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篇1
所謂技術是指人們在改造和利用自然界時所用的有效的物質手段和方法等。馬克思認為，技術的現實的生產力，是改造世界的物質力量。技術的應用主要是在改造和利用自然界，從而更好的使自然界更加適合人類需求，更好的打造人工自然等。所以技術自身具有中立性。尤其在技術的內在價值方面，這種中立性體現的更為明顯。
技術的內在價值是指用過技術發明和設計所創造所形成的，通過技術的自然屬性所顯示出來的價值。在技術的內在價值中，技術的效力和功能是主要的內容，也是體現技術內在價值的主要方面。技術的內在價值是發明者、設計者根據科學原理，目的是使自然的物質，能量或屬性通過人的能動的創造設計，通過運行過程可以產生人們需要的結果。因此技術的內在價值在實踐過程中，其主要表現為精確性、耐久性和低成本等。內在價值自身具有中立性的特征，因為人們在使用技術的時候，主要關注其實效性，但是卻忽略了使用技術，既可以用來行善也可以用來作惡，所以技術的內在價值也因此沒有善和惡的定義。
二． 技術的外在價值具有社會性和人本性
與技術的內在價值相比，技術的外在價值就比較好理解了。技術的外在價值是指，通過技術的開發和生成、應用和普及，由技術的社會屬性顯示出來的價值。因為技術在各個領域都有應用，所以根據技術在不同領域中的作用，將技術的外在價值分為經濟價值、政治價值、文化價值和生態價值。
技術的經濟價值是指在人們經濟活領域或活動中，運用技術經濟屬性所顯示出的價值。技術的政治價值指的是在人們政治領域或活動中，運用技術所能創造的成果及價值。技術的文化價值是指，技術在文化的發展與創造中，所能體現出的價值。技術的生態價值是指人們在改造、利用、保護自然的過程中，技術所體現出的價值。因為技術在運用是總是要在其特殊的社會領域或范圍內產生出效果，所以技術的外在價值具有社會性。技術的外在價值不僅僅具有社會性，因為技術的使用者是具體的人，所以技術的創造生成及使用都離不開人的維度，技術的外在價值的考量也不能單單從社會出發，也要從人本身出發。因此技術的外在價值也具有人本性。對于這點有人認為技術將人從自然界中解放出來強化了人類本身，也有人認為技術給人帶來束縛。這兩種觀點是現在技術價值人本性方面爭論的主要方面。
技術的外在價值不僅包含了社會外在的需求也包含了人的內在的需求，因此在現實生活發展中，技術的外在價值相對于技術的內在價值，技術的外在價值更加具有指導性和方向性。
三． 努力強化兩種價值的統一減弱兩種價值之間的背離
技術的創造、設計、產生及應用應該是技術的內在價值和外在價值相互統一的過程，但是由于當今技術的飛速發展、過快的更新和高度極端的技術需求，技術的內在價值和外在價值出現了一定程度的背離。這種背離尤其體現在技術的濫用，技術的濫用導致的損失在社會國家發展，人們的日常生活中時時存在而且后果嚴重。例如核資源的研發與應用，雖然在資源利用和節約方面給人們帶來的福音，但核武器所帶來的核威脅、核電站爆炸、核燃料的污染對生態環境造成的巨大損壞等，這種弊端和損壞遠遠超過了核資源給人們所帶來的福音。這樣的損害和威脅便是技術的內在價值和外在價值的背離導致的。技術的內在價值和外在價值的背離也是導致技術成為雙刃劍的原因之一。
人們在技術設計、研發、使用的過程中，過多的關注技術的實效性，重視技術產生的效果和作用，所以技術產生的價值重心也就落在了內在價值上。加之在現實生活中，人們在使用技術時沒能預見技術所帶來的負面效果，而且技術的內在價值本身只具有中立性的特點，沒有自身分辨正誤的能力，所以技術的內在價值和外在價值的背離，是技術實施過程中的一個巨大問題。因此，人們在使用技術時，人們要注重技術的外在價值與內在價值的統一。技術的外在價值的社會性和人本性，可以對技術的內在價值進行指導和約束。在技術設計、研發、使用的過程中不僅要考慮技術的內在價值，也要考慮技術的外在價值，對技術生成之后的使用具有科學的預見性。技術的外在價值可以在社會和人兩方面對技術的內在價值進行評判。技術的外在價值也是內在價值在社會中的實現，技術的內在價值離不開人和社會的背景。同時技術的外在價值也離不開內在價值的支撐，內在價值是外在價值的基礎，技術的變革自然的特有屬性，是技術得以不斷發展創新的必要條件。
篇2
作者單位：545001廣西中醫藥大學第三附屬醫院（柳州市中醫院）腦病科
缺血性腦卒中是常見的腦血管疾病之一，約占80%。腦血管狹窄是誘發該疾病最重要的病因，而椎動脈的狹窄在腦血管狹窄中比例很高。據報道[1]，約20%的后循環腦卒中是由其狹窄引起。由于椎動脈的解剖形態學已經發生藥物不能扭轉的顯著變化，加上很多部位的椎動脈狹窄外科手術技術難度大，風險高，所以椎動脈支架植入術就成了不錯的選擇。但術后再狹窄的發生率并不低，可達10%～43%。然而，再狹窄的發生機制目前尚不十分清楚，有研究指出[2]，動脈內膜損傷后修復過程中各環節失衡是其主要原因。而內皮祖細胞已被證實能參與缺血組織新生血管的形成，減輕血管修復時內膜的增厚[3]。但其與椎動脈支架植入后再狹窄間是否存在相關性，尚缺乏相關研究。本研究對此進行了初步探索，現總結報告如下。
1資料與方法
11一般資料
選取2010年1月至2012年6月在本院行椎動脈支架植入術并復查腦血管造影的椎動脈狹窄患者作為研究對象，再狹窄患者需滿足如下條件：①既往在本院行椎體動脈支架植入術。②復查全腦血管造影提示支架植入部位血管狹窄>50%；采用NASCET測量標準評價狹窄程度：狹窄率%=（狹窄遠端動脈直徑一最狹窄處直徑）/狹窄遠端動脈直徑×100%[4]。共納入68例患者，男39例，女28例，平均年齡（6253±819）歲；另將年齡性別與之匹配的59例行椎動脈支架植入術患者作為對照組，男34例，女25例，平均年齡（6168±849）歲。兩組患者在年齡、性別及支架植入時間方面不存在統計學差異，具有可比性。
12方法及觀察指標
于上午8時左右取兩組患者的外周靜脈血約6 ml，采用密度梯度離心法獲取外周血總的單個核細胞，再接種到包被有入纖維連接蛋白的24孔培養板，7 d后通過激光共聚焦最微鏡測定貼壁細胞攝取DiIacLDL及結合FITCUEAI的能力，雙染色陽性的細胞為正在分化的內皮祖細胞。同時用MTT比色法鑒定內皮祖細胞的增長能力，用劃痕試驗鑒定其遷移能力。
13統計學方法
應用SPSS 170統計軟件包進行統計分析，計量資料以均數±標準差（x±s）表示，兩組間計量資料使用t檢驗，當P
2結果
21兩組患者外周血內皮祖細胞數量及活性的變化情況
本研究結果表明，椎動脈支架植入術后再狹窄組外周血中內皮祖細胞的數量為（499±153），明顯低于對照組的（1721±390），差異有統計學意義（P
22再狹窄患者外周血中內皮祖細胞數量與狹窄程度的相關性
再狹窄患者外周血中內皮祖細胞的數量與狹窄程度成明顯的負相關（γ=087，P
3討論
缺血性腦血管疾病常常病情重、進展快，且致殘致死率高，預后差，而從病理生理角度上來看，椎動脈的狹窄在促進疾病進展上扮演著重要作用。自從Storey等人于1996年首次嘗試應用支架植入術治療椎動脈狹窄后，椎動脈支架植入術開始廣泛應用于椎動脈狹窄的治療。盡管目前該類手術的成功率高、并發癥也逐漸減少，但是術后血管再發狹窄的比例也居高不下。一項基于363例行支架植入患者的回顧性研究指出，動脈管徑45 mm的動脈術后再狹窄率為12%[5]。而對于引起再狹窄的病理生理機制，目前尚無同一的認識。
目前普遍認為，支架植入術后血管發生再狹窄的主要機制在于手術過程中損傷血管后，導致血栓形成、內皮細胞愈合不良及內膜過度增生[2]。而血管內皮細胞的損傷是支架植入術后發生再次狹窄的初始因素，愈合不良是潛在因素。然而，血管內膜損傷后的修復過程極其重要，有研究認為，內皮祖細胞對血管受損部位的修復和再生起著不可忽視的作用。而我們的研究指出，再狹窄組患者外周血中內皮祖細胞的數量明顯低于對照組，且與狹窄的程度呈負相關，同時其增長和遷移能力較對照組也顯著下降，差異均有統計學意義。因此，作者推測，患者外周血中內皮祖細胞的數量及活性與支架植入術后再狹窄的發生密切相關。這可能是因為，內皮祖細胞的活性下降后，導致抵達受損部位的內皮祖細胞數量不足，無法滿足血管內皮修復對其的正常需求，加上活性的不足，使得修復過程中內皮增生不夠或者過度增生，引發血管發生再次狹窄。這和雷成力等人對冠狀動脈支架植入術后再次狹窄的研究結果相一致[6]。
綜述所述，外周血中內皮祖細胞在椎動脈支架植入術后再次狹窄發生過程中扮演重要作用，存在明顯的相關性。
參考文獻
[1]Chukanova EI， Arakelian RK Efficacy of vestibo in the treatment of vertebrobasilar insufficiency Zh Nevrol Psikhiatr Im S S Korsakova，2012，112（4）：5356.
[2]趙慧玭，李慎茂，張廣平椎動脈起始部支架植入術后再狹窄的病因及防治介入放射學雜志，2010，19（12）：10001003.
[3]Jujo K， Ii M， Losordo DW Endothelial progenitor cells in neovascularization of infarcted myocardium J Mol Cell Cardiol，2008，45（4）：530544.
