞之下，預設了助動詞（vu）、趨向動詞（vd）、系動詞（v1）、不及物動詞（vi）、及物動詞（vt）；形容詞之下，預設了性質形容詞（aq）、狀態(tài)形容詞（as）；數(shù)詞之下，預設了基數(shù)詞（mc）、序數(shù)詞（mo）、助數(shù)詞（mu）；量詞之下，預設了名量詞（qn）、動量詞（qv）、時量詞（qt）；代詞之下，預設了人稱代詞（rh）、指示代詞（rd）、疑問代詞（rw）；助詞之下，預設了結構助詞（us）、動態(tài)助詞（ua）、語氣助詞（um）。這一處理方式，基本上解決了中古時期的個體詞語在現(xiàn)階段語料庫中的詞性問題，也為將來的細化分類及研究留下了足夠空間。目前，為了使中古漢語語料庫建設能夠順利進行，在實際操作過程中，除了用來滿足特定知識檢索的需要而設立的專有名詞外，各個詞類之下原則上不再劃分次類。這樣的詞類劃分體系，是根據(jù)中古漢語語料庫建設的具體情況，對黃伯榮、廖序東《現(xiàn)代漢語》的詞類劃分、中古漢語詞類的固有特點進行折中的結果，雖然帶有一定的雜糅色彩，卻在很大程度上提高了語料庫建設的可操作性。對于中古漢語中較為常見的兼類、活用現(xiàn)象，遵循“依句辨品，，的原則：根據(jù)詞語在句子中的語法功能確認其詞性；典故詞、成語等不予切分，同樣按照在句子中的語法功能標注其詞性。
第二，以分詞單位作為中古漢語語料庫的基本單位。分詞單位包括中古漢語階段全部的詞和少量使用頻率及凝固程度較高的詞組。這個概念借鑒了現(xiàn)代漢語語料庫的做法，主要是為了避免陷入詞和詞組的爭議。因為在實際操作過程中，界定分詞單位通常比界定詞或詞組更容易把握；也有利于解決本身相當棘手、詞匯語法研究較少關注的專有名詞、專名詞組、成語、習語等問題，同時便于系統(tǒng)軟件對規(guī)則的理解和應用。
第三，分詞單位的成員主體是詞。關于詞的切分，按照下列步驟依次展開：（1）分離出《漢語大詞典》包含中古用例的所有詞條及其義項，初步建立一個中古漢語詞語義項數(shù)據(jù)庫。（2）分離出蔡鏡浩《魏晉南北朝詞語例釋》、方一新《東漢魏晉南北朝史書詞語箋釋》、王云路、方一新《中古漢語語詞例釋》、董志翹、蔡鏡浩《中古虛詞語法例釋》、丁福保《佛學大辭典》、李維琦《佛經詞語匯釋》中收錄的詞語及其義項。由于我們的義項庫屬于動態(tài)數(shù)據(jù)庫，下一階段還將陸續(xù)分離出江藍生《魏晉南北朝小說詞語匯釋》、王云路《六朝詩歌語詞研究》、張永言《世說新語辭典》、江藍生、曹廣順《唐五代語言詞典》、李維琦《佛經釋詞》及《佛經續(xù)釋詞》等斷代研究或專題研究成果中的詞語及其義項，并密切關注《中國語文》、《語言研究》、《古漢語研究》等專業(yè)期刊，及時梳理中古詞語研究的最新成果。剔除上述成果中與《漢語大詞典》詞語、義項數(shù)據(jù)庫重合的條目，其余條目分別補人數(shù)據(jù)庫，從而建立起中古語料庫專用的中古詞語義項數(shù)據(jù)庫。需要說明的是，在建立專用義項庫的過程中，在詞條的立目、義項的分合、釋義的表述等方面，必然遇到大量的《漢語大詞典》與其他工具書、學術論著不盡一致的情況，處理這些問題的基本原則是：以《漢語大詞典》為主要標準，其他工具書、論著的成果則主要用來彌補《漢語大詞典》的某些不足，如增補《漢語大詞典》失收詞條、糾正比較明顯的釋義錯誤等。當《漢語大詞典》與其他工具書義項分合不一、釋義差異較大的時候，同樣強調以《漢語大詞典》的義項設立、釋義表達為主要標準，盡量避免過多地陷入具體問題的爭議之中。（3）確定分詞單位時，堅持適當從嚴的原則。具體切分時，每一個切分出來的詞語均需與中古漢語詞語義項數(shù)據(jù)庫中的詞條進行比對，以確認是否成詞。凡義項庫中未登錄的詞語，尤其是數(shù)量眾多的同義復詞、專業(yè)性較強的行業(yè)術語、代表地名或人名的專有名詞，經組內專家與理論組（本項目的子課題組之一）集中討論，共同認定其性質。排除了誤切的條目之后，將確認無誤的條目補充到義項庫中，同時以備注形式逐一添加統(tǒng)一標識。為將來建立未登錄詞數(shù)據(jù)庫積累原始數(shù)據(jù)。同時強調不能因為中古詞語義項數(shù)據(jù)庫收錄了某個詞，就把文本中同一形體的語言單位機械地認定為分詞單位。
篇6
一、從古代漢語課程的教學目的談起
我們到的教學材料表明，古代漢語這門課，在1958年以前，不同高校在不同的時期，教學內容、教學目的各有不同。據(jù)王力先生說，“有的當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的”。
1958年的教育革命以后，學者們重新考慮這門課的教學內容、教學目的，以提高古代漢語課程的教學效果。從.此，古漢語的教學改革開始，并大有一發(fā)而不可收之，勢。自從王力先生于1962年主持編寫并出版適用于全國高校文科專業(yè)的第一套古漢語教材以來，古代漢語課有了較為確定的內容，即采用文選、常用詞、古漢語通論三結合的原則，并以這三個方面作為古漢語課程的主要教學內容。從此，古代漢語課程也有了比較明確的教學目的，即培養(yǎng)學生閱讀古書的能力。培養(yǎng)這一能力就是為學生更好地學習中國古代的哲學、歷史學、文學、文獻學等知識打下堅實的基礎。而以上這些哲學、歷史學、文學、文獻學知識是我國傳統(tǒng)文化的集中體現(xiàn)。因此，古代漢語課程教學應該觀照傳統(tǒng)文化的傳承，并將其作為教學的一項重要內容。
二、古代漢語的教學內容本身承載著豐富的傳統(tǒng)文化信息
我國傳統(tǒng)文化是國家和民族的寶貴財富，它內容豐富、博大精深，其內涵包括睿智的哲學宗教思想、完善的道德倫理體系、輝煌的文學藝術、獨特的語言文字形態(tài)、浩瀚的文化典籍等諸方面。古代漢語課程不同于其他課程，它的內容就是以上傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化內容的復合體。現(xiàn)行古代漢語教材大多以王力先生主編的《古代漢語》作為參照，學者們或采用文選、常用詞、通論“三結合”的編排原則，如郭錫良等主編的《古代漢語》、朱振家先生主編的《古代漢語》?；蛑饕怀鑫倪x和通論兩部分，如易國杰主編的《古代漢語戶。但他們的教材都彰顯了我國燦爛多彩的傳統(tǒng)文化。下面以王力先生主編的《古代漢語》為例(以下簡稱王本)，僅就文選部分和通論所承載的豐富的傳統(tǒng)文化信息加以討論。
王本《古代漢語》在文選部分選取了《左傳》、《戰(zhàn)國策》、《史記》、《漢書》等經典的史學作品，還有《詩經》、《離騷》、唐宋古文、唐宋詩詞等優(yōu)秀的文學作品以及諸子百家的哲學作品(尤其是正統(tǒng)的儒家作品)，這些都是中華傳統(tǒng)文化的精髓。至于儒家的道德觀念，在古代漢語教材的課文中比比皆是。有反映個人修養(yǎng)的，如《論語·學而》，講到曾子曰:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”這說明古人非常重視個人修養(yǎng)，作為古漢語的教學內容，必然使學生通過學習受到潛移默化的教育;有反映教與學關系的，如《禮記·教學相長》:“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也?！边@一觀點到現(xiàn)在也是顛撲不破的真理;又有反映個人對社會責任的，《論語 ·微子》:“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與?”這是孔子面對隱者的譏諷嘆息時所說的話，意思是個人對社會是有一定責任的，人不能逃避現(xiàn)實。另外教材所選北宋范仲淹《岳陽樓記》，其中的名言:“先天下之優(yōu)而優(yōu)，后天下之樂而樂。”集中體現(xiàn)了古人心系天下，先于民憂，后于人樂的傳統(tǒng)道德觀念。以上這些都是古人優(yōu)秀的品質，也是傳統(tǒng)文化的精華，通過古代漢語教學，可使學生受到熏陶，起到傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化的作用。