篇3
一、人文關懷是貧困生資助的核心價值
所謂核心價值，就是指在貧困生資助的價值系統中居于統治地位的、體現貧困生資助內涵的、代表未來發展要求的價值。貧困生資助價值是以“貧困生”為中介，并使他們在學習和生活中實現綜合素質的發展與提升來體現。要對貧困生資助的價值進行科學定位，就必須全方位地進行考察，全面審視貧困生資助在高校人才培養和教育改革發展進程中的作用和意義。
1.個體價值與社會價值。從貧困生資助價值主體的層面來看，主體既包括受助主體，也包括施助主體。貧困生資助既要滿足受助主體即貧困生個體生活、學習和發展的需要，又要滿足施助主體即高等教育發展與構建和諧社會的需要。一方面，要按照貧困生個體的需要和發展規律，全面提升貧困生的業務素質和思想境界，以促進他們成長和發展，使貧困生同其他青年學生一樣都能成為真正意義上的完整的人。另一方面，要按照社會穩定與發展的要求給予貧困生經濟上的資助，提高他們服務于社會的能力，使他們在政治、經濟、文化建設中發揮更大的作用，滿足社會發展的需要。因此，貧困生資助既要體現出個體價值，又要體現出其社會價值，實現個體價值與社會價值的統一，這是貧困生資助的基本價值形態。
值得注意的是，接受資助的貧困生是具有較高知識水平和文化需求的人。就人和社會的關系來看，個體總是包含在整體之中，是社會最基本的元素。正如馬克思所說，“社會，即聯合起來的單個人”，“社會本身，即處于社會關系中的人本身”，社會的本質是人，人的價值實現是社會價值實現的歸宿。就貧困生的成長需求來看，貧困生具有強烈的成才欲望，他們除了有物質層面的需要外，還有更多的精神需要。因此，貧困生資助必須以滿足貧困生個體發展的需要為目的。在實際工作中，不僅應當關注社會對貧困生成長的要求，還應當關注他們的人生理想、價值追求等需求，關注資助本身內在的促進貧困生全面、和諧發展的需求，以促進貧困生資助的社會功能和個體功能的協調統一。注重貧困生個體價值的實現，不但確立了貧困生資助內在的價值取向，而且彰顯了貧困生資助的人文情懷，是高校貧困生資助人文關懷價值的根本體現，這必將極大地提升貧困生資助的效果。
2.內在價值與外在價值。從貧困生資助的表現形式來看，其價值可分為內在價值和外在價值。所謂內在價值，是指事物本身的價值，這種價值不需要依附于其他價值而存在。所謂外在價值，是指事物借助于對其他價值才能顯示的價值，這種價值本身不具有外顯性，只有依附于其他價值才能實現。貧困生資助的內在價值是指它本身所具有的保障貧困生生活、加強貧困生思想教育、提升貧困生發展質量、促進貧困生全面成長的價值；外在價值則是指它通過促進社會公平、維護社會正義、推動高等教育體制改革等所體現的促進社會和諧進步、人類共同發展的價值。
貧困生資助的外在價值與內在價值是相輔相成、互為補充、不可分割的統一體。一方面，內在價值是外在價值的基礎和前提，是外在價值存在和發展的客觀條件；另一方面，外在價值是內在價值的外顯，影響內在價值發展的方向和速度。一直以來，高校貧困生資助都表現出較為明顯的“重外輕內”傾向，即以貧困生資助的外在價值來決定其內在價值的存在，僅僅注意到它維護社會穩定的功能，將貧困生資助的內在價值片面地依附于它的政治價值或經濟價值。于是，貧困生資助變成了單純地服務于政治與經濟的工具，其本身的育人價值被淡化甚至被忽視了。這種傾向常常導致貧困生資助實踐的低效甚至無效，與育人方向的偏離甚至背離。因此，要充分發揮高校貧困生資助的外在價值，就必須注重其內在價值的實現。這種注重人的內在價值實現的貧困生資助，正是高校貧困生資助人文關懷價值的體現。只有充分發揮高校貧困生資助的人文關懷價值，才能實現貧困生的專業素質、精神素質和思想境界的全面提升。
3.目的價值與工具價值。從貧困生資助作用來看，其價值可分為目的價值和工具價值。所謂目的價值，是指貧困生資助活動本身能夠滿足貧困生的生存、發展乃至享受的需要，是對貧困生的直接價值。所謂工具價值，是指某個價值活動本身不能滿足人的生存、發展和享受之需，而能滿足實現目的需要，即實現一個價值活動的手段或工具。
從哲學的角度來說，人的需要或欲望所指向的對象在理性的作用下就會成為人追求的目標或活動的目的。貧困生資助工作是以貧困生為核心，還是以施助主體為核心，反映了人們對貧困生資助活動的目的性的不同理解。貧困生資助要為建設和諧社會服務，這是貧困生資助的工具理性所應發揮的作用，也是這項工作內在的必然要求。然而，貧困生資助更本質的是資助活動與高等教育的結合，根本目的是培養人，是通過改善貧困生的物質生活條件、提升貧困生的精神境界來促進他們全面發展。貧困生既是資助的目的，又是資助的手段，二者相輔相成，緊密聯系。因此，關注貧困生的精神世界，促進他們健康成長和全面發展，給貧困生提供全面的人文關懷是貧困生資助的根本任務和價值。一方面，貧困生資助可使貧困生與他人、群體、社會的各種關系得到協調發展，以滿足社會群體間和諧共處、共同發展的需要。另一方面，貧困生把各種幫助和關注轉化成為個體德性形成、心靈塑造、道德人格發展的內在需求，并在接受資助的過程中使這種需求得到滿足，這正是貧困生資助的目的價值的體現。
綜上所述，貧困生資助以其特有的功能多角度、多層面地提升了貧困生的生活質量，促進了貧困生與社會的融合。從貧困生資助的本質意義來說，貧困生資助對于貧困生的關注，不僅應當包括貧困生現實的生存狀態，還應包括其最終的成長目標；不僅應當關注物質層面的貧乏，還應當關注貧困生主體能力的拓展、理想情感以及綜合素質的全面、協調、可持續發展，關注其個體生活質量和生活環境的改善，關注其未來發展的持久動力，其核心價值是人文關懷價值。
二、建構貧困生資助的人文關懷價值的對策
強調貧困生資助的人文關懷價值建構，并不是要削弱和排斥貧困生資助的社會價值、外在價值和手段價值，而是要重視挖掘其個體價值、內在價值和目的價值，將人文關懷價值滲透于社會價值與個體價值、外在價值與內在價值、手段價值與目的價值之中，努力促進他們內在的有機統一，彰顯貧困生資助內在的人文精神。
1.堅持資助與育人相統一，切實維護個體價值與社會價值的協調一致。貧困生資助作為高等教育領域的客觀現象，其目的在于培養符合社會需要的具有優良品質和業務能力的人才，最終目的是促進貧困生個體的和諧發展與社會的和諧發展，貧困生的發展需要能否得到滿足以及滿足程度的大小，正是貧困生資助的社會價值所在。只有努力做好貧困生資助工作，才能盡可能做到教育機會均等和教育公平，進而實現社會的整體和諧。從這個意義來理解，貧困生資助與一般的社會慈善活動不同，其本身的特性就已經彰顯了個體價值與社會價值的一致性。因此，在高校貧困生資助的實踐中，不能把貧困生個體利益與社會利益之間的關系簡單地概括為排斥與矛盾，而應將把它們納入到一個完整統一的貧困生資助價值觀念體系中，并注意維護個體價值與社會價值的協調一致，以彰顯貧困生資助的人文關懷。 轉貼于
那么，如何維護個體價值與社會價值的協調一致？首先要承認和保護個體價值，從貧困生的現實需要出發，充分尊重和維護其發展的合理訴求，不僅要服務于他們當前的基本生活需求，而且要服務于他們未來發展的綜合需求；不僅要服務于他們個體的主觀需要，還應服務于社會發展對貧困生綜合素質提升、社會行為選擇等客觀需要；不僅要服務于其生存的基礎性需要，還應服務于他們精神層面和人生價值實現的高層次需要，充分體現人文關懷。其次，要正確發揮制度的導向作用，在工作制度的設計方面，堅持公平、公正原則，幫助貧困生用正確的心態接受社會的關愛，充分發揮各種資助的保障作用。同時，在資助實踐中，還要堅決反對利己主義，引導貧困生正確處理個人利益與社會利益的關系，以感恩的心態對待施助者，自覺將個體價值的實現與社會價值的實現有機統一起來，以個體在未來社會發展中的積極作用來回報社會。最后，要努力克服“社會本位論”的影響和唯社會價值觀，切實把社會價值與個體價值統一起來，努力造就一種富有新的時代特征的貧困生資助價值體系，形成一種極富生命力和感召力的、既合理又切實有效的核心價值標準。
2.強調以人為本，努力促進內在價值與外在價值的和諧對稱。貧困生資助目標的實現最終體現在貧困生個體的人格塑造、能力發展及其融入社會的程度上。從一般意義上說，這個目標的實現取決于貧困生個體對現實可能性的預見和選擇，它產生于現實，但又高于現實，反映出他們內心世界的自我意識，具有較強的內隱性。貧困生固然需要來自社會的物質資助，但更具價值的卻是強大的精神支持和情感呵護。這就是說貧困生資助要立足于貧困生生活條件的改善，必須著眼于他們與眾不同的興趣、愛好及發展趨向，而不能只注意到貧困生所具有的普遍的特征或規律，不能總是把貧困生的個性掩蓋于共性特征之下，忽視甚至無視其個性的存在。所以，貧困生資助的內在價值與外在價值不是分離的，而是始終聯系在一起的，只有在具體工作中全面關注貧困生個體的生活現實，并格外關注其個性的發展需求，進而將其個體的發展融入社會人的立體化發展網絡，以實現整個社會人的和諧發展，才能真正實現貧困生資助的理想目標。
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一、問題的提出
職業價值觀是價值觀研究領域的一個重要范疇，與個體的職業選擇、職業忠誠度、職業行為等指標密切相關，因此受到研究者的極大關注。如Super曾指出，職業價值觀是影響個體職業選擇與職業生涯規劃的主要因素。〔1〕有研究者進一步提出，職業價值觀會影響個人工作意愿或目標，進而影響其努力程度與工作表現。此外，樸英培〔2〕及邱淑媛〔3〕的研究均顯示，員工的職業價值觀與其工作滿意度、組織承諾及職業投入等因素都存在高度相關。
職業價值觀不僅影響個體職前的職業選擇、職業規劃，而且影響其就職期間的職業目標定位、職業投入及職業滿意度等。幼兒園教師要具備很高的個人綜合素質與高尚的情操，還要有愛心和耐心。有研究（梁慧娟，2004）表明，幼兒園教師屬于職業倦怠的高危人群，其職業選擇、職業行為更易受職業價值觀的影響。〔4〕因此，對幼兒園教師職業價值觀的探討是很有意義的研究課題。
在校學前教育專業本科生是幼兒園教師的預備力量，其職業價值觀直接影響到他們就職后的職業投入與職業行為，進而影響兒童發展。本研究探討的是學前教育專業本科生的職業價值觀特點，以期為幼兒園教師教育、教師專業成長提供實證與理論基礎，例如，為設置科學有效的職前教育課程提供依據，為幼兒園管理者完善管理策略與管理制度提供參考。
二、研究設計
（一）研究樣本