通論是現(xiàn)行古漢語教材都非常重視的不可或缺的內容。王本《古代漢語》“通論”涉及到文字學、訓沽學、音韻學的諸多內容，還涉及到文體、修辭等語言學知識，古代的姓氏名號、車馬宮室、職官、樂律、天文歷法等豐富的文化知識。以文字學知識來說，包括“漢字的構造，古今字、異體字、繁體字”等內容，給我們揭示了漢字和漢文化的密切關系。漢字的書體有甲骨文、金文、篆書(大篆、小篆)、隸書、楷書、草書、行書等。對學生來說，從漢字人手了解中國傳統(tǒng)文化，這是最直接的途徑。我國歷史上對漢字較系統(tǒng)的研究，開始于東漢許慎所著的《說文解字》?？梢哉f漢字本身及許慎依據(jù)漢字形體結構闡釋字義的過程，都積淀著豐富的古代傳統(tǒng)文化信息?！墩f文解字》通過說解漢字展示給我們的傳統(tǒng)文化內容，陸宗達先生將其歸納為四個主要方面，即古代社會生產、古代的科學、古代醫(yī)療學、社會制度等，包括范圍很廣闊。學生在學習這些內容時，已經不單是簡單地將其作為古漢語知識學習，而是觀照到傳統(tǒng)文化的方方面面，知識空間擴大了很多。
還有一些關于古代的姓氏名號、服飾、車馬、宮室、天文等方面的內容，給學生學習傳統(tǒng)文化的空間就更大了。比如，我們通過學習“古代的姓氏名號”，就知道古人有名有字，“冠而稱字”，所以，稱別人的“字”以示尊重。我們知道了古人還可以有“號”，如陶淵明自稱“五柳先生”。古人去世以后還有謐號，而溢號往往根據(jù)此人生前品行業(yè)績而定，如陶淵明溢號“靖節(jié)先生”，顯然是依據(jù)其高潔之行得來的。學了天文律歷，我們得以了解古人善于將音樂中的十二律對應歲時的十二月，再讀陶淵明的《自祭文》“歲惟丁卯，律中無射”，就知道“律中無射”實際指的是9月份，是用樂律名稱表達時序，因為“無射”剛好和“季秋”時節(jié)相對。學生學習這些內容的過程，就是對傳統(tǒng)文化接納、傳承的過程。
三、當前的文化大背景決定了古代漢語課堂應該成為傳承傳統(tǒng)文化的主陣地
隨著世界經濟、文化的發(fā)展，我國曾一度出現(xiàn)了文化“向西看”的情形，且勢頭不小。曾有人盲目地仿效，不論是非，不辨美丑，置祖國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化于不顧。就拿節(jié)日習俗來講，人們迷戀于“圣誕節(jié)”、“情人節(jié)”，不管是否符合國情，只要是西方的，就很樂意“拿來”，使傳統(tǒng)文化備受冷落。近年來，隨著我國經濟的發(fā)展和綜合實力的提高，我們高興地看到我國傳統(tǒng)文化有了回歸的趨勢。如，2008年的奧運會開幕式，充分展示了我國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化:四大發(fā)明、中國畫、武術、中國戲曲、皮影戲、古代音樂等等。開場戲《擊擊而歌》，更向全世界展現(xiàn)了我國古老而熱情的迎接貴賓的喜慶儀式，表達了“有朋自遠方來，不亦樂乎”的意蘊。2009年，我國頒布了國家傳統(tǒng)節(jié)日，清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等重要傳統(tǒng)節(jié)日和春節(jié)一同作為法定假日，這將有利于弘揚我國的優(yōu)秀民族文化。因為中國每個傳統(tǒng)節(jié)日背后都有著深厚的文化淵源，從某種程度上說，它們是一個民族的歷史記憶。還有全世界范圍內興起的漢語熱，越來越多的外國人來中國留學，“孔子學院”在許多國家的建立等，都為我們弘揚傳統(tǒng)文化提供了很好的平之如。
在以上大的文化背景下，作為高校的教育者，我們有責任加人到傳承、弘揚中國傳統(tǒng)文化的行列中，更應該走在弘揚祖國傳統(tǒng)文化隊伍的最前列。從這個方面講，高校古代漢語教師應義不容辭地將古狀漢語課堂作為傳承和弘揚我國傳統(tǒng)文化的主陣地，這是責任也是義務。
四、古代漢語教學實現(xiàn)傳統(tǒng)文化傳承功能的措施
通過古代漢語教學實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的傳承，對教師是嚴峻的挑戰(zhàn)，不僅要求古漢語教師要有專業(yè)獻文化素養(yǎng)，還要有好的教學方法。我們所說的“專業(yè)的文化素養(yǎng)”主要指古漢語教師不僅要具有深厚的專業(yè)功底，還要有廣博的專業(yè)知識面，對我國古代的政治、歷史、天文、教育、哲學、風俗習慣等文化知識都有所了解，這樣才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地進行古代漢語教學?！昂玫慕虒W方法”貝組指教師在教學過程中采用各種方法或者技巧調動學生的學習積極性，喚起學生對古代漢語的興趣，導他們去探究優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，使之加人到對傳統(tǒng)文化進行傳承、創(chuàng)新的隊伍中來。具體來說，通過古代漢語教學來實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的傳承，具體措施表現(xiàn)在以下方面:
首先;，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統(tǒng).的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他‘課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統(tǒng)的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。如講到《論語》時，教師應結合現(xiàn)實，引導學生感受古人為人處事的準則、教書育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化教育的力度。還可以適時地結合傳統(tǒng)節(jié)日，滲透傳統(tǒng)文化觀念。
篇7
一、中古漢語的界定
眾所周知，漢語的發(fā)展經歷了一個漫長的過程，詞匯作為語言中最為敏感的因素，社會的變化無疑會在詞匯中留下痕跡。“要對從先秦直到明清的各個歷史時期的詞語一個一個地搞清楚，對漢語各個時期的詞匯的面貌有一個比較清晰的了解”，才能清晰地了解漢語詞匯系統(tǒng)的歷史面貌。因此“先搞好各個歷史時期斷代的詞匯史研究，再進行整體的研究會更好”，所以對漢語詞匯進行斷代研究尤為必要。但是目前，學界關于中古漢語的斷代問題意見仍未統(tǒng)一。王力先生在《漢語史稿·緒論》中將公元四世紀到十二世紀（南宋前半期）劃為中古期，九十年代向熹在《簡明漢語史》中對漢語史的分期與王力先生相同。朱慶之在《佛典與中古漢語詞匯研究》中則把東漢魏晉南北朝時期看作是中古期，我們這里所說的“中古漢語也就是我們所說的從東漢至隋末這一時期大約四五百年間的文獻、特別是富含較多口語文獻的語言?！?/p>
二、中古漢語復音詞研究概況
漢語復音詞的研究學界很是關注。實際上對于中古漢語復音詞的關注最早可以追溯到上個世紀的五十年代。王力先生在《漢語史稿》的《詞匯的發(fā)展》這一章就曾對該時期的若干詞語進行過開創(chuàng)式的探討?？梢哉f直至上個世紀八十年代以前對于中古漢語復音詞的研究僅涵蓋在少量的漢語史論著中，研究成果相對較少。八十年代以后，才有大批學者對復音詞進行了斷代的或專書的研究。此后，中古漢語復音詞的研究論著不斷涌現(xiàn)，研究隊伍日益龐大，研究理論以及研究方法不斷創(chuàng)新，使得中古漢語復音詞的研究取得了大批新成果。
三、中古漢語復音化的原因