選取北京市3所設立學前教育專業的大學，每所學校整班抽取各年級學前教育專業本科學生，共357名。具體分布情況見表1。
（二）研究方法與工具
采用問卷法調查學前教育專業本科生的職業價值觀。運用的是寧維衛修訂的塞普洋職業價值觀量表。此量表采用5級評定法，從極重要到極不重要，分別賦值5~1分。量表共有60道題目，考察15個因素，分別為智力激發、利他主義、經濟報酬、變動性、獨立性、聲譽、美感、同事關系、安全性、生活方式、監督關系、工作環境、成就、管理和創造性。每個因素4道題目，得分范圍為4~20分。此15個因素又可歸入外在價值、內在價值和外在報酬三大指標，每項指標得分均值范圍為4~20分。
（三）數據管理與分析
采用spss 11.5統計分析軟件進行數據管理與統計處理。
三、研究結果
本研究首先從三大指標層面分析學前教育專業本科生職業價值觀的特點，進而具體比較學前教育專業本科生在職業價值觀15個因素上的得分差異，最后對學前教育專業本科生職業價值觀的類型進行分析。
（一）學前教育專業本科生職業價值觀三大指標的特點
1.總體特點
本研究采用多元方差分析法考察學前教育專業本科生職業價值觀三大指標的總體特點。結果表明，職業價值觀內在價值、外在價值和外在報酬的得分均值存在顯著差異（p
2.年級特點
多元方差分析表明，不同年級的學前教育專業本科生在職業價值觀三項指標上的得分均值存在顯著差異（p
（二）學前教育專業本科生職業價值觀15個因素比較
1.總體特點
研究采用多元方差分析法比較學前教育專業本科生在15個因素上的得分，結果表明，職業價值觀中15個因素得分均值存在顯著差異（p
2.年級特點
多元方差分析結果表明，職業價值觀15個因素與年級存在顯著的交互作用（p
（三）學前教育專業本科生職業價值觀的類型
根據學前教育專業本科生職業價值觀三大指標的得分情況進行聚類分析，結果表明，學前教育專業本科生的職業價值觀可分為三類，各類職業價值觀的特點如下：
第一類為“高―均衡型”，持此類職業價值觀的學前教育專業本科生三項指標得分都較高，均在17.5分以上，且三項指標得分不存在顯著差異（p>0.05）。
第二類為“中―不均衡型”，持此類職業價值觀的學前教育專業本科生三項指標得分處于中等水平，均在15分以上，三項指標得分存在顯著差異（p
第三類為“弱―不均衡型”，持此類職業價值觀的學前教育專業本科生三項指標得分較前兩類均低，尤其是外在報酬和外在價值得分，三項指標得分存在顯著差異（p
從表6可見，持第二類職業價值觀的學前教育專業本科生所占比率最大，超過70%；持第三類職業價值觀的學前教育專業本科生所占比率最小，只占4%。
四、討論
（一）三大指標分析：重視內在價值輕視外在價值
本研究表明，就整個群體而言，學前教育專業本科生最注重職業價值觀中的內在價值。內在價值包括智力激發、利他主義、獨立性、美感、成就、管理、創造性等7個因素，這說明學前教育專業本科生更看重職業帶給自己的內在激勵和獎賞，也即他們更喜歡選擇能滿足自身興趣，發揮自己才干，有利于自身成長發展，有助于實現自我價值的職業。其次，學前教育專業本科生注重外在報酬。外在報酬包括經濟報酬、聲譽、安全性、生活方式四項因素，這說明學前教育專業本科生在選擇職業時也十分看重職業帶給自己的外在激勵和獎賞。從馬斯洛需要層次理論來看，以上4個因素雖屬于較低層次的需要，但與個體生存緊密相關。外在價值是職業生態環境指標，包括變動性、同事關系、監督關系、工作環境4個因素。它反映的是個體對所選擇職業的人際環境、領導風格、職業變動性因素的關注程度。本研究表明，目前學前教育專業本科生對這一指標的關注度最低。就四個年級的差別而言，本一學生的內在價值指標得分顯著高于其他三個年級，其他兩項指標則不存在年級間的差異；就某一年級而言，本一學生的內在價值得分顯著高于外在報酬和外在價值得分，外在報酬得分又顯著高于外在價值得分。本二學生外在價值得分顯著低于內在價值和外在報酬得分。本三、本四學生外在報酬得分顯著高于外在價值得分，內在價值與外在報酬、外在價值之間不存在顯著差異。這一結果基本符合西方價值觀研究者的一個認知：年齡越小越注重內在價值。但是大學四個年級的學生年齡差異并不大，為何也出現這樣的結果？我們認為，這可能與大學生隨著年級升高，價值取向更為現實化有關。本一學生剛升入大學，社會化程度較低，來自生存、工作的現實壓力也較小，價值取向較為理想化；而本四學生開始面對就業壓力，對內在價值的重視程度可能會有所下降。
（二）15個因素分析：重視生活方式與成就因素，輕視安全性與變化性因素
研究結果顯示，15個因素中生活方式與成就因素被學前教育專業本科生高度關注。對生活方式的重視反映了學前教育專業本科生追求自由，崇尚獨立、自主的價值取向。對成就因素的重視則反映了學前教育專業本科生希望通過成功來證明自身價值和意義。
在15個因素中，變動性、管理和安全性3個因素受關注程度最低。變動性因素是考察工作或職業是否具有多樣性、新穎刺激性、動態變化性等特點的一項指標。從研究結果看，與工作能否取得成就，能否有較好的外在報酬相比，工作是否具有多樣性、新穎刺激性等因素并不是學前教育專業本科生重要的考量指標。
管理因素是考察職業能否滿足求職者權力欲望、支配控制欲望的一項指標。研究結果表明，這一因素也不受學前教育專業本科生重視。這說明學前教育專業本科生相對務實，不會把實現自己權力欲望、支配控制欲望看得過重。
安全性因素主要考察個體對職業穩定性的關注程度。在計劃經濟年代，人們都喜歡選擇一份一勞永逸、長期穩定的工作，工作穩定是自身安全性得以保證的重要前提。隨著市場經濟的深入發展，人們的擇業觀念發生了較大變化，工作是否穩定已不再是他們擇業時最看重的因素。
就15個因素的排序來看，外在價值的4個因素沒有一項進入學前教育專業本科生所選職業價值觀的前五位，這再次表明學前教育專業本科生在擇業時忽視職業性質、職業生態環境。排名前五位的因素表現出的年級差異是低年級學生更重視利他主義、美感（屬內在價值），高年級學生更重視聲譽、經濟報酬（屬外在報酬）等，這一結果仍主要與各年級學前教育專業本科生的現實處境有關。
（三）職業價值觀類型分析：不均衡型多于均衡型
如前所述，持第一類職業價值觀的學前教育專業本科生占到23%，他們在擇業時將內在價值、外在報酬與外在價值三大指標置于同等重要的位置，與持第二類和第三類職業價值觀的學前教育專業本科生相比，這是一個更富理性的群體，因為他們綜合考量了某一職業對自身的多種價值和意義，全面認識到在職業實踐過程中需要應對的多種問題。因此，第一類職業價值觀是一種較為健康、積極的職業價值觀。
參考文獻：
〔1〕SUPER D E.A life span, life space approach to career development〔J〕. Journal of Vocational Behavior, 1980,16(30)：282-298.
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千百年來,儒家道德文化與社會禮俗相結合,共同造就了中國人溫柔敦厚、和平禮讓的東方古典主義的人文品格,給傳統中國人提供了穩定的價值支撐和理想認同。這種道德文化和倫理精神為我國的現代化建設提供了重要的道德資源。我國的現代化建設正以其前所未有的速度突飛猛進地發展。然而現代化不僅局限于經濟領域,還包括精神領域,即思想道德觀念的現代化。在實現經濟現代化的同時,如何實現人的思想道德觀念的現代化,是當前我國思想道德建設面臨的重大課題。尤其是對中國傳統倫理的核心儒家道德文化進行創造性轉換,是當前思想道德和倫理精神建設的重要內容,也是實現人的思想道德觀念現代化的重要環節。
一、儒家道德文化的現代價值
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一、家庭經濟困難學生資助的現狀
家庭經濟困難學生資助是指為了滿足高等教育的發展、構建和諧社會，高校以愛心為基礎，從家庭經濟困難學生的物質、精神等層面所開展的一系列家庭經濟困難學生資助實踐活動。目前，國家為幫助家庭經濟困難學生順利完成學業，頒發了多項家庭經濟困難學生優惠政策，使得各大高校不斷建立起包括“貸、助、補、獎、減”等多渠道的輔助政策。其中，“貸”指的是通過國家助學貸款、生源地助學貸款申請來緩解家庭經濟困難學生的經濟壓力；“助”指的是國家助學金的申請和勤工助學通道的開辟和使用；“補”指的是高校針對學生發放的臨時生活補助；“獎”指的是高校設立的企業獎學金；“減”指的是采取一系列的減免費用措施來解決學生的貧困問題。在整個貧困資助過程中，家庭經濟困難學生資助一般是給予他們學習和生活中的物質支持。
二、加強家庭經濟困難學生人文關懷的必要性
根據阿爾德弗的ERG理論可知，人的需要劃分為“生存、關系、成長”三方面的需求，生存需求是最基本的需求，但現代社會的發展更關注關系與成長的需求，也就是精神需求，這樣使得人文關懷對家庭經濟困難學生資助尤為重要。
（一）對家庭經濟困難學生的人文關懷是資助的核心價值觀
對家庭經濟困難學生的人文關懷是內在價值與外在價值的統一。家庭經濟困難學生資助的內在價值是指保障家庭經濟困難學生生活、加強其思想教育、促進其全面成長的價值；家庭經濟困難學生的外在價值則是指通過促進社會公平、維護社會正義、推動高等教育體制改革等所體現的促進社會和諧進步、人類共同發展的價值。家庭經濟困難學生資助的內在價值與外在價值相互補充、不可分割，即家庭經濟困難學生的內在價值決定外在價值，且外在價值的發揮必須注重內在價值的實現，而這種內在價值的實現正是人文關懷的體現。只有充分發揮人文關懷的價值，才能使家庭經濟困難學生從各方面得到全面提升。
對家庭經濟困難學生的人文關懷是個體價值與社會價值的統一，要想實現這種統一，不僅要滿足其物質上的需要，更要加強人文關懷，關注其人生理想、價值追求，使個體價值實現的同時，提高他們服務社會的能力，使其最終實現社會價值。
（二）對家庭經濟困難學生的人文關懷是構建和諧社會的需要
高校家庭經濟困難學生是社會發展中的特殊的群體，他們不僅僅滿足于表面的物質需要，更是志向遠大，關注自身長遠發展目標的實現，因此在學業、心理、就業等多方面壓力很大，當長時間的壓力無法釋放，極易走極端，引發高校不和諧的出現，最終導致整個社會的不和諧。因此，切實加強高校家庭經濟困難學生的教育和管理，加強人文關懷的力度，尊重他們的人格和權利，關心他們的精神世界和內在需求，對推動社會主義和諧社會的構建有著重大意義。