復音詞是漢語詞匯中詞的一種重要形式，即指由兩個或兩個以上的音節(jié)構成的詞。古代漢語詞匯以單音詞為主，現(xiàn)代漢語詞匯則以復音詞為主。漢語詞匯從單音節(jié)向復音節(jié)的轉化經歷了一個漫長的發(fā)展過程。中古漢語時期作為漢語詞匯發(fā)展史上承上啟下的一個重要階段，此期漢語詞匯系統(tǒng)發(fā)生了重要變化，主要表現(xiàn)為漢語復音化進程空前加快，新生復音詞大量涌現(xiàn)，漢語復音詞的構成方式日漸多樣化。我們知道從理論上來講，任何事物的發(fā)展變化都是內部原因與外部原因共同作用的結果，中古漢語詞匯系統(tǒng)的這些變化也是語言內外因素共同作用的結果。
（一）中古漢語復音化的外部因素
詞匯作為語言中最為敏感的一部分，社會生活的方方面面都會在詞匯系統(tǒng)中留下不可磨滅的痕跡。因此，社會的發(fā)展變化直接影響著漢語詞匯系統(tǒng)的發(fā)展。
從中古漢語發(fā)展的外部因素來看，首先，佛教的傳入加快了中古漢語詞匯的復音化進程。眾所周知，佛教自西漢末年從古印度傳入我國，到魏晉南北朝時期逐漸盛行。而中古漢語所處的歷史時期正是佛教第一次大規(guī)模地傳入我國的時期，我們都知道“任何不同文化的接觸、交流、碰撞，都會在語言上留下不可磨滅的痕跡”，“語言是一切觀念形態(tài)的載體，任何一種外來的思想文化的影響無不以語言作為媒介，而語言無疑又是最先感受這種影響并接受這種影響?！狈鸾虃魅胫袊院?，佛經的漢譯工作也隨后展開，佛教開始滲透到我國文化的各個領域，這一社會現(xiàn)象反映在詞匯系統(tǒng)中無疑會給漢語詞匯系統(tǒng)注入新鮮血液，即產生大量的新詞新義。例如，新詞【袈裟】：梵文kasaya音譯，指佛教僧尼的法衣。【夜叉】：梵語yaksa的音譯，指鬼。【浮圖/佛圖/浮屠】1：都是梵語Buddh——Stupa的音譯，指佛塔、佛寺，卻有三種不同的寫法。《異苑》卷四：“未幾，為謝玄破于淮淝，自縊新城浮圖中?！薄妒斑z記》卷四：“于其指端出浮屠十層，高三尺，及諸天神仙，巧麗特絕?！薄镜鬲z】1：梵語Naraka的意譯，指苦的世界?！痉◣煛浚鸿笳Zdharma——bhanaka的意譯，指通曉佛法又能引導眾生修行之人。
新義如【居士】：本指古代有德才而隱居不仕或未仕的人，轉譯梵語grha——pati，指在家教徒?！懂愒贰肪砦澹骸凹晨ばl(wèi)士度，苦行居士也。”【方便】：梵語叩aya意譯，是十波羅蜜之一，指佛普渡眾生時采用的各種方法、手段。后用來表示一般人所用的方法手段，“方便”由佛教意義泛化為普通意義，這個意義在中古時期很常見。
除了佛教的傳入給漢語詞匯的發(fā)展帶來了重要的影響之外，道教的發(fā)展以及玄學的產生也給漢語詞匯增加了大量新生復音詞。道教源于我國本土，形成于東漢末年，“漢末、魏、晉時代，上至帝王宮廷，與士族巨室，下至販夫走卒，由于世家宿信仙人的觀念，已相沿成習，猶如二十世紀初期的中國知識分子，十之八九，世家傳統(tǒng)，都是信仰佛道兩教?！币虼耍泄艥h語詞匯系統(tǒng)中產生了大量神仙、方士以及羽化升仙的詞語。如【真人】：道家、道教者稱“修真得道”或“成仙”之人?！镜に帯浚褐缸鳛闊捲乱坏乃幬?。外丹術中指鉛、汞、硫磺、礬石等；內丹術中指精、氣、神等?！净Q】：仙化、成仙。另外，在中古漢語時期，一種融合儒道兩家的新思想——玄學在魏晉南北朝時期產生。語言作為社會生活的反映，社會上的任何微小的變化都會在語言中留下痕跡。因此，玄學的產生又為中古漢語詞匯系統(tǒng)注入了很多玄學詞匯，如相人、道術、道法、巫人、秘術、渾天等等。
由此可見，佛教的傳入以及道教玄學的產生，加快了中古漢語復音化的進程，豐富了漢語的詞匯系統(tǒng)。
（二）中古漢語復音化的語言內部因素
“上古漢語中以單音節(jié)為主，就單音詞來說，一個詞就寫成一個漢字。”“漢語詞匯雙音化的內因在于處于詞的核心地位的詞義必須適應社會的發(fā)展而不斷發(fā)展，單音節(jié)的詞形和詞音在某種程度上已限制了詞義的發(fā)展，詞形和詞音是為表達詞義服務的，因而也必須適應詞義的發(fā)展?！敝泄艥h語時期詞匯系統(tǒng)中除了增加了大量復音新詞以外，還產生了大量的單音新詞，但是單音詞的無限產生對于人們的交際來說無疑成為一種負擔，因此必須在單音形體的基礎上構造復音新詞，以減少交際的障礙。此外，此期筆記小說的語言內容豐富、口語色彩極強，而且由于社會的發(fā)展，交際中已經不再滿足于雙音節(jié)的構成方式，三音節(jié)、四音節(jié)的詞語不斷產生。
中古時期志怪小說新生詞構成比例表
書名搜神記搜神后記拾遺記幽明錄異苑冥祥記應驗記博物志單音新詞5021732364375復音新詞397127372365328681404162單復比例1：7.91：6.11：53.11：11.41：10.61：16.21：80.81：40.5從上表的統(tǒng)計數(shù)據(jù)我們可以看出，中古時期志怪小說中的新生復音詞比例遠遠高于單音詞，而且新生復音詞穩(wěn)步增長。
綜上所述，我們認為中古漢語詞匯復音化進程的加快，從外部因素來看主要是因為佛教的傳入以及本土道教及玄學的產生，社會上的這些變化為漢語的詞匯系統(tǒng)增加了大量新生復音詞；從語言內部因素來看主要是漢語構詞法的發(fā)展，進入中古時期，漢語語法構詞迅速發(fā)展，使得漢語中的復音詞不斷增加；同時，此期文學語言的變化，筆記小說的大量涌現(xiàn)也使得漢語詞匯系統(tǒng)日漸豐富。
[參考文獻]
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古代漢語課程是本科院校漢語言文學專業(yè)的必修課之一，其教學目的是培養(yǎng)學生閱讀中國古書的能力，對于提高學生的語言文字素養(yǎng)，閱讀古籍能力，弘揚傳統(tǒng)文化、培育民族精神方面具有獨特的作用。然而，由于古代漢語課程內容理論性較強，距離今天時間久遠，內容比較枯燥，教師教學困難，學習不愿意學，教學課堂死板成為目前古代漢語教學的普遍狀況。尤其是現(xiàn)在注重應用本科高校建設背景下，古代漢語教學面臨更多的問題和挑戰(zhàn)。
一、目前古代漢語課程教學面臨的問題
1.高校古代漢語課程普遍使用的是由王力先生主編的《古代漢語》，教材采用繁體字，把文選、常用詞、古漢語通論三部分結合起來，文選中所選文章都是有代表性的歷史名篇，按照時間順序排列，全書注音、釋義準確，成為大多數(shù)高校首選的古代漢語教材，但是由于教材是1962年出版的，使用年代較長，教材修訂相對比較滯后，文選部分與中學教材重復部分較多，如《左傳》的《段于鄢》《燭之武退秦師》等篇，學生在中學階段已學過。文選中有些字詞注釋較模糊，通論部分有些難理解的概念如古今字、異體字的講解也較少，學生理解起來比較困難。近年來教材對新的研究成果吸收不夠，知識相對陳舊。
2.課堂的教學效果不夠理想。由于課程的理論性較強，內容比較枯燥，從目前教學情況來看，古代漢語的文選部分的講解多是逐字逐句講解，字詞解釋都是根據(jù)各種參考書的解釋，古漢語通論部分純理論的講解更為枯燥。學生在教學過程中興趣不大，覺得教學內容枯燥，古漢語的術語難以理解，對繁體字書寫的課本產生畏難情緒，感到沉悶、乏味，久而久之就產生對古代漢語課程的厭倦感，加上學生對古代漢語課程的重要性認識不夠，學生認為古代漢語實用性不強，遠離現(xiàn)實生活，對今后就業(yè)關系不大，對古代漢語課程的重要性認識不足，對古代漢語存在的價值充滿懷疑。
3.教學方法和教學手段單一。古代漢語目前的教學方法主要采取“滿堂灌”的填鴨式授課方式，沒有充分調動學生的積極性，僅僅依靠課堂教學，忽視課外學習的作用。雖然教學手段上大多數(shù)高校都采用了多媒體授課，也不過是課堂內容是從板書到PPT的轉變，與傳統(tǒng)的授課方式沒有本質的區(qū)別，很多學生只是在把PPT拍下來，考試前再突擊學習，課堂教學中缺乏學生的積極主動的參與和探討。學生的上課積極性不高。
4.學校不夠重視。在現(xiàn)在注重應用本科高校建設背景下，一些高校單純重視學科的應用，將傳統(tǒng)的語言類課程逐漸削減，甚至取消了《語言學史》等理論性較強的課程，古代漢語的課時量也逐漸減少，這與古代漢語課程的中文專業(yè)的核心課程地位極不相稱。
二、提升高校古代漢語教學的策略
針對古代漢語課程尷尬的處境和學生學習的現(xiàn)狀，面對培養(yǎng)應用型人才的新的需求，古代漢語的教學內容需要進行重新調整，教學工作要改變當前的傳統(tǒng)的填鴨式授課方式，應轉移為注重知識傳授和能力培養(yǎng)的教學目標，應注重培養(yǎng)學生閱讀古籍的能力以及語言的理解運用能力和寫作能力。針對目前的教學現(xiàn)狀，提出以下改革的策略。
1.優(yōu)化教學內容，調整教學計劃，要突顯古代漢語作為高等院校漢語言文學專業(yè)核心課的地位，同時教學計劃中注重培養(yǎng)學生的古文應用能力。教學內容的設計上要針對教學大綱進行合理的拓展和補充，教學過程中可將文選、通論相結合，分章節(jié)教學，課程講解中要注重與現(xiàn)代語言生活相貼近，教材所選文選篇目較多，教師可重點選擇有代表性的篇目，中小學教材學過的篇目可不再講解，教師未講的篇目可作為課堂作業(yè)布置給學生。
在講文選部分時，可以將古代文史知識融入文選部分的教學中，從字詞的講解擴展到對古代的思想文化的講解上，將二者結合起來，既要講好字詞，又要將古代漢語和古代文學結合起，利于學生理解，將生澀難懂的文言文放在豐富多彩的文化背景中，引入相關歷史背景知識和文化地理知識，提高學生的興趣。如《論語？公冶長》說："愿車馬衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾。"就可以講解古代的車馬的稱謂，戰(zhàn)國以前，車馬是相連的，古人所謂御車也就是御馬，所謂乘馬也就是乘車，兩匹馬拉的車稱為駢，三匹馬拉的車稱為驂，四匹馬拉的車稱為駟，古人乘車以左為尊?！墩撜Z？季氏》："齊景公有馬千駟。"這不在于說他有四千匹馬，而在于說他有一千乘車。
通論部分的教學內容包括詞匯、語法、詩詞格律以及常用的字詞典等內容，內容較廣，教師應在教學過程中對教學內容進行整理，在語法教學如“判斷句”、“否定句”、“疑問句”的講解時可注重與現(xiàn)代漢語進行比較，讓學生自己歸納總結規(guī)律。教師要更新教學理念，在教學過程中，教師要提高古今貫通的能力，密切與現(xiàn)代漢語的聯(lián)系，培養(yǎng)學生運用古漢語的知識解決現(xiàn)代漢語中遇到的問題，現(xiàn)代漢語也是由古漢語發(fā)展而來的。
2.在古漢語教學中，不斷探索新的教學模式，利用各種手段充分調動學生的積極性。建議配合使用現(xiàn)代教育技術手段，使教學內容更形象豐富，在教學方法上，要綜合使用多種教學方法和手段，如啟發(fā)式教學法、探究式教學法、討論式教學法等，在課堂中提高學生主動參與性，充分調動學生的主動性，培養(yǎng)學生學習的熱情，激發(fā)學生自主探究的興趣。在課堂中，教師可以提出某個問題，引導學生進行分組討論，或者布置一些小論文讓學生在課堂外完成。如在講解古今感彩的不同的幾種情況時，教師可以先舉例讓學生說明一些字詞各自古今的含義，然后再讓學生來歸納古今感彩的變化有哪幾種情況。
充分利用多媒體、網(wǎng)絡等現(xiàn)代教育技術，緩解古代漢語課的枯燥、乏味，增強古代漢語課程的趣味性，可以將相關的背景資料和知識點通過PPT展示給學習，擴充教學內容，節(jié)約大量板書的時間，通過一些有趣的背景圖片和視頻，增強課堂的趣味性。如在講解《戰(zhàn)國策》的有關篇目時，就可向學生展示出自《戰(zhàn)國策》的一些成語的圖片，如“亡羊補牢”，“畫蛇添足”，“狐假虎威”。如在講漢字形體的演變時，舉例講解“行”字時，依次展示出“行”的甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、行書等古文字形的圖片，使學生能夠清晰地看出“行”字的演變，加深學生對古文字的印象，避免了教師講解的含混不清及板書的不準確，節(jié)約了課堂時間，也使教學過程變得生動、有趣。在教學過程中教師應教會如何利用網(wǎng)絡查詢資料，如可通過《漢語大字典》《漢語大詞典》查詢字詞義，可通過“漢字字源”網(wǎng)查詢6552個常用漢字的的甲骨文、金文、小篆等各種形體，教師也可在課堂中進行在線演示。
3.加強課程實踐環(huán)節(jié)的教學，使學生能夠學以致用，古代漢語課程理論性較強，現(xiàn)有的教學內容沒有體現(xiàn)出文化應用的內容，因此應充分考慮到漢語言文學專業(yè)學生的實際情況，重新思考古代漢語的課程結構，根據(jù)各高校培養(yǎng)應用型人才的需求，不斷優(yōu)化教學內容，及時引進學科的最新研究成果，注重教學內容和教學形式的新穎性，將教學內容與現(xiàn)實社會有效地結合起來，突出課程的實踐。
在知識傳授過程中注重學生能力的培養(yǎng)，著力于培養(yǎng)學生的自主學習能力，較強的語言運用能力，為培養(yǎng)創(chuàng)新應用型人才打好基礎。關注古代漢語的現(xiàn)實價值，激發(fā)學生學習興趣。同時在教學過程中可突出古代漢語的應用功能，將古代漢語的教學與學生的實際生活、現(xiàn)實社會有效地結合起合，如對于畢業(yè)后有意考公務員和從事文秘工作的學生，可鼓勵學生多讀名家名篇，提高寫作技巧；對于想考古代漢語專業(yè)研究生繼續(xù)深造的同學，可鼓勵學生對古代漢語進行深入透徹的學習，并多閱讀古漢語其它的教材和相關的參考書籍，如《訓詁學》、《文字學》、《音韻學》、《中國語言學史》等；對于有志于做中小學教師的學生，可鼓勵學生多閱讀并熟悉文獻，掌握中小學古漢語中常用的文論知識，熟練使用《古漢語詞典》《辭源》等工具書，并可選擇一些中小學課本的古文文章讓學生自己查閱資料并備課，形成教案，并讓學生在課堂上講解，這個環(huán)節(jié)對學生的能力提升作用很大。
4.加強高等學校教師古代漢語教師專業(yè)素質的培養(yǎng)，古漢語教學需要教師具有扎實的古代漢語基礎，具有豐富的文史知識。很多高等學校古代漢語專業(yè)的教師畢業(yè)后很少再進行古代漢語專業(yè)知識的系統(tǒng)學習，很多教師自身就對古代漢語課程的相關知識理解得不透徹，在講解時難以向學生闡述清楚，學生自然就感到晦澀、枯燥，難學。因此，應加強對高等院校古代漢語教師隊伍的培養(yǎng)，教師要努力提高自身素質，注意平時的積累學習，不斷擴充自己的知識，對古代漢語進行系統(tǒng)的、專業(yè)的學習，以及古代漢語教學中最新的研究成果，新的教學理念和方法，能夠掌握古漢語的新動態(tài)、新現(xiàn)象，并能將現(xiàn)代化教學元素和傳統(tǒng)相結合并運用到教學中，革新傳統(tǒng)的教學方法。同時教師應注重自身的科研能力的培養(yǎng)，通過科研加深對教學內容的理解，并能有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。
5.在考核中，傳統(tǒng)的“古代漢語”課程的考察是單一的期末考試制度，無法體現(xiàn)學生的綜合運用能力，因此新的形勢下，需要探索新的考核模式，考核命題要以教學大綱為依據(jù)，考試內容要反映大綱規(guī)定的基礎知識、理論和技能，并要反映課程的主要內容，要體現(xiàn)學生對課程掌握和古漢語的綜合運用能力?？荚嚨念愋涂砂ǘ喾N形式，如閉卷考試、開卷考試、平時作業(yè)等多種方式，考試內容應注重考查學生的基礎知識、理論的掌握和運用能力，可建立包括課堂回答問題和課堂討論情況，平時作業(yè)、考勤制度和考試相結合的考核制度，把期末考試的一次考核變?yōu)槎啻慰己?，記分方式為百分制，平時成績占總成績的30%，其中平時作業(yè)和課堂提問討論情況占平時成績的20%，考勤占平時成績的10%，平時的各單元部分的考核成績總共占總成績的70%，這樣便于教師了解學生的學習情況，及時調整課堂內容，也能促進學生對平時上課的重視，最終有效地促進古代漢語課程的教學。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕王力.古代漢語〔M〕.北京：中華書局，1991.