三、加強對家庭經濟困難學生資助的人文關懷措施
（一）堅持以人為本的原則
由于家庭經濟困難學生所處的家庭、環境、教育狀況不同，因而他們的思想狀況也不盡相同，這需要高校在家庭經濟困難學生資助工作中深入了解每一位學生的實際生活、心理狀況，貼近家庭經濟困難學生內心世界，耐心觀察學生行為表現，及時發現心態消極的家庭經濟困難學生，對其進行引導、教導，讓他們學會自我關注，能夠樂觀的面對生活中的機遇與挑戰。同時鼓勵他們多參加社會實踐活動，培養社會興趣，挖掘自身潛力，提高個人自信心，塑造健全人格。另外，高校務必建立一系列硬性指標對家庭經濟困難學生進行認定，以民主選舉為手段，對認定結果進行公示，并建立認定反饋系統，加強監督、檢舉，力求實現家庭經濟困難學生認定評比程序的公平、公開、公正，保障家庭經濟困難學生能夠得到學校的資助。
（二）嚴格控制資助各個環節
家庭經濟困難學生資助由認定、評定、發放三個環節構成，在每一環節的工作中都要講求公平、公正。具體而言，在家庭經濟困難學生認定中，充分利用學校各種資源廣泛宣傳學校資助政策，讓學生充分認識學校資助政策；在家庭經濟困難學生評定中，要注重程序的科學化、規范化，向全校學生公布各項助學金的申請條件、申請程序及學校評定要求，并且評定中要以民主評議的方式進行，保證評定結果的公平、公正；在貧困資助發放中，可采用多種發放形式，例如打入銀行卡、以實物的形式發放等等，在資助發放過程中，建立分工協作機制，確保資助金專款專用。
（三）建立人文關懷資助制度
在以人為本的基礎上還需要建立充滿人文關懷的資助制度，人文關懷資助制度就是高校應該制定富有人文關懷精神的制度。換言之，學校制定資助的相關政策制度，要以學生為依據，廣泛聽取學生意見，設身處地從學生的利益出發，建立與法律制度相協調、與和諧校園相銜接、與家庭經濟困難學生成長需要相一致的制度。把人文關懷資助制度運用到實際中，可以給家庭經濟困難學生建立一個平和、自然的發展空間，幫助家庭經濟困難學生獲得自然淡定的心理狀態；把人文關懷資助制度運用到實際中，可以使資助工作日常化、制度化、規范化，確保資助工作的有效性，從而提高工作效率；把人文關懷資助制度運用到實際中，可以全面、長遠的解決問題，給社會產生積極的效應。
參考文獻
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1對象與方法
本研究抽取了蘇州市某衛生職業院校大一至大三共500名在校生為被試，剔除無效問卷后，共獲取有效問卷480份，有效回收率為96.0%，有效樣本構成見表1。本研究的問卷由兩部分組成：第一部分包括性別、年級、生源地等人口統計學情況；第二部分職業期望量表，由吳諒諒、李寶仙編制，該量表包含聲望地位、內在價值、外在價值三個維度，21個項目，按完全不重要到非常重要五個等級記分。此量表具有較高的信度。采用SPSS19.0軟件對數據進行處理。
2結果與分析
2.1高職醫學相關類專業學生職業期望的總體特征
由表2可見，高職醫學相關類專業學生認為最重要的5個因素依次為：機會均等公平競爭、職業穩定、提供醫療養老住房公積金、能學以致用、能提供受教育機會，而最不重要的5個因素分別為：單位規模大、單位在大城市、單位級別高、有出國機會、容易成名成家，這5項中有4項屬于聲望地位穩定性維度。說明高職醫學相關類專業學生對待就業更講究實利。
2.2高職醫學相關類專業學生職業期望的差異比較
2.2.1高職醫學相關類專業學生職業期望的性別差異
由表3可知，男女生在聲望地位穩定性和外在價值兩維度上差異顯著（p＜0.05），女生對聲望地位、外在價值的期望顯著高于男生，而男女生在內在價值維度上的差異無統計學意義（p＞0.05）。這說明女生較男生更重視職業的聲望地位穩定性及外在價值。
2.2.2高職醫學相關類專業學生職業期望的年級差異
由表4可知，不同年級學生在聲望地位維度與外在價值維度上的差異均有統計學意義（p＜0.05），而在內在價值維度上的差異無統計學意義（p＞0.05）。進一步事后多重比較發現：在聲望地位維度上，大三和大一、大二學生存在顯著差異（p＜0.05），大三的均值最高；在外在價值維度上，大三和大一學生存在顯著差異（p＜0.05），大三的均值最高。這說明較其他兩個年級來說，大三學生對聲望地位與外在價值的重視程度最高。
2.2.3高職醫學相關類專業學生職業期望的生源地差異
由表5可見，城鎮來源和農村來源的學生在職業期望三個維度上的差異均未達到統計顯著水平（p＞0.05）。這說明城鎮和農村的學生對待職業期望的認知上基本一致。
3結論與建議
3.1呼吁公平的就業環境
從高職醫學相關類專業學生對21個職業期望項目重要性的排序可以看出，他們最為關注的是在未來職業發展中是否具有均等的發展機會和公正的競爭環境。分析原因，可能與高職生面對就業問題時，普遍對自己的學歷和就業競爭力信心不足有關，尤其當他們與本科院校學生處于同一就業市場競爭時，這種心理就更為凸顯。而這種心理的存在恰恰與我國當前的社會現實不無關系。盡管教育部在2013年4月16日的《關于加強高校畢業生就業信息服務工作的通知》中就明確要求，嚴禁違反國家規定的有關性別、戶籍、學歷等歧視性條款的需求信息，堅決反對任何形式的就業歧視。然而，實際找工作的過程卻沒有文件所規定的那么公平，甚至近年來的“人才高消費現象”更有愈演愈烈之勢。面對日益嚴峻的就業形勢，創造公平的就業環境，是破解大學生就業難的切入口和著力點。這種公平不僅包括學歷公平、性別公平、身份公平，還包括各種就業渠道的暢通與透明。
3.2擇業的求穩心理較重
本研究發現，穩定性和提供醫療養老住房公積金是高職醫學相關類專業學生就業時考慮的另外兩個重要因素。分析原因可能與社會的急劇轉型所帶來的職業風險、生活風險有關，而這又在一定程度上加劇了當代年輕人“求穩圖安”的心理，使得他們在就業時，不再單純地追求“高收入”，而是越來越看重工作的穩定、有醫療養老公積金等。“求穩”不失為規避風險的一種選擇，然而，對高職醫學相關類專業學生而言，當下的就業形勢并不樂觀，面對“僧多粥少”的現狀，學校的就業指導部門應引導學生正視就業現狀，使學生意識到除了進大醫院之外，基層醫療單位或是與醫學相鄰的新興行業都是不錯的選擇。總之要少一些一步到位的想法和一勞永逸的求穩心態，多一些腳踏實地的行動，畢竟醫學是一個經驗型的行業，當知識經驗、年齡閱歷積累到一定水平，總會迎來職業上的“春天”，而求穩心理和安逸心態的存在，只會加劇眼前就業難的困境。
3.3重個人發展不務虛名
調查顯示，除上述因素外，自我發展因素也成為了高職醫學相關類專業學生重要的就業動機，主要表現為：注重個人才能、特長在工作中的發揮，追求自我價值的實現；看重就業后的發展空間和學習機會，愿意找尋有潛力的工作職位。這一方面反映出高職醫學相關類專業學生能用長遠的眼光看待自己的工作選擇，對待就業問題更加理性成熟；另一方面又再次映射出大部分高職生對自身的學歷水平并不滿意，希望工作后能有更多學習和深造的機會。此外，高職醫學相關類專業學生對工作單位的地域、規模、級別等聲望地位給予了最低的關注，這表明高職醫學相關類專業學生對待就業問題更重實際而不務虛名。的確，在就業壓力不斷增大的事實面前，不少學生和家長的觀念已在發生著轉變，從以往的“認為讀高職是無奈的選擇”，到現如今的“不講面子講實際，沖專業而來，奔就業而去”，職業定位更加實際。
3.4女生、大三學生更重視職業的穩定性與外在價值
本研究顯示，女生對職業聲望地位穩定性及外在價值的重視程度顯著高于男生，此結果與王書寧（2009）、②胡云君等（2011）③的研究一致。這反映出當前高職醫學相關類專業女生社會性別觀念的復雜化與多元化，即一方面她們希望通過職業的高福利高薪資來證明自己的能力；另一方面由于受傳統性別觀念束縛，女生在職業選擇上更傾向于求穩求安，風險意識不如男生。此外，調查還顯示，大三學生在職業期望聲望地位穩定性和外在價值維度上的得分顯著高于大一、大二學生。分析原因，可能與大三學生更接近社會有關，或許也可以看做是其在評估了社會環境后，做出的較為現實的選擇。因此，學校相關部門可以針對不同性別、不同年級學生采取差異化的就業指導，尤其加強對女生和大三學生的職業觀教育，引導學生正確認識各種職業條件，預防就業中的短視行為，并對其在就業過程中表現出的心理問題及時給予幫助。
作者:趙謙 單位:蘇州衛生職業技術學院
注釋
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隨著社會經濟文化的發展，消費者的價值取向越來越多元化，由此造成目標客戶的需求也越來越多樣化。在此背景下，企業單純采用低成本戰略、差異化戰略或集中一點戰略已經越來越難以滿足客戶的需要。研究人員通過大量的實證研究后發現，“采用多種競爭優勢形式的企業比采用單一競爭優勢形式的企業更為成功”（邁克爾•A•希特等著、呂巍等譯，2009）。
在客戶管理實踐中，快速的判斷客戶需求并施以針對性的服務是獲得客戶滿意的關鍵，但客戶由于性格、興趣、愛好、生活經歷（對個人客戶而言）和企業使命、企業文化（對企業客戶而言）等的不同，會造成其價值取向不同，從而產生不同的需求。因此，企業在選擇客戶戰略時，必須根據不同客戶的價值取向針對性地選取合適的戰略。傳統的低成本戰略、差異化戰略或集中一點戰略只能滿足客戶共性的需求，因而無法讓客戶真正滿意。而要獲得客戶滿意，必須根據不同價值取向客戶的需求特點，相應調整客戶戰略，以滿足其個性化的需求（陳子秋，2005）。
客戶價值與客戶價值取向
（一）價值與客戶價值
價值是標志著人與外界事物關系的一個范疇，它是指在特定歷史條件下，外界事物的客觀屬性對人所發生的效應和作用以及人對之的評價。所以，任何一種事物的價值，從廣義上說應包含著兩個互相聯系的方面：一是事物的存在對人的作用或意義；二是人對事物有用性的評價。
根據前述價值的定義，對于客戶價值，我們應該從兩個方面把握：一是企業為客戶創造的價值；二是客戶為企業創造的價值。對于客戶價值研究的代表性觀點有：
載瑟摩爾和羅沃爾德的客戶感知價值理論。該理論認為企業為客戶設計、創造、提供價值時應該以客戶為導向，把客戶對價值的感知作為決定因素。客戶價值是由客戶而不是供應企業決定的，客戶價值實際上是客戶感知價值（Customer Perceived Value，CPV）。載瑟摩爾指出，感知價值是主觀的，隨客戶的不同而不同。類似地，羅沃爾德（Ravald）在1996年也作出了這樣的論述：“不同客戶具有不同的價值觀念、需求、偏好和財務資源，而這些資源顯然影響著客戶的感知價值”（蔡瑞林、徐德力，2009）。