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由此可見，技術上的以及其他一些方面的手段是非常必要的，這是漢語言文學產業(yè)化在硬件上的要求。
二、漢語言文學的國際化
要實現(xiàn)漢語言文學的國際化，首先要實現(xiàn)漢語的國際化，讓漢語逐漸成為一種被認可并被廣泛接受的語言。在這點上對外漢語教學則顯得尤為重要。
其次，要實現(xiàn)漢語言文學的國際化必須建立漢語言文學作為中國文化的代表，作為文化產業(yè)的一部分進行國際化。這就需要各方面人力、物力、財力的大力支持。
最后，漢語言文學要滲透到的是世界各國，不應該急功近利只盯住擁有文化話語權的歐美各國。諾貝爾文學獎不一定是一國文化獲得國際認可的唯—途徑，只要擁有足夠多的國際廣泛認可，漢語言文學完全可以建立以自己為核心的諾貝爾文學獎。
三、走產業(yè)化與國際化相結合的發(fā)展道路
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中圖分類號：H109.2 文獻標識碼：A
一
古漢語中的倒裝，人們論述較多，但名稱不一。唐代的孔穎達在《毛詩正義》中指出，《詩?汝墳》中的“不我遐棄”猶云“不遐棄我”，并指出“古人之語多倒，《詩》之此類眾矣”。以后又有“倒句”“反言”（羅大經）、“顛倒用字”“倒用文勢”（王 ）、“倒其文”“倒用字”（孫奕）、“倒語之法”“倒法”（陳 ）、“變式句”（黎錦熙)、“倒置”（郭錫良、唐作藩）等名稱。由名稱的分歧我們可以看出，歷代學者對倒裝現(xiàn)象的認識不同和分析這一現(xiàn)象時帶的某種任意性。他們或從語法語序上對倒裝加以分析，或從修辭上對倒裝加以分析。直到今天，關于古漢語的倒裝現(xiàn)象仍然存在著較大的分歧。綜觀論者的觀點，可以劃分為三：一是承認古漢語中與現(xiàn)代漢語語序不同的句式即為倒裝；二是承認古漢語中有部分倒裝；三是根本不承認古漢語中有倒裝現(xiàn)象，而認為是正常語序。
承認古漢語中有倒裝現(xiàn)象的人較多，如清朝的姜宸英在《湛園札記》中指出，孔子問：“誰與，哭者？”是“倒裝文法，恰似驚問情狀”。王懋 在《讀書記疑》中指出，“非乎，而離朱是已”是“倒裝句法”，意思是說：離朱非駢與明乎。王引之在《經義述聞》中論述了“動+介＋賓”倒裝為“賓＋介＋動”這種句法現(xiàn)象：“左傳：‘其一二父兄懼隊宗主，私族于謀，而立長親?！福核阶逵谥\而立長親者，私謀于族而立長親者，倒言之，則曰私族于謀矣。昭十一年傳：‘王貪而無信，唯蔡于感?！晕ê队诓桃?。本年傳：‘諺所謂室于怒，市于色者?！耘c室，色與市也。本文并與此相似?！?/p>
近代的王力先生也說：“近體詩為了適應聲律的要求，往往可以把語序作適當?shù)淖儞Q，這是句法上的倒裝。散文雖然也有倒裝的句法，但是比近體詩少，而且遠不如近體詩自由?！绷钟裆较壬鷦t說道：“古人還知道倒裝”，“除了語法結構上倒裝外，還有修辭或押韻的需要”。
不承認倒裝的主要有黎錦熙先生，他說：“正規(guī)的說法要叫‘變式句’，不要叫‘倒裝句’，因為倒裝是可以‘復原’的，完全是為了修辭上臨時需要而倒裝，變式句雖有些可以復原，但是不讓‘復原’的，任何成分都可以提前，但有一定的規(guī)律，有了規(guī)律的變式句就是漢語一種固定的結構形式?！憋@然，黎先生認為古代那些和現(xiàn)代漢語句式不同的句式不能算作倒裝句，而是古漢語的一種“固定的結構形式”，大不了叫做“變式句”。
承認古漢語有部分倒裝句式的有郭錫良、唐作藩、啟功等人。郭錫良、唐作藩在《古代漢語》（修訂本下冊）中講到古代漢語的修辭方式時提到“倒置”：“倒裝是有條件的，今人所謂‘倒裝’，對于古人來說原是正常的句式，倒置并不是一種規(guī)律性的現(xiàn)象，也不是一種值得肯定的修辭方式。”他們引入“倒置”這一概念，目的是區(qū)別于散文的有規(guī)律性的倒裝句，從修辭角度把倒置設定為一種修辭方式。啟功先生在《漢語現(xiàn)象論叢》一書中談到：“（古漢語）少有真正的倒裝句”，“當然不能說文言文絕對沒有倒句（倒詞成句），也不是沒有倒敘（指句與句的先后次序），不過文言文是以順說為主流罷了。至于詩歌、駢文中，因遷就平仄韻律和對偶，常有顛倒處，但俱有縫子可尋，而不是真倒?！彼€指出：“所謂倒裝，特別常見的是那種短句。如：1、不我信兮。2、夫何遠之有。3、何以文為。4、吾斯之未能信?！蔽覀儚膯⒐ο壬恼撌鲋锌?，他和郭、唐的觀點還不盡一致。
綜觀以上學者的觀點：1、要不要說古漢語（包括散文、詩歌）中存在倒裝句；2、倒裝是語法現(xiàn)象，還是修辭現(xiàn)象。
二
古漢語中究竟存不存在倒裝句呢？我們說是存在的。事物的普遍性和特殊性原理告訴我們，任何事物都是普遍性和特殊性的統(tǒng)一，普遍性是共性，特殊性是個性，普遍性存在于特殊性中，事物是個性與共性的統(tǒng)一。作為記錄語言符號最高級語法單位的句子，也不例外。漢語詞在句子中的次序是比較固定的，從古到今變化比較小，一般都是主語在前，動詞在賓語之前，修飾語在被修飾語之前，古今一致。這是普遍性，而在這普遍性中，古漢語也有少數(shù)特殊的語序。這就是事物的特殊性。一般認為，這些特殊的語序包括以下幾個方面：1、賓語前置；2、主謂倒裝；3、定語后置；4、數(shù)詞倒裝；5、其他。
從世界語言的情況來看，各種語言都是包括主語、謂語和賓語在內的句子，據(jù)有關統(tǒng)計（桂詩春，《心理語言學》），各種語言語序比例為：SVO―35％；SVO―44％；VSO―19％；VOS―2％。（S為Subject，意即主語；V即Verb，意即謂語；O為Object，意即賓語）
由此可以看出，各種語言的主語一般都是放在句首的，占79％。這說明各國人民的語言習慣是相通的。而特殊現(xiàn)象占2％，則說明了語言現(xiàn)象的特殊性。
對中國現(xiàn)有最早的文字甲骨文的句式特征加以分析，可以發(fā)現(xiàn)，甲骨刻辭的句型有比較復雜和比較簡單兩大類。比較簡單的句型有10種，據(jù)1000個單句統(tǒng)計分析，句子的語序一般是主語在前，謂語在后，謂語中動詞或系詞在賓語之前，但是在代詞作賓語的否定句中，代詞放在動詞之前。語序變例最常見的是賓語在動詞之前。也就是說，即使在最早的甲骨刻辭中，句式的特點也包含有特殊性。
既然倒裝現(xiàn)象在古漢語中時有存在，是普遍性中的特殊性，也是古漢語與現(xiàn)代漢語不同的一個方面，那我們?yōu)槭裁淳筒荒馨堰@種變換的句型稱為倒裝呢？再者，從古漢語教學的角度來看，引進倒裝這一術語，更有利于我們對古漢語特殊句型規(guī)律的把握。利于教，也利于學。為什么要把本來簡單的問題復雜化呢？鑒于此，本文認為，不應排斥倒裝這一概念，更不用以各種不同的術語名稱來稱之。
三
對于韻文中的倒裝，我們也可以用上述思維。從《詩經》的句子結構來看，其中的句法有主謂句、述賓句、述補句、偏正句、并列句等多種類型，但結構變換的句式也很多，主要為：1、狀中式與述補式變換。如：呦呦鹿鳴（《小雅?鹿鳴》）、 坎坎伐檀兮（《魏風?伐檀》）；2、主謂式與定中式變換。如：明明天下（《大雅?江漢》）、青青子衿（《鄭風?子衿》）。
對唐詩加以分析，也可以看出倒裝無處不在。如：“石泉流暗壁，草露滴秋根”（杜甫，《日暮》），應為“石壁（下）流暗泉，草根（上）滴秋露”；“不須浪飲丁都戶，世上英雄本無主”（李賀，《浩歌》），應為“丁都戶不須浪飲，世上英雄本無主”。
諸如此類的句式不勝枚舉。詩歌中句式的變換有些從散文的語法看是不容易理解的，但是它們協(xié)調了音律，強調和突出了不同的語義內容，產生了美感。古人稱之為“詩家妙法”：“‘雪乳已翻煎處腳，松風仍作瀉時聲?！说拐Z也，尤為詩家妙法。”把換序的詩句叫作“詩家語”：“王仲至欽臣能詩，短句尤秀絕。初試館職，有詩云：‘古木陰森白玉堂，長年來此試文章。日斜奏罷長楊賦，閑拂塵埃看畫墻。’王文公見之，甚嘆愛，為改為‘奏賦長楊罷’，且云：‘詩家語如此乃健?！侵钍治有粺├K削而自合矣。”由此我們可以看出古人對詩歌中倒裝的重視。
不過，就我們上述所列的倒裝句，有些在古漢語中仍然有正裝的例子，如：“匈奴必以我為大軍誘之，必不敢擊我”（《漢書?李廣傳》），與“漢果不擊我矣”（《漢書?趙充國傳》）等。