勞特朋的4C理論。4C理論是由美國營銷專家勞特朋（Lauteborn）教授于1990年提出的，他以消費者需求為導向，重新設定了市場營銷組合的四個基本要素，即消費者需求與欲望（Consumer needs and wants）、成本（Cost）、便利（Convenience）和溝通（Communication）。4C理論認為：第一，企業不要賣自己所能制造的產品，而要賣那些消費者想購買的產品，真正重視消費者（Consumer）。第二，暫不要考慮定價策略，而要去了解消費者為滿足自己的需要和欲望愿意付出的代價―即顧客成本（Cost）。第三，暫不要考慮銷售渠道策略，而應當首先考慮如何給消費者提供購得商品的便利條件（Convenience）。第四，暫不要考慮怎樣促銷，而應當首先考慮與消費者溝通（Communications）的手段和方式（袁曉莉、雷銀生，2007）。
菲利普•科特勒的客戶讓渡價值理論。按照菲利普•科特勒的觀點，顧客讓渡價值（Customer Delivered Value，CDV）是指總顧客價值（Total Customer Value，TCV）與總顧客成本（Total Customer Cost，TCC）之差。總顧客價值是指顧客期望從某一特定產品或服務中獲得的利益的總和，包括產品價值、服務價值、人員價值和形象價值。總顧客成本是指顧客為購買和使用某一特定產品或服務而付出的代價的總和，包括貨幣成本、時間成本、精力成本和體力成本（菲利普•科特勒著、梅汝和等譯，2001）。
格隆羅斯的客戶價值過程理論。格隆羅斯是從關系營銷的角度闡述客戶價值的，他認為，價值過程是關系營銷的起點和終點，關系營銷應該為客戶和其他各方創造出比單純交易營銷更大的價值，并且必須讓客戶感知到持續關系中所創造的價值。
（二）價值取向與客戶價值取向
價值取向（Value Orientation）是價值哲學的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。價值取向具有實踐品格，它的突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關系、其它主體均有重大的影響。人們在工作中的各種決策判斷和行為都有一定的指導思想和價值前提。管理心理學把價值取向定義為“在多種工作情景中指導人們行動和決策判斷的總體信念”。人的價值取向直接影響著工作態度和行為。諾貝爾經濟學獎獲得者、著名心理學家西蒙認為，決策判斷有兩種前提：價值前提和事實前提。說明價值取向的重要性。
在此，筆者認為客戶價值取向是客戶基于自身的價值觀、需求、偏好和財務資源，在面對或處理與供應商各種矛盾、沖突和關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。
基于價值取向的客戶類型劃分
不同的客戶由于價值觀、需求、偏好和財務資源不同，抑或是處于生命周期的不同階段，其在采購或購買過程中會表現出不同的態度和行為。根據客戶的基本價值取向，本文將其分為如下三種類型：
內在價值型客戶。內在價值型客戶也稱交易或產品價值型客戶。對于內在價值型客戶來說，購買的價值來自產品本身，他們最注重價值中的成本因素，希望以最低的價格、最便利的方式和最快的速度獲得產品或服務，而對產品或服務之外的東西不感興趣。“不要派你們的銷售人員來，把你們的報價發過來就可以了。如果你們想贏得訂單，最好報出最有競爭力的價格，因為我們手里還有好幾家公司的報價……”，這是內在價值型客戶最典型的用語。
外在價值型客戶。外在價值型客戶也稱附加價值型客戶。外在價值型客戶不僅關注產品本身，還對產品的附加價值或增值利益非常感興趣，如良好的人員溝通、量身定做的服務和有區別的對待。“我們要的不僅僅是一套軟件，我們非常關注售后服務如人員培訓、系統維護和升級等……”，這是外在價值型客戶的典型用語。
戰略價值型客戶。戰略價值型客戶也叫戰略伙伴型客戶。這些客戶往往要求非同一般的價值創造，而非產品、服務或建議這么簡單。“我們需要的是戰略性的合作伙伴，他們不但能為我們提供量身定做的產品或服務，而且還能將其經營計劃融入我們的戰略規劃……”，這是戰略價值型客戶最典型的用語。
客戶價值取向視角下的客戶戰略選擇
（一）根據客戶價值取向配置營銷資源
自20世紀80年代產生戰略營銷概念以來，基于客戶導向的戰略營銷管理過程越來越受到重視。戴維•W•克雷文斯、弗蘭克•布拉德里、羅伯特•J•多蘭等學者將戰略營銷管理過程描述為：創造客戶價值―獲取客戶價值―傳遞客戶價值―保持客戶價值的系統管理過程，強調內部資源和環境資源的有效利用。營銷實踐表明，根據客戶價值取向配置營銷資源是企業實現客戶價值和自身價值，贏得競爭優勢的重要途徑。那么什么是營銷資源呢？格讓特認為，資源是生產過程的投入要素，能力指完成一定任務或活動的一組資源具有的能量。從資源與能力的一般性關系，可以將營銷資源界定為組織控制和利用以實現營銷目標的一切經營要素的總和（馮鵬義，2006）。與客戶價值取向相匹配的營銷資源配置情況見圖1。
圖1顯示，區域一為企業營銷資源投入過度的情況，造成資源的浪費；區域三顯示的情況是企業營銷資源投入不足，客戶不滿意；只有在區域二的范圍內實現了企業營銷資源與客戶價值取向（或期望）的匹配。
（二）根據客戶價值取向調整客戶戰略
如圖1所示，在客戶戰略的選擇上，不是企業在客戶身上投入越多客戶滿意度就越高，而是要根據客戶價值取向，合理配置企業的營銷資源，以免出現過度投入和投入不足的情況。根據不同價值取向的三類客戶，我們應該在戰略選擇上有所側重，而不是一味地依賴單一的戰略。基于客戶價值取向的客戶戰略選擇如表1所示。
結論
隨著客戶價值觀的多元化，其需求差異化是必然趨勢，企業營銷戰略或客戶戰略必然要結合客戶價值取向，以使有限的營銷資源得到最高效率的配置。基于此種假設或結論，本文將客戶按照價值取向分為內在價值型客戶、外在價值型客戶和戰略價值型客戶，并采取相對應的客戶戰略。但由于目前理論和實踐界對客戶價值取向及客戶戰略的研究基礎薄弱，本文僅在有限研究成果的基礎上，對基于客戶價值取向的客戶戰略選擇這樣一個現實性問題進行了初步探索。事實上，對客戶價值取向的界定、客戶價值取向劃分標準及類型、客戶戰略定義及內容的界定等問題，都需要作進一步的研究和探索。
參考文獻：
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一、注重內在價值和外在價值
在思想政治教育的實踐中，相對于行動變化，思想變化則是較難被發現的、內在的、更為深層次的價值。行動變化是外在價值，過往，我們在做思想政治教育價值判斷和評價時，往往過于強調其外在價值的變化，卻忽視了思想政治教育工作的內在價值，內在價值強調人內心真實的改變，它是對人文關懷價值最直接的體現，注重思想政治教育內外在價值的同步實現是基于人文關懷的思想政治內容體系構建的重要內容。
1、引導價值取向，提高精神品位和激發創新意識
引導人的價值取向是思想政治教育的主要任務。思想政治教育人文關懷就是要通過教育和培養引導個體的價值取向、陶冶個體的精神，激發個體高層次的精神需要。從而讓個體通過良好的價值取向、積極的心態去戰勝挫折和困難。現階段我國正處于社會轉型發展的關鍵時期，價值觀呈現多元化發展，而這其中也伴隨著大量消極和錯誤的價值觀導向，這就要求思想政治教育人文關懷要加強對個體正確價值觀的引導，通過良好的價值取向及選擇讓個體甩掉各種沉重包袱，解放心靈，發揮聰明才智與創造力[2]。同時面對知識經濟的挑戰，大力提倡創新精神。有生命力的思想政治工作必須堅持以人為本，開發人的智力，培養人的創新精神，實現人的自我價值，為社會發展作出貢獻。
2、滿足精神需求，建構精神家園
隨著經濟的發展和社會的進步人們的需要由較低層次向較高層次的轉變，對精神生活的需要迅速增長，精神生活的滿足將日益成為人的基本生活需要之一。為此，思想政治教育一是要通過對社會心態的調節，激發人自我提高的愿望，引導人們擺脫貧困，愚昧和庸俗，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民。第二，思想政治教育要真正體現關心人、尊重人、發展人的原則，關注個體的精神生活需要，引導個體以一種積極的心態面對社會現實和參與社會競爭。
3、培養道德情操，追求崇高的道德境界
市場經濟條件下，單純和過度追求財富會導致市場經濟價值準則泛化為社會生活價值準則，從而導致社會倫理規范失衡、道德水準下降，最終造成人和社會的畸形發展[3]。所以必須加強自身的社會主義道德修養。思想政治教育人文關懷能激發道德需要的豐富和發展，提高對于道德的認識，促進道德對于個體享用和發展功能的充分實現，通過自身德性的提升和完善，體驗精神上的幸福感，并最終在自身的道德發展和道德人格完善中實現自我提升、自我超越和自我實現。實踐也反復證明，思想政治教育的內在價值雖然不及外在價值直接、明顯，卻客觀存在。注重內在與外在價值的共同作用才能保證思想政治教育工作的實效性。
二、注重社會價值引導重視個體價值實現
思想政治教育既能促進社會精神和物質文明發展，具有社會價值；同時，又能滿足個體發展需要，促進個體進步的提高，具有個體價值。個體價值與社會價值相互依存，缺一不可。從思想政治教育內容體系的側重點分析，雖然社會價值是主要內容，起主要和引導作用，但我們依然不能忽視對個體價值的研究和挖掘。否則將背離思想政治教育人文關懷價值這一核心價值的要求。
1、促進人的全面發展，呼喚人本回歸
由于個體社會化的完整程度不同，在思想道德水準和心理素質方面也存在著較大的差異。教育對象的特殊性要求當前的思想政治教育應當相應負起引導人們形成具有獨特人格的個性化的人文精神的重任[4]。以人文精神關懷為基點，有的放矢地對人們進行正面的、健康的教育與引導，從而使其形成積極向上的個性化的人格品質，促進人的全面發展。這就要求我們在思想政治教育過程中，尊重和正視個性差異，在總的教育目標指導下充分考慮個體差異，因材施教，在不超越原則底線的前提下，給予更多的尊重、寬容和引導。
2、提高適應能力，促進人的社會化
人在本質上是社會存在物，人的現實本質是社會關系的總和，人的社會化是人發展的必然途徑。一個人要從自然人成長為社會人，就必須學習社會規范，掌握必要的知識和思想和技能，融入社會發展的趨勢和要求中。人的發展其實就是一個社會化成長的過程。社會化是個體成長和價值實現的起點。人的社會化內容廣泛，從思想政治教育與人文關懷的角度來看，人的社會化主要包括政治社會化、道德社會化和法律社會化等。政治社會化是人類文明發展中政治文明對人的必然要求。道德社會化則是人與人互動發展的文明準則和道德約束[5]。法律社會化則是人類文明中人與人，人與組織、人與社會互動中必須遵循的規則，是社會良性發展必不可少的強制性制約規范。人要存在于人類社會，必然要適應人類社會的即定秩序，而通過思想政治工作來促進人的社會化則是最為有效的途徑和方法。
3、規范個體行為方式，促進人際關系和諧
思想政治教育通過道德教育的手段，對提高個體的道德修養，規范個體的行為方式，促進人際關系和諧有著重要的意義。思想政治教育對受教育者施以各種影響，幫助人們提高道德認識，養成道德習慣，形成道德品質，具備合理的道德規范。其次，思想政治教育用符合社會發展要求規范來指導和約束人的行為，建立人與人之間和諧的發展關系。從某種意義上說，思想政治教育正是通過受教育者的社會實踐與交往，營造和諧的人際關系。
（下轉第312頁）
（上接第310頁）
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基金項目：2012年國家社科基金教育學國家青年課題“我國職業教育學術課題與職業課程的整合研究”（編號：CJA120157），主持人：陳鵬。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7158（2015）04-0011-05
價值問題對于職業教育來說，并非是可有可無的一般性問題，而是不得不查的本源性問題。因為職業教育價值內在地標識著職業教育存在的合理性和獨特性，關涉著職業教育“怎樣存在”以及“應該如何存在”的問題。按照以往的研究來看，職業教育價值并非是外在于職業教育自身的“實體”概念，而是蘊含在職業教育與主體人、社會和自然互動之中的關系范疇。與滿足人的主體需要的職業教育內在價值相對照，職業教育外在價值一般被認為是職業教育對社會諸領域發展需求的滿足。既有的職業教育外在價值研究雖然注意到了價值主體的多元性，但卻忽略了自然這一重要的因素，同時由于采用直言命題的方式進行概念界定與分析，忽略了價值實現的條件，導致得出的結論缺乏必要的說服力。因此本文將增加對職業教育自然生態價值的分析以作為對以往研究缺失的重要補充，同時引入“技術”作為職業教育與社會和自然之間互動的中介因素，以期實現對職業教育外在價值更全面的界定和更客觀的分析。
一、職業教育外在價值的重新審視
價值是探究職業教育外在價值的邏輯起點，為理解職業教育外在價值提供了基本的解釋框架。關于價值的界定比較常見的有四種說法，即實體說、屬性說、關系說、意義說[1]。綜合來看，采用關系說的基本觀點作為對價值的基本理解已成為研究共識，即價值既不是某種“實體”，也不只是事物的某種屬性，而是反映了價值主體與價值客體之間的某種特定關系，是價值客體對價值主體需要的滿足。教育價值符合價值最基本的內涵規定，同時蘊含著“教育之為教育”的獨特性。教育作為人類的一種基本的社會實踐活動，指向人和社會的雙重發展需求，即教育既滿足主體人的生存與發展需要，同時也滿足社會多領域的發展需要。教育內在訴求的二維向度（主體人與社會）在教育價值領域呈現為內在價值與外在價值兩種基本類型。
職業教育價值的概念界定導引于教育價值的基本內涵。一般認為，職業教育價值“存在于作為價值客體的職業教育與作為價值主體的社會和個體的相互作用之中，表現為職業教育對社會和個體的某方面需求的滿足及其程度，職業教育與社會和個體相互作用的結果即職業教育價值的具體存在形態”[2]。基于不同的價值主體，職業教育一般分為內在價值和外在價值。職業教育內在價值是職業教育對主體人發展需求的滿足，職業教育外在價值是職業教育對社會諸領域發展需求的滿足。職業教育外在價值是本文的研究重點，學者們在職業教育價值的整體研究框架下對其也有具體的分析：周志剛認為職業教育外在價值具體表現為社會價值，如經濟價值、文化價值、教育公平價值、社會分層價值；宮雪從經濟價值、政治價值、文化價值三方面對職業教育外在價值進行了分析；唐林偉認為職業教育外在價值體現在“職業教育促進社會經濟發展、促進消除貧窮、保持和平與穩定、防止社會失調等方面”[3]；明立軍認為職業教育外在價值是“人力資本的投向分流價值、生成價值、調節價值、儲存價值和提升價值”[4]。綜合相關研究來看，盡管學者們的出發點不同、具體的表述存在差異，但基本上都是從關系范疇來進行闡釋，認為職業教育外在價值存在于作為價值客體的職業教育與作為價值主體的社會諸領域的互動之中，是職業教育對經濟、文化、政治等社會領域發展需求的滿足。
綜合職業教育外在價值的以往研究來看，其優點在于充分關注了價值主體的多元性以及價值的多元性，為相對全面地把握職業教育價值提供了可借鑒的詮釋方式。但其仍然存在著一定的缺陷：一是以往研究盡管關注了作為價值主體的社會諸領域，如經濟、文化、政治等，但卻忽略了自然――這一關系著人類生存的重要領域，顯露出人類中心主義和過于功利性的傾向，影響了研究的全面性和客觀性。具體來看，以往對職業教育外在價值的研究，只將視野局限在人類活動的社會諸領域，認為職業教育具有經濟價值、文化價值、政治價值等外在價值，卻忽略了職業教育本應具有的自然生態價值。因為自然并非是外在于人、與人毫不相干的因素，而是人類賴以生存的環境和發展的基礎。對自然環境保護的關注早已成為人類實踐活動與理論研究的關注焦點，職業教育外在價值研究同樣不能付諸闕如。二是以往研究主要采用直言命題的方式，斷言和預設了職業教育的外在價值在于職業教育對經濟、文化、政治等社會因素的滿足，但卻忽略了價值實現的必要條件，遮蔽了價值主體與價值客體相互作用的中間環節――價值中介的重要意義。如果缺少對價值中介的分析，就很難說清價值客體是如何在與價值主體的互動中來滿足其需求，進而體現為職業教育價值的。由于未能說明作為獨立范疇的職業教育與其他社會因素和自然何以發生特定的互動作用，以及如何相互影響，所以導致對職業教育外在價值看似客觀全面分析，實質上仍然缺乏充足的說服力。
基于以上認識，對職業教育外在價值的探求，必須考慮到自然這一重要的價值主體和職業教育所本應具有的自然價值。此外還應引入價值中介這一因素，必須將作為價值客體的職業教育、作為價值主體的社會和自然以及價值中介三個因素結合起來進行綜合考慮，才能得出關于職業教育外在價值的具有說服力的解釋與判斷。
二、技術作為職業教育外在價值中介的適切性辨析
職業教育外在價值中介是職業教育與社會諸領域與自然相互作用的中間環節，是連接作為價值客體的職業教育與作為價值主體的社會和自然的紐帶。人作為教育主體雖然也在職業教育與社會領域之間發揮著橋梁的作用，但是主體人并不是職業教育的價值中介。因為雖然職業教育對社會諸領域發展需求的滿足需要人的參與才能實現，但是社會諸領域的發展需求最終仍然復歸到主體人的內在訴求，從這個意義上看，主體人在職業教育的價值體系中始終是價值的主體，而不能作為職業教育外在價值中介。以技術作為職業教育外在價值中介，其適切性在于如下兩個方面。
（一）必要性：技術作為職業教育的“基本內核”
技術有廣義與狹義之分。“現代狹義的技術是指工藝技術……現在廣義的技術則根據人類活動程序方法論特點，把一切有用的活動和合理的方法都包含在技術的范疇之中。”[5]本文在廣義的層面上使用技術。現代技術已在工作體系中得到普遍應用，以致許多新職業正是在新的技術條件下催生的，技術作為職業教育的“基本內核”其作用在不斷地增強，這一點主要體現在技術以多種形態滲透在職業教育的各個環節之中，影響與決定著職業教育活動的開展：一是技術以凝結在人身上的技術能力和技術人文素質的形態體現在職業教育的培養目標之中。現代技術能力不再僅指手工性的技術操作能力和技術生產能力，還意味能夠運用智能因素進行技術活動的能力。技術人文素質包括技術主體性和技術責任意識。技術主體的主體性、創造性通過教育活動得以釋放和激發，是職業教育自身的重要目的。技術主體的責任意識意味著技術主體充分考慮技術活動可能帶來的對自然生態的損害，自覺承擔相應的技術倫理責任。二是技術以技術知識的形態呈現于職業教育的課程內容之中。技術知識是不同于科學知識的一種知識形態。科學知識旨在解釋事物的規律與原理，通過邏輯推理等方法進行探究，具有普適性特點。技術知識反映的是事物的操作方法和工藝手段，通過實踐操作和經驗總結的方式進行探究，具有專門性、默會性、經驗性的特點。三是技術以技術認知邏輯的形態內在地指引著職業教育教學活動的實施。職業教育按照技術認知的順序來安排教學順序。技術認知的順序是感性直觀先于理性思考，教學過程中使學生首先對技術設備特性、技術操作要求等有感性直觀的認識，然后返回到相對應的技術理論學習，再回到技術活動中進行實踐驗證。四是技術以技術評估的形態導引著職業教育的教育評估。技術評估關注技術生產能力與環境保護能力的平衡。在此指引下，職業教育的教育評估注重受教育者技術能力和技術倫理的雙重評價，以期實現兩種評價的有機整合，既對學生在考試中所呈現的技術產品、服務等進行終結性評價，也對學生在技術學習過程中表現出的技術能力進行形成性評價，還對學生的技術責任意識、技術倫理意識、生態環境的保護意識進行評價。
（二）可能性：技術作為職業教育與社會和自然互動的“有效媒介”
職業教育與社會諸領域和自然的互動關系是以技術作為中介來實現的。這里的技術不僅僅意味著實體性的技術產品，還意味著凝結在人身上的技術能力、體現為文化形式的技術文化以及蘊含環保目的的生態化的技術手段。之所以稱技術為連接職業教育與社會和自然的“有效媒介”，原因在于技術充當的不僅僅是工具、手段的角色，而且它已內在地融入到職業教育與社會和自然之中，是職業教育與社會諸領域和自然之間發生積極的、有效聯系的必要環節。