否定句中賓語是代詞要前置這一規(guī)律，也并不是十分嚴格，用“弗”、“勿”、“非”、“無”這四個否定詞的否定句，賓語是代詞就不能倒裝。這是因為“弗”“勿”所限制的動詞一般不帶賓語，“非”字是否定整個謂語的，“無”字本身就是動詞。在上古漢語里，疑問句里的疑問代詞賓語必須放在動詞的前面這一規(guī)律則很嚴格，“但自魏晉以后逐漸變化，到宋時已有很多不前置了。”這些都說明了古漢語句式特點是靈活多變的，并不是僵死一成不變的。因此，我們把古漢語中那些語序變換的句子稱作倒裝是很有必要的。
在倒裝這個母系統(tǒng)下，統(tǒng)領散文中的倒裝和韻文中的倒裝兩個子系統(tǒng)，散文中的倒裝可以分為：賓語前置、主謂倒裝、定語后置、數(shù)詞倒裝、其他類倒裝。韻文中的倒裝又可以分為：古體詩中的倒裝和近體詩中的倒裝。這樣劃分，優(yōu)點在于一是條理性強，二是便于識記，三是較為系統(tǒng)；不足之處是，分類標準不一致有的按詞性去分，有的按句子結構去分，并且散文和韻文中的倒裝有重復現(xiàn)象。
四
以上我們從語法或者說語序方面給倒裝一個較為系統(tǒng)的分類，但對于倒裝是語法現(xiàn)象還是修辭現(xiàn)象（指狹義的修辭）的爭論還是很多。如郭錫良、唐作藩在談古漢語的修辭方式時提到“倒置”，并指出它不是一種值得肯定的修辭方式，而在講近體詩的句法時，又提出另一術語“錯位”；王力先生在《古代漢語》的修辭方式一節(jié)中就沒有提到倒裝。而陳望道先生的《修辭學發(fā)凡》中，則明確指出倒裝屬于章句上的辭格。
本文認為，修辭與語法之間存在著不少共同點，絕對化地把修辭與語法割裂開來的做法是不足取的。考察古代漢語可以看到某些修辭方式往往具有一定的語法特點，而某些語法現(xiàn)象也往往具有一定的修辭特點。我們先拿省略作一比較：古漢語中省略本是語法問題，但句子成分的省略也與修辭有關。如：應侯曰：“鄭人謂玉未理者璞，周人謂鼠未臘者樸。周人懷樸過鄭賣曰：‘欲買樸乎？’鄭賈曰：‘欲之?！?）出其樸，（ ）視之，（ ）乃鼠也。（ ）因謝不取。”（《戰(zhàn)國策?秦策三》）在這一句中“出其樸”和“因謝不取”的主語省略，不難理解，“視之”前面省略主語“鄭賈”，容易被忽視，如果把這句話標點為“出其樸視之”，就錯了。由此我們可以看出，對一個句式的分析既要從語法角度，又要從修辭方式上來分析。倒裝句也是這樣，從語法上講是次序的顛倒，從修辭上講則是為了突出強調及押韻平仄的要求，是為了更好地表現(xiàn)一定內容的一種方法。如：“且虞能親于桓莊乎，其愛之也？”（《左傳?僖公五年》）這句話實際上是“晉之愛虞也，能親于桓莊乎？”的倒裝。為了強調指出虞國與晉國的關系不可能比晉獻公的同族兄弟桓莊之族與晉國的關系更親密，故而把“虞能親于桓莊”提到前面。在詩歌中，倒裝是詩人為了押韻、節(jié)奏、平仄或強調不同語義內容需要而對句式所作的調整。從修辭效果上講，是詩人追求表情達意的特殊效果和非同尋常的審美情趣的重要手段。
無論是用倒裝表示強調突出，還是用倒裝為了平仄、押韻取得審美效果，目的都是引起閱讀的注意，是一種識別標志。因此我們說，倒裝是古人常用的一種修辭方式，“是在常規(guī)組合的基礎上所派生出來的超常規(guī)組合，它以常規(guī)組合的存在為前提，因而與常規(guī)組合相比較而成為極其重要的識別標志”的一種修辭方式。倒裝是古代漢語中變換常規(guī)語序以適應某種需要的一種句式和修辭方式。
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篇11
《簡明古漢語字典》（以下簡稱《簡明》）編寫于上世紀七十年代后期，參與編寫的是四川大學的張永言、杜仲陵，向熹等六位先生，1986年由四川人民出版社初版以來，得到了社會的廣泛好評，也曾于1988年獲得四川省哲學社會科學優(yōu)秀科研成果一等獎，因其優(yōu)秀的編纂團隊，嚴謹?shù)木幾霊B(tài)度，明確的使用定位，鮮明的編排特色保證了它的科學性、權威性、知識性和查考性，成為了中小型古漢語辭書中很有代表性的一部辭書，也成為大中專院校古漢語專業(yè)學生和社會上文學愛好者學習古漢語的好幫手。但是經過長期的使用，它存在的一些不足也逐漸的凸顯出來。本文試從其收詞、釋義、注音、編排、引例等五個方面入手，對其特色和不足進行舉例分析，不僅希望引起使用者的注意，也為中小型古漢語辭書編纂提供一些意見。
一、古漢語辭書的收字是編纂的一個重要環(huán)節(jié)，不同的編寫標準和不同的使用者對象都會導致收字的選擇不同。差異不僅是收字的規(guī)模，更是指收哪些字，不收哪些字?！逗喢鳌返木帉懻咴谑兆值倪x擇上是經過仔細的斟酌的，某些字詞的選入甚至可以說是匠心獨運的。
首先，《簡明》共收錄字頭8500多個，收錄復音字6000多，不僅收雙音詞，也收了不少三音節(jié)詞以及四音節(jié)成語?！逗喢鳌返囊粋€鮮明特色是所有的字頭均使用繁體字，后以括號分別標柱簡化字。辭書使用繁體字字頭對古漢語的學習者來說是大有裨益的，很多漢字的意義往往包涵于繁體字字形中，通過對字形的分解就可以了解很多漢字深層的意義，這是由漢字的特色，也是由漢字的性質決定的。繁體字中蘊涵著的眾多漢文化的積淀對古漢語學習者來說也是一種文化的熏陶。另外，使用者在長期的查閱、使用、繁簡對照過程中也會循序漸進，更好的認知繁體字，從而在古文獻的閱讀中能得心應手。
再者，在現(xiàn)今通行的眾多古漢語辭書中，多存在“頭重腳輕”的問題。這個問題涉及古漢語范圍。如王力《古漢語常用字字典》（以下簡稱《常用》）第四版的說明中就提到：“所謂古漢語，不包括漢譯佛典，六朝筆記，唐宋詩詞以及近代戲曲小說。”其實這種提法過于嚴苛，因為作為中小型古漢語辭書的使用群體，往往接觸更多的恰恰就是這些作品，雖然先秦群經諸子和兩漢傳世文獻是古漢語文言的基礎，但是古白話也是不容忽視的材料。對這些材料涉足不多是眾多古漢語辭書的通病，在這一點上《簡明》力排眾議，獨樹一幟，收錄了眾多相關字頭，使用者在使用過程中不僅可以查閱傳統(tǒng)文言，也可以翻查佛典、詩詞、戲曲小說中陌生的字詞。如：“比丘”出自梵語bhiksu的譯音，佛家指出家修苦行的男子。再如：“乘”字，《簡明》收錄其佛教教派或教法，如“大乘”“小乘”之意，這些意義眾多辭書都不收。在閱讀《水滸全傳》第二十三回時碰到【鰲山】一詞，翻查眾多辭書皆不得解，《簡明》“鰲”字條下收錄，意為“疊成山形的花燈”，于是才恍然大悟。
異體字的收錄是否合理也是評價一部辭書優(yōu)劣的重要標準。所謂異體字的定義是指字音字義相同而形體不同的一組字，由于漢語是由意符、音符和記號組成，而意符所選取的角度因人而異，所以古漢語中異體字是非常多的。在收錄異體字的處理上，既要考慮到其客觀存在，又要方便使用者分辨和學習。另外在處理異體字的分合上涉及到一個棘手的問題，即：往往異體字的意義只在部分義項上適用，哪些字可以視為異體字放在一個字頭下，哪些應該分開串講?！逗喢鳌穼Υ说奶幚硎鞘致斆鞯?，它將最常見的一個異體字作字頭，其他加圓括號附后，只適用于部分義項的異體字在左上角加義項序碼標明。如“蓽”和“篳”皆表示用荊條、竹子等制成的東西，字音和意義完全相同，可置于同一字頭之下，而“篳篥”是僅屬于“篳”的詞，雖收錄但與“蓽”無關，因此在“蓽”字左上角加義項序碼①標明，這樣對異體字的處理讓人一目了然，印象深刻。
二、《簡明》在對注音的處理也是非常有想法的，特別表現(xiàn)在它增加了“舊讀”和“又讀”這兩個處理，即不僅標柱普通話拼音，還對可供參考的又音和舊讀斟酌收錄，用“（又×）”和“（舊×）”標明，另外還對古入聲字進行了標柱，在字的右下角加小三角符“”標明。
在古人的詩詞歌賦中，往往有很多地方現(xiàn)在我們讀起來會覺得不合韻，拗口，這些往往都是因為存在古今讀音的差別，查閱到韻字的多種讀音有利于增進我們對古人平仄要求的理解。在杜甫《重過何氏》這首詩中，“落日平臺上，春風啜茗時?！薄逗喢鳌纷ⅰ败迸f讀“mǐng”，否則仍讀“míng”則明顯不合韻。
在對字音的考釋方面《簡明》也做了很多工作，力求讀音準確的同時貼近實際，例如“口吃”的“吃”很多辭書都注為陰平“chī”，而《簡明》卻注為“jí”入聲。查閱《康熙字典》，“吃”可讀①居乙切，《說文》：言蹇難也，即口吃，當讀若“結巴”的“結”。因此可知讀“口吃”為陰平是積非成是的錯誤，大悖于實際的讀音。同是“吃”字，當放在【吃吃】“笑聲”里面的時候當讀作什么？《常用》注為“qīqī”，《簡明》注為“gégé”，查《康熙字典》得知此音應讀②欺訖切，今音應保留其舌根音的讀法，因此看來又是《簡明》更加準確。
在對多音多義字的處理上，《簡明》用序碼？？？等分別標柱拼音，并且在各自讀音之下為該字作解釋，使得使用者清晰的獲知某字的某音表達某義，而不會在閱讀中因混淆字音。例如“差”字為多音多義字，共有6個不同讀音，13個不同的義項。若混在一起解釋很容易讓人出現(xiàn)記錯讀錯的情況，對此《簡明》的處理是分別用{一}{二}{三}{四}{五}{六}6個序碼分別標示“chā”“chà”“chāi”“chài”“cī”
“cuō”這六個讀音，并分別在序碼對這六個讀音所表示的意義進行解釋。如{三}差chāi就表示“選擇，挑選”和“派遣”兩個意義。這樣的處理讓人對多音多義字的音和義都有了直觀的認識和深刻的印象。
三、釋義是一部辭書的靈魂，也是評價一部辭書優(yōu)劣的關鍵所在，《簡明》的編者十分重視釋義的全面性和精確性，著力探求本義，在義項分合和補增前人失收義項方面做了相當多的工作，從整體上來看，《簡明》取材廣泛，源流并重，義項多，釋義直觀通俗，有著很強的實用性。從細節(jié)上來看，無論是詞義的把握還是語言的表述都是下足了功夫，并在編纂的過程中參閱了大量前人的專著，如《詩詞曲語辭匯釋》和《助字辨略》，從而使這本辭書的釋義新意眾多，權威可靠。但是白璧微瑕，它也存在一些需要注意的問題。
首先，作為中小型古漢語辭書，在收詞釋義方面不可能做到面面俱到，應當有所取舍，更加注重義項的系統(tǒng)性?！逗喢鳌吩谝恍┳衷~的是釋義上義項分立過于細密，有的又未體現(xiàn)義項之間的引申關系。
例如“愛”字條下，《簡明》分別列①喜愛②友愛③男女間有情④仁愛。顯得過于累贅，其他大部分辭書“愛”字均釋為“愛”，此處不避本字反而更加妥帖，也不會給讀者帶來誤解。再如“病”字條下，《簡明》分列“重病”“有病，生病”“病情加重”三個義項，應當作為差別較小的均放在同一義項中，并體現(xiàn)義項之間的引申關系，《常用》對此的處理就值得借鑒：①病情加重（本義）泛指病，生病引筋疲力盡。并在后面設【辨】病，疾，就更錦上添花了。
另外，《簡明》在其凡例中指出：義項排列原則上按字義引申關系排列或以常見義列前，其余意義列后。先且不說此原則本身存在模棱兩可的問題，就是在實際執(zhí)行過程中，《簡明》也往往并未嚴格遵守，義項排列往往比較隨意，讓使用者不知孰為本義，孰為引申義。這種情況在《簡明》中是非常常見的，試拈出一例：“病”本義是指“病情加重”，《說文》：病，疾加也?！逗喢鳌穮s將“重病”列在首位，表示本義的“病情加重”列在其后，讓人不明就里，若強說“病”的“重病”之義更加常見恐怕缺少說服力吧，其實恰恰正是由“病情加重”引申出“重病”之義的。
再如“長”字條，“長”本象形字，象人披著長發(fā)的形狀，以具體表抽象，表示“長短”的“長”，本義應該是與短相對。而《簡明》將“長度”之義放在首位，讓人誤以為“長”的本義是“長度”。這個問題幾乎通貫全書而沒有得到足夠的重視。
四、與釋義相對的就是引文例證，選取例句的目的就在于幫助使用者更加直觀的了解字義，《簡明》在這方面特色鮮明，例證不拘泥于時代，取材廣泛，很多明清小說和戲曲中的例證不僅通俗易懂而且又不失典型性，減小了閱讀難度的同時加深了使用者的印象。常見義項引用一兩條書證即止，而鮮見的字義則用多條例證。
但有一個問題似乎值得注意，即《簡明》選取的例句中的生僻字大多缺少注解。作為中小型辭書，使用者多為中等文化水平，選例宜應盡量使用句式簡單，意義明確的語句，如若實在需要用長難句，應該在句末稍作注解，不僅減少了查閱過程中二次查閱的麻煩，而且這些隨文注釋也可以讓使用者得到額外的收獲?！逗喢鳌返囊m偶有注解但是明顯不夠，如“絀”字條下①粗縫?！妒酚?趙世家》：黑齒雕題，卻冠秫絀，大吳之國也。雖稍有注解，但是使用者仍會不明其義，原來“黑齒雕題”是古代吳越人與婚姻相關的一種習俗，最起初是男女以左上門牙為定情信物曰“黑齒”，男性在女性額頭上畫家族圖騰為“雕題”。頭戴長針粗縫的魚皮帽為“卻冠秫絀”。此例句難度不小，《簡明》的注解明顯不夠，讓大多數(shù)使用者不明所以，宜在后面用括號加注“（古代吳越人婚姻習俗）”。
再如“”字條下③炊黍稷；做飯。《儀禮?特牲饋食禮》：“主婦視爨于西堂下”“爨”字難認，該例后無任何注釋，翻查其他辭書，《常用》恰好也用此例，但《常用》不僅在“爨”后面加括號注了漢語拼音（cuàn），而且在例句之后加了注解（“爨：燒火做飯”），這樣一來不僅讓讀者一目了然，也省去了再去翻查的麻煩。
五、辭書的編排設計也是關系辭書實用性和便捷性的重要環(huán)節(jié)，好的編排設計既大方美觀又方便查閱，作為中小型古漢語辭書，合理美觀的編排設計會更受使用者青睞，《簡明》在編排上存在的幾個小問題給使用者帶來了一定的不便，這幾個問題也是十分值得注意的。
《簡明》凡例中提到：“本字典按音序排列字條，多音多義字一般排在現(xiàn)在比較常用的一音之下?！边@一原則本身就很難落實，因為很多多音字很難分辨它的哪個讀音更加常用。例如“長”有“zhǎng”和“cháng”兩個讀音，哪個更加常用就很難說清。而且在落實這一原則的過程中《簡明》亦存在偏誤，例如“沒”字在“méi”下居然查不到，原來排在了“mò”之下?！俺簟弊植辉凇癱hòu”下排在了“xiǜ”下，這個問題非常常見，《簡明》這一編排原則的初衷本是為了“以省篇幅”，卻給讀者帶了很多的不便，實在是得不償失，因此多音字仍應該另設參加條目，方便查閱。
再者，當利用部首目錄查生字的時候，同一個部首，因繁簡不同居然標在不同的頁碼。如查“馬”部字在107頁，107頁卻沒有一個“馬”部字，原來都排在了“”部，于是又只能重新查找“”部，實在讓人感到奇怪。既然選擇用繁體字字頭，就應該考慮到部首檢字表和一般辭書不同。
從總的來說，《簡明》是一部有代表性的中小型古漢語辭書，它特色鮮明，但也存在著一些不足，中小型古漢語辭書的編纂過程中有很多地方可以對它有所借鑒。
參考文獻
篇12
高教版中職語文走進課堂，和學生見面，得到學生更廣泛的接受，然而，也就是在新版的教學中，還是有些可以改進的地方，稍微進行一些調整，本文從該版古漢語部分的編排和內容的選擇方面略談一二。
1古漢語在文化濡染方面有現(xiàn)代文不可替代的價值，充滿魅力
《大綱》指出中等職業(yè)語文課程的任務是："指導學生正確理解與運用祖國的語言文字，注重基本技能的訓練和思維發(fā)展，加強語文實踐，培養(yǎng)語文的應用能力，為綜合職業(yè)能力的形成，以及繼續(xù)學習奠定基礎；提高學生的思想道德修養(yǎng)和科學文化素養(yǎng)，弘揚民族優(yōu)秀文化和吸收人類進步文化，為培養(yǎng)高素質勞動者服務。"[1]文言文除了要讓學生能閱讀淺易文言文，掌握寫作技能外，還要讓學生接受傳統(tǒng)文化熏陶，熱愛祖國語言文字，進而培養(yǎng)他們熱愛中華民族優(yōu)秀文化的感情，這是學習文言文最重要的目的?！吨杏埂罚?人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，雖愚必明，雖柔必強。"[2]弄明白意思后并不是很難，可對后進學生具有很大的鼓勵作用；像"其恕乎？已所不欲，勿施于人。""老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼"。 "故，人不獨親其親、不獨子其子，使老有所終、壯有所用、幼有所長、矜寡孤獨廢疾者皆有所養(yǎng)。"儒家的社會倫理學說還要求人們在年老時有人奉養(yǎng)，以終天年，年輕的時候，社會提供條件來發(fā)揮自己的作用，讓年幼的未成年的孩子在社會的愛護下成長，鰥寡孤獨的老人及有疾病殘疾的，皆能有所養(yǎng)。這雖然是一種社會理想，但也是人們對社會道德的要求，是儒家社會倫理的主張。也是中華炎黃文化的精髓，應該世代傳承。這無疑是我中華民族長期一貫的傳統(tǒng)博愛思想，理應發(fā)揚光大！《周易》里講到"勞謙君子，有終吉。"《尚書》有"天道福善禍"子曰："三人行，必有我?guī)熝?，擇其善者而從之，其不善者而改之?這類語言及道理，是幾千年幾萬世不變的箴言。不學文言文是很難明白同樣道理的。《禮記?禮運篇》："大道之行，天下為公"這樣的文字，所蘊含的內容可以作為社會發(fā)展的主流思潮來引領時代，可惜，這些學生，很少能見到，更談不上理解了。《尚書.大禹謨》中的"滿招損，謙受益，時乃天道。"例子之多，可謂不勝枚舉，太多既經典又通俗的道理，都是應該是職業(yè)學校學生普遍理解并遵循的，有著特別的說服力，為現(xiàn)代漢語所不能代替，是我們祖先給我們創(chuàng)造的寶貴文化。"經典是文化之母。文化的繼承和發(fā)展，只能從閱讀經典開始。經典的價值不在實用，而在文化。"[3]現(xiàn)在的企業(yè)，可以走得更遠的，生產經營卓越的，無不擁有濃厚的企業(yè)文化，先進的生產經營理念。這些文化，其中不乏崇尚"厚德栽物"、"天道酬勤"的思想。