1.職業教育與經濟通過“技術”的互動。技術以技術手段、技術知識、技術能力的形態連接職業教育與經濟兩個密切相關的領域。職業教育對經濟發展的促進主要表現在四個方面：人力資源的合理配置、勞動生產率的提升、科技水平的提高、生產管理的現代化。具體來說，職業教育對經濟的推動是以凝結于受教育者身上的技術知識、技術能力為前提和基礎的，通過培養技術技能職業型人才，將潛在的生產力轉化為現實生產力，通過合理的技術手段，不斷提高勞動生產率，推動經濟不斷向前發展。反過來，經濟發展通過“技術”因素對職業教育的發展提出要求。經濟領域當中企業的規模、效益的變化，會對勞動力的結構需求，尤其是技術技能型人才的需求產生影響，進而對職業教育的規模產生直接的影響。不同的產業部門由于其使用的設備不同、技術結構不同、所需的技術人才的層次不同，直接影響著職業教育的發展層次。
2.職業教育與文化通過“技術”的互動。技術以“技術文化”的形態成為溝通職業教育與文化的橋梁。“技術是一種社會文化現象，而不是自然現象，盡管其中也有自然本質力量的作用和體現。技術作為一種文化現象，即人類文化亞形態，從狹義上講，是與人類其他文化形態相區別的一種特殊文化形態；從廣義上講，它又是物質文化、制度文化和觀念文化的統一，是人類文化的投影。”[6]職業教育選擇那些技術性的、實用性的文化，作為基本的課程內容，通過教育實踐活動實現技術文化的傳播，而傳播的過程也并不是簡單的復制，而是根據具體的教育目的和現實的社會需求，使技術文化得以不斷地增殖和傳播。職業教育還通過對技術文化的不斷創新，來適應不斷變化的社會和經濟對文化的發展要求。技術文化對職業教育的影響清晰地反映在人類歷史上的三次技術革命及其對職業教育的推動過程中。18世紀60年代開始，以蒸汽機為主導的技術文化形態，催生了初級職業學校的誕生。19世紀70年代，以電力為主導的技術文化形態，促進了中等職業教育以及各種形式的職業補習教育的發展。20世紀40年代，以原子能、電子計算機、空間技術、新材料等為主導的技術文化形態，推動了高等職業教育的發展[7]。
3.職業教育與自然通過“技術”的互動。技術以“生態化的技術理念和技術手段”的形態成為職業教育與自然互動的媒介。伴隨著生態環境的惡化，以及人們環保意識的覺醒，自然環境保護成為人類實踐活動與理論研究的關注熱點。在此背景下，生態化的技術理念與技術手段成為技術自身發展的現實與未來指向。所謂生態化的技術理念與技術手段，顧名思義就是指蘊含著生態保護的理念和具體措施的技術理念與技術手段。職業教育對自然生態的影響是通過影響人的技術理念和技術手段來實現的。職業教育通過傳播生態保護的技術理念，使得人們具備更加合理的技術觀念和積極的環保意識，從意識層面奠定保護自然環境的基礎。職業教育還通過對功利性的、人類中心主義的技術手段的改造與創新，為實踐領域的環境保護提供實際的支持。反過來，自然環境保護的現實客觀需要對職業教育不斷提出新的要求。維持自然生態的可持續發展，需要改變完全功利性的、人類中心主義式的技術理念和技術手段，對于職業教育來說，從培養目標、課程內容、教學實施到教育評價的所有環節，都要滲透生態保護的理念，職業教育所開發和創造的“技術”，也必須是充分體現自然環境保護要求的生態化的技術措施和技術手段。
綜合以上兩方面來看，技術以多種形態滲透在職業教育的各個環節之中，是職業教育必要且基本的構成要素，與此同時，職業教育與社會諸領域以及自然的互動也總是以技術作為必要的連接紐帶，可見，技術符合職業教育外在價值中介的內在規定性，可以作為考察職業教育外在價值的中介因素。
三、職業教育外在價值的再釋――以技術為中介的視角
通過對已有研究的回顧和缺陷的分析以及對技術作為價值中介的辨析，本文認為職業教育外在價值存在于作為價值客體的職業教育與作為價值主體的社會和自然以技術為價值中介的互動之中，是職業教育通過多種技術形態對社會和自然發展需求的滿足，其具體表征為經濟價值、文化價值、生態價值。
（一）經濟價值：通過培養“技術人”、提供技術成果來滿足經濟發展需求
職業教育通過“技術”滿足經濟發展的需要，體現出職業教育的經濟價值。從經濟的視角來看，技術“以知識、技能、方法、工具、機器等形態滲透到生產力中的勞動者、勞動工具、勞動對象之中”[8]。職業教育通過培養“技術人”為經濟發展奠定了人才基礎，通過研發、創新為經濟發展提供有效的技術成果。首先，職業教育以特定的技術知識作為基本的課程內容，通過技術知識的傳授與傳播，使受教育者了解與掌握現代技術。換句話說，技術知識經由職業教育的形式凝結在受教育者身上。受教育者通過不斷的學習，終將成為掌握技術知識、具備技術能力的“技術人”。職業教育所培養的大批“技術人”，在現實的經濟實踐活動當中，將自身的技術知識、技術能力與生產力中物的因素相結合，將技術這種潛在的生產力轉化為現實生產力，從而提高勞動生產力率，進而促進經濟的發展。各類職業學校和職業培訓機構是經濟發展所需“技術人”的培養基地，它們源源不斷地向生產、服務、管理等領域輸送合格的技術人才，從而保證了各部門擴大再生產的可能性，并最終為經濟的發展提供動力，滿足經濟的發展需要。其次，職業教育除了基本的教學外，同時根據現實的技術發展狀況和經濟發展的需要，承擔著技術的研究、創新、發展、推廣等任務，為各個社會經濟部門提供直接的技術成果。“職業教育將人在生產實踐中積累的經驗加以總結提高，開發出新的技術成果，促進技術的升級換代，使得技術鮮活地存在于人的生產生活之中。現代職業教育的社會化，以及職業教育、科研、生產之間的密切結合，使得技術轉化為直接生產力的步伐越來越快。”[9]總之，職業教育通過培養“具有豐富知識、熟練技能、較高素質的勞動者，提高了生產工具、工藝流程、儀器設備等勞動工具水準，擴大和深化了勞動對象的范圍，使技術越來越成為直接的、現實的、第一位的生產力”[10]，從而推動經濟的發展。可見，職業教育的經濟價值不僅僅在于以培養“技術人”的方式來滿足經濟對于人才的需求，還在于以直接生產技術成果的形式，來滿足經濟發展對于技術手段、技術方法的需求。
（二）文化價值：通過選擇、傳播、創新“技術文化”來滿足文化需求
技術以“技術文化”的形式呈現在職業教育與文化的互動之中。技術文化是人類文化的投影，是一種特殊的文化形式，是以技術為載體的物質文化、精神文化、制度文化的綜合體。職業教育通過選擇、傳播和傳承、創新“技術文化”，來滿足文化的發展需求，體現自身的文化價值。
1.職業教育選擇技術性的、實用性的文化內容作為基本的教育內容，這不同于普通教育選擇理論性的、普適性的文化內容作為基本教育內容。普通教育植根于學科體系，講究學科自身的邏輯體系和不同學科之間的邏輯聯系，更注重對受教育者全面文化素養和基礎的培養。職業教育則植根于工作體系，關注的是技術知識的傳授、技術方法的革新、遵循技術內在的運行邏輯，更注重根據特定職業對受教育者的技術能力和技術精神的培養。
2.職業教育傳授與傳播技術文化。這里的技術文化體現為“知識、技能、方法、技術性思維方式、技術理性、技術精神、技術倫理、技術價值觀以及各種形態的技術觀和技術社會思潮”[11]。在職業教育實踐過程中，技術知識、技術技能、方法、技術性思維的傳授體現的是將前人積累的技術文化成果進行傳遞的過程。技術理性、技術精神、技術倫理以及各種技術觀的傳播體現的是將過去和當下所積累的價值觀層面的東西進行傳播的過程。技術知識、技術方法、技術性思維的傳遞是人的本質力量的進一步彰顯，為人類生產能力的提升奠定基礎。技術理性、技術精神、技術倫理的傳播是對人的改造自然能力在價值觀層面的一種平衡，追尋的是一種合理的、和諧的技術發展方式。技術價值觀的傳播有利于社會形成崇尚技術、注重工藝、務實而理性的文化氛圍。
3.職業教育創新技術文化。在這里的技術文化除了意味著技術產品、技術方法外，更多的體現為“技術活動的社會建制和社會規范，技術活動共同體的行為方式和準則，技術并入生產過程和社會化應用所要求的組織體制、生產方式、‘人―技’關系模式，人與人之間合作和交往的技術形式，對技術的社會應用實施控制的技術準則、社會準則和倫理準則”[12]。因此所謂的技術文化的創新，一方面是指職業教育進行直接的技術生產，通過技術的研究、創新、發展，提供新的技術理念、開發新的技術工藝方法、創造出新的技術產品。另一方面意味著職業教育通過開創新的技術活動的個體規范和社會準則，來調節技術活動共同體內部成員之間的行為方式和人際關系，以及規范社會化技術生產過程中的組織方式、生產模式、技術準則等。
（三）生態價值：通過傳遞“技術生態化”知識、創新生態化的技術手段來滿足自然生態需求
職業教育通過傳遞技術生態化的知識，通過開創生態化的技術手段和方法為技術系統生態化提供理念和現實支撐，滿足自然生態的發展需求，體現自身的生態價值。所謂技術生態化是指“用生態思想指導技術的研究、開發和應用，用生態規律引導和規范技術工藝體系，使生態化的技術能更好地為人和自然的協同進化服務”[13]。
1.職業教育通過自身的教育影響使得技術主體具備生態化的意識和思維方式。職業教育的受教育者未來會成為技術活動的主體，如技術員、技師、工程師等。在意識上，能夠將人類和自然、人的社會化生存與自然生存結合起來看待，鄙視那些破壞自然與生態的行為，將其視為對人類自身生存的最大的威脅，將技術活動最終目的定位于人類與自然的和諧相處。在思維方式上，改變單向的思考方式，能夠進行多元化的思考。比如，在研發某項新技術的過程中，不只考慮其可能帶來的經濟效益，還能夠考慮和評估其可能導致的不良生態后果。
2.職業教育能夠在技術設計或工藝設計生態化方面發揮引領與導向作用。技術設計或工藝設計看似是技術領域內的事務，其實關系著人類的整個生態保護事業。因為“工業產品設計與工藝生態化的專長是解決一條生產線或一個企業內某一產品生產過程中的環境污染和資源浪費問題，協調三個領域間的關系是推進技術生態化關鍵。產業是由眾多的企業組成的，而企業的技術活動又總是集中體現在生產工藝流程之中”。[14]職業教育將生態化的思想滲透具體的技術設計和工藝設計的課程與教學當中，使得工藝設計生態化成為基本的、常態化的教學內容和方式，從而影響社會企業乃至整個產業領域的技術設計或工藝設計的生態化。
參考文獻：
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篇11
中國古人的自然價值觀念與現代環境倫理學的思想相當吻合。道家主張尊重天地自然，尊重一切生命，與自然和諧相處。在儒家觀念中，人與自然界就不是對立的關系，而是親和的關系。佛教禪學更是包括了深刻的生態倫理思想。它從非人類中心和萬物平等的立場出發，主張善待萬物和尊重生命，集中體現為普度眾生的慈悲情懷上。