2經典的古漢語，傳承了優(yōu)秀的文化
從文明的傳承來看，流傳下來的古詩文是經過時間檢驗的"文質兼美"的經典篇目，內容豐富，形式典范，是中國傳統(tǒng)文化的集中體現(xiàn)。作為炎黃子孫，對傳統(tǒng)文化精華都應該有所了解，也是炎黃子孫應該具備的基本的共同的文化素質。[4]"具有初步的文學作品欣賞能力和淺易文言文閱讀能力。"[5]"引導學生重視語言的積累和感悟，接受優(yōu)秀文化的熏陶，提高思想品德修養(yǎng)和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業(yè)生涯的發(fā)展。"[6]東方文明和西方文明作為兩大支系的文化，一并發(fā)展著，推進著，我們是四大文明古國之一，我們肯定我們民族具有非常優(yōu)秀的文化體系，國學的內涵博大精深，但是我們的傳承一定也是出現(xiàn)了問題，中華民族源遠流長的文化在發(fā)展的過程中曾幾次遭受重創(chuàng)，甚至遭受滅頂之災。事實上，中華文化的精髓：愛、包容、謙虛、隱忍、內斂、克制、責任、尊重、感恩等美德，在臺灣、新加坡、韓國電視劇里也很多體現(xiàn)，倒是我們自己，同樣是華人世界的文化遺產，在我們這塊廣袤的土地上，卻有慢慢消退甚至消失的趨勢。到國外旅游的國人，常常因為大聲喧嘩，隨地亂扔亂吐，唯我獨尊，典型的暴發(fā)戶形象而遭到外國人的厭惡，這一切，似乎就是我們國人的標志。試想，能到國外旅游的人，在國人當中，經濟條件屬于"上流"，卻屢屢讓外國人刮目相看。在國外長大的華人后裔，有些人愿意和臺灣人交流，不愿意或少和大陸人交往，原因不言自明。
3基礎差，畏懼學習古漢語是中職學生普遍存在的現(xiàn)狀
職業(yè)學校的學生走出校門就會融入社會，他們無處不在，承擔著廣泛的社會分工，充當各行各業(yè)一線骨干，其中不少是未來企事業(yè)的精英，也是社會主流分子，他們的教養(yǎng)、品質，承載的文化都會深切的影響著社會的各個群體，古漢語里包涵的優(yōu)秀素養(yǎng)對他們的人生很重要，對社會的影響也很重要。本文沒有貶低三校學生的意思，但是我們在職業(yè)學校里看到的學生，就是國人形象的一個縮影，他們虛榮、自大，成天游手好閑，抽煙，喝酒，偷竊，打架斗毆，無臟不成句。語文課堂上，大部分學生文言文基礎嚴重不足，甚至空白。大多數(shù)學生表示最怕"古文"，認為是"天書"，也是他們的"天敵"，有點基礎的學習中只會死記硬背字詞意義用法，試卷中文言文考題10分段，個別可以到8分，大部分可以到4、5分，一部分1、2分，部分學生對文言文類的考題簡直不去思考，就是簡單的翻譯也留著白卷。很少有學生能夠比較準確地翻譯文言文，包括講解過的。四個學時完不成《鴻門宴》的翻譯（本教材去掉了該編目）。隨便找《師說》、《勸學》里的句子來考試，會翻譯的學生在少數(shù)。03年三校生高考作文題："涉水淺者觀魚蝦，涉深水者觀蛟龍"，部分考生不題意，談何寫作？
4建議教材對古漢語的選文減低難度，增加寬度和廣度
為降低難度的原則，高教版中職語文教材文言文大幅減少。原高教版《語文》（基礎版）文言文共17篇。新大量削減了數(shù)量，也降低了難度，只選了《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》、《勸學》、《廉頗藺相如列傳》、《師說》、《促織》等6篇。大量縮減文言文后的教材，弱化了作為文言文特有的文字魅力和文化內涵。古漢語的選擇已經很注意難度的適當，可對于職校學生來說有的還是太難了，例屈原的《廉頗藺相如列傳》本來很具故事性，應該說趣味性很濃，但是在文字和思想理解上都屬于文言文基礎薄弱的學生夠不著的檔次，再好的故事也因為難度而把學生拒之門外了。信心不足的學生，更加止步不前，看見滿篇的文言文就把心門關上，不再去探究弄明白課文寫的什么，就更談不上感受文字魅力和思想魅力了。高教版語文教材面對的學生涵蓋十幾種專業(yè)，其中包含醫(yī)學專業(yè)的學生，很多中醫(yī)方面的精髓是用文言文著述的，學生缺乏這方面的基礎，不利于專業(yè)的發(fā)展。對于醫(yī)學專業(yè)的學生來說，我國傳統(tǒng)醫(yī)學精髓如張仲景的《傷寒雜病論》、李時珍的《本草綱目》、孫思邈的《千金要方》、《千金翼方》、《大醫(yī)精誠》等80余部著作都是文言文，在醫(yī)學專業(yè)的教材里選入他們的文章是很有必要，也是可行的。如果一個從事醫(yī)學專業(yè)的學生連這些古代醫(yī)學泰斗的名字都沒見過，那就不是他們的錯了。學習古漢語能力是醫(yī)學專業(yè)必須具備的，故古漢語的篇目不是簡單的刪減和削減而該是優(yōu)化的選擇。
由此看來，古漢語選文部分值得商榷，給學生多少文言文，選擇什么樣的文言文就是語文教材編撰專家們斟酌的問題，讓這些更多沒有機會走進高等教育的學生有機會接受他們也許一生都沒有機會再接觸的"古訓"，閱讀到淺顯易懂又是我們國學中基礎卻又具備深刻道理的文言文，吸取到古代經典文化的深沉內涵。所以三校生語文教材在注重選入現(xiàn)代優(yōu)秀時文的同時，應該兼顧古代經典作品，原則上"選文要短而有趣，文體豐富多樣，還可圖文并茂。注釋可以多采點、簡潔化。不搞繁瑣的考證，以掃清閱讀障礙為主。適當點評，適量背誦。堅持三年一定大有好處。"[7]作為具備一定文化素養(yǎng)，提供學習古詩文，是歷經千古不衰的典范性、權威性的詩文經典，是經過歷史的篩選而沉淀下來的精髓，是一個民族政治經濟歷史的見證和載體，那優(yōu)美的情感、深邃的思想、崇高的形象不管歷經多少歲月，都將垂范后世，具有持久恒定的價值。和古詩文的接觸，即是和古代精神大師和語言大師交流，他將帶給學生知識、文化、思想、觀念、人生準則、教養(yǎng)、理想，對學生的終生都有有益影響。因此，教材在降低難度的原則上，不必減少，甚至增加一些"古訓"精心選擇古漢語供給不同專業(yè)不同層次的學生。教材可以選擇這些具有傳統(tǒng)魅力同時具備現(xiàn)實意義，又通俗易懂的篇目。選擇中關于愛國、家訓、勵志、義理等方面的文化，對人的教化作用，這些都是現(xiàn)代文無法比擬更無法逾越的。
參考文獻
[1]國家教育部：《中等職業(yè)學校語文教學大綱》，2009年10月20日
[2]倪文錦：《中職語文教學新大綱解讀》中等職業(yè)教育教學在線，2009-08-11
[3]國家教育部：《中等職業(yè)學校語文教學大綱》，2009年10月20日
[4]倪文錦：《中職語文教學新大綱解讀》中等職業(yè)教育教學在線，2009-08-11
篇13
二、漢語言文化對鄰國語言表達含義的影響
日語與漢語有著密不可分的聯(lián)系，在語言表達含義上也有許多異曲同工之妙，日語中的許多句子結構和日常用語都滲透這漢語語言的表達思想。如在日語中占有較大比重的習語，很多都是漢語習語的變體，或者直接引用的漢語，像“百聞不如一見”、“吃一塹長一智”、“馬馬虎虎”等通俗用語，日語與漢語所表達的意思都是相同的。在韓語中，也保留了許多漢語古義的漢字語素。如“都”字，在漢語里，從古至今有兩個語音而且分別承載著不同的含義、功能，念dū音常指“首都”；念dōu音時常作總括義副詞使用，在韓語里，雖然只有一個漢字音[to]，但除表示“國都、首都”的意思外，還保留有古漢語中的意義，即“總共、一共”義、“某群體之首”義。類似于此韓語中留存古漢語義的字還有諸如“頃”、“陣”、“然”、“湯”等等。[4]