西方關于自然的價值觀念，都跟神學價值觀念的傳統密切相關。基督教思想中有著根深蒂固的人類中心主義。對于虔信上帝的西方中世紀人來說上帝才是絕對主體，而人只是上帝的創造物。但“上帝死了”之后，人起立而入于他的本質的主體性中。啟蒙的或現代性的自然價值觀念的前提，是人與自然界的對立，人作為“主體”而去“認識自然”、“改造自然”。在這種人與自然的二元對置中，自然之有價值，在于能滿足人的需要，即能被人認識、改造、征服、利用。
人類中心主義與非人類中心主義在自然的工具價值（外在價值）問題上并無太大分歧，生態倫理學派提出了自然的內在價值這一哲學命題，成為了人類中心主義和非人類中心主義爭論的理論焦點。
一、內在價值的涵義
傳統的對內在價值的理解認為內在價值為人類所特有并包含在人的本性之中。康德認為，人的本質在于理性為人創立的道德法則，人的無限價值也就在于此。人首先為自己立法，成為自己的主人，然后為自然立法，成為自然的主人。人作為自在目的具有絕對的價值和尊嚴，它是一切工具使用的最高界限。美國心理學家馬斯洛認為，所謂內在價值就是人內在固有的渴望潛能得以實現、創造力得以發揮、自我得以完成的傾向，這種傾向是在人的基本需要得到滿足的基礎上產生出來的或可能產生出來的更高、更好的價值取向，又稱超越性需要、自我實現的需要。英國倫理學家喬治?愛德華?摩爾在1903 年出版的《倫理學原理》一書中提出，如果說一個事物具有內在價值就是指這個事物就其自身而言是善的，即內在價值只能是一種目的善。
羅爾斯頓在《環境倫理學》一書中指出，對價值概念的準確定義是正確認識自然價值以及自然“內在價值”問題的前提和關鍵。在《哲學走向荒野》這本書中，羅爾斯頓把自然價值概括為三部分：工具價值，內在價值，系統價值。羅爾斯頓認為，工具價值就是指某些被用來當作實現某一目的的手段的事物；內在價值指那些能在自身中發現價值而無須借助某些參照物的事物。
羅爾斯頓不同意傳統的對于內在價值的看法，他認為自然不僅具有工具價值，而且具有客觀的內在價值。他認為自然的內在價值呈現于人類的經驗之中，它們不需要其他的工具性的參考，而是本身就可以作為一種享受。羅爾斯頓還認為，自然的內在價值和工具價值是緊密聯系的，內在價值只有植入工具價值中才能存在。沒有任何生物體僅僅是一個工具，因為每一個生物體都有其完整的內在價值。
二、自然內在價值的論證
自然界的外在價值問題，是自然價值的性質和結構的一種客觀描述，主要又是一種實踐論證，因而是比較容易接受的。但是它的內在價值問題，雖然也包含自然價值的性質和結構的一種客觀描述，但更主要的是一種主觀的哲學論證。
（一）羅爾斯頓的論證
羅爾斯頓一直主張自然擁有客觀的內在價值，并給出了相應的解釋。首先，羅爾斯頓認為自然是先于人類而存在的，即自然具有先在性。自然是創造萬物，創造價值的母體。人類是在自然的進化過程中被自然創造出來的，他不僅有工具價值，而且也有內在價值。那么創造人類的母體――自然也具有內在價值。其次，羅爾斯頓認為，任何物種的存在都有自身的目的，都能維持自己的生存和發展，而無須借助于外物的力量。羅爾斯頓把自然的主體性規定為自然的自我目的性。生物中心論的代表人物泰勒就認為，生物都擁有平等的內在價值。羅爾斯頓承認對于有生命的物種來說，它們的內在價值可以用目的論的方法來證明，但是對于無生命的物種來說，要論證它們的內在價值是比較困難的，比如山川、河流、土地等等。為此羅爾斯頓沒有從個體的角度來論證，而是從整體的角度來論證。他也認為說一塊泥土有內在價值是沒有說服力的，而說整個地球是有內在價值的則比較容易接受。
（二）其他論證
1.主體性。在人類中心主義者看來，只有主體才有內在價值，一切沒有主體性的存在物都不可能有內在價值。但人類中心主義者還認為只有人才具有主體性，一切非人存在物皆沒有主體性，這一點就大可質疑了。
主體與客體的區分是相對的，主體性是可以表現為不同程度的。而且人并不是惟一的主體，也不是最高的主體；作為“存在之大全”的自然才是最高的主體，甚至是絕對的主體；非人存在物也具有不同程度的主體性，從而亦有自己的內在價值和權利。
“主體”這個概念最早由亞里士多德在邏輯意義上使用，他認為主體是命題的主語，與謂詞相對，主語表示的是存在于世界中的實體，是某種特性和狀態的承擔者。而“主體性”這個概念則在柏拉圖的理念論中初步涉及。此后，這兩個概念的含義多有變化，康德認為，主體是思維能動的綜合作用，主體性是認識的能動性；黑格爾認為，主體是一種精神實體，主體性是一種純粹精神運動；只是到了馬克思那里主體才成為人，主體性才專指人的認識和實踐能力；但是現代西方有些學者則反對主客兩分，把主體性理解為人和世界結合起來。這種意義上的主體及相對應的客體被有的學者稱為“廣義的主體和客體”，而傳統意義上的主客體稱為“狹義的主客體”，并且認為：“廣義的主客體關系包含著狹義的主客體關系，狹義的主客體關系是廣義的主客體關系中由于人的活動而凸顯的特殊部分”。黑格爾說:“人實質上不同于主體。因為主體只是人格的可能性，……人是意識到這種主體性的主體”。在邏輯上說人是主體，沒有問題，但說主體是人，在嚴格意義上是犯了以偏概全的邏輯錯誤。
2.目的性。按照傳統哲學，主體只能是人，其他事物的價值是由人決定的，由人的功利決定的，并由人的目的來定義的。這里，人是目的，而且只有人是目的，人的目的具有唯一性，人的目的具有絕對的價值。如康德著名的“目的和手段”的劃分，人是目的，而人以外的存在物是手段。人只對作為“目的”的人負有責任，而對于“手段”沒有義務，因為作為手段的非人存在物是不具有自我意識的。
其實，不僅人類具有目的性，非人存在物同樣存在目的性。現代科學揭示了世界不同層次的內在目的性。維納等人所著《行為，目的和目的論》一書，把目的性分為三個層次：一是人的目的性。它是人類自覺的和有計劃的追求和行為。這是有意識的，是最高層次的目的性；二是動物和植物的目的性。它是生物有機體對外界環境的一種適應性，利用環境資源以維護自己的生存和繁衍后代，這是一種本能。這是低一個層次的目的性；三是無機自然界的目的性。這是在反饋機制作用下或協和力作用下，維持或趨向一種特定的穩定狀態，以保持系統內部與外部環境相協調的特性。也就是說，這是物質本身作為主體，保持它自身運動、自組織、自維持的性質。這是第三個層次的目的性。
三、對內在價值的質疑與思辨
不論是羅爾斯頓自然先在性的論證還是其他學者自然主體性的論證均受到質疑，反對者認為非人類中心主義環境倫理學家對自然內在價值的確證，走的是兩條路線：一條是價值客觀主義的確證路線；另一條是泛主體論的確證路線。
在非人類中心主義環境倫理學家中，羅爾斯頓是個最具代表性的價值客觀主義論者，他論證自然的內在價值是從“在我們發現價值之前，價值就存在于大自然之中很久了，它們的存在先于我們對它們的認識”這一角度進行的，但反對者質疑：不與人聯系談價值，遲早會陷入無法自證的困境。
篇12
二、“三生教育”與生命倫理學的內在邏輯
以生命教育、生存教育、生活教育為內容的“三生教育”，其目的是“通過學生主體對主流生命觀、生存觀和生活觀的認同、內化以及實踐”來逐步提升受教育者的主體性、發展性、超越性。“在現代性彰顯的20世紀，教育基本上成為社會發展的工具，教育生命價值越來越遠離教育價值的核心”，“呼喚教育生命教育的回歸已成為現代教育不可阻擋的潮流”。“三生教育”就是基于這樣的時代使命，它是對現代人類生存困境以及對現代教育重大問題深刻反思的結果，它的核心是通過生命教育、生存教育、生活教育來捍衛生命的本體意義，它的創新在于將生命融會、貫穿于生存與生活領域，拓展了生命教育實踐視閾，豐富了生命教育旨趣的真實性、親歷性，提升了生命教育價值的普適性、公共性，彰顯了生命教育意義的邏輯性、系統性。“三生教育”理論構建于現代教育基本規律和現代教育基本價值導向之上，其價值本質在于追尋教育的本真，回歸教育的生命本性，超越現代人類的困境，走向詩意的生命、詩意的生存、詩意的生活。
“三生教育”的核心價值是生命價值。這一點與生命倫理學在很大程度上有著一致性。在生命倫理學理論創建的伊始，生命就是其核心要義了。“三生教育”的核心內容是生命教育，“生命教育從根本上彰顯了生命的價值和生命的意義，再現了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命對教育發展的重大價值與意義，并促進了維護生命這一新的教育價值與功能的生成”，從這點上，可以看出，“三生教育”和與生命倫理學是密切聯系的。
三、生命倫理學對“三生教育”的啟示
人是由生命、生存和生活構成的有機體。人的發展就是生命發展、生存發展和生活發展三者之間互為條件、互相作用、密不可分、相輔相成的整體運動過程。在人生發展中，生命的很多問題都是來自于生存和生活領域，因此，以生命、生存、生活為內容的“三生教育”，能夠更加系統地解決人的生命困惑，幫助人走出生命困境。“三生教育”以生命為中心，它的宗旨和目標就是促進個體生命發展，促進人的全面發展。生命倫理學從倫理學角度致力于生命的發展。可見，生命倫理學與“三生教育”在價值本旨上是契合的。生命倫理學中的生命標準對“三生教育”的啟示。
生命倫理學提出了生命的三重標準:生物標準、社會標準和復合標準。生物標準反映人的生物學意義上的存在，主要討論生物學意義上的人的生命從何時開始，到何時結束。社會標準反映人的社會存在，主要討論社會學意義上的人的生命從何時開始，到何時結束。復合標準著重解決上述兩個標準的割裂問題，反映人存在的自然屬性和社會屬性，認為人的生命以生物學生命為基礎，以人格生命為標準。它并不否認受精卵、胎兒的生命意義，也不完全否認胎兒的生存權利，它強調要考慮人的生命的社會性，不能把受精卵或新生兒與完全意義上的具備社會屬性的人相比。生命倫理學提出的生命三重標準，要求“三生教育”關注生命的全過程(從胎兒到腦死亡);關注生命的完整(自然生命、社會生命、價值生命);關注生命的完全(人的生命、非人類形態的生命)。
生命倫理學中的生命屬性對“三生教育”的啟示。生命倫理學提出了生命屬性標準，將人的自然屬性和社會屬性結合起來，試圖在兩者的統一中把握生命。
生命倫理學認為，人的生命是自覺和理性的存在，是生物屬性和社會屬性的結合體，這一界定將人的生命與其他生命區別開來，突出了人的生命所特有的自覺意識和理性活動;同時又將人的生物學生命與人的人格生命相區別。人作為生物體，具有一系列的生物屬性，從受精卵開始到死亡是人類生物學生命的延續，但作為社會成員的人還具有社會屬性，人的生物學生命發育到一定階段即產生自我意識時就形成了人類的人格生命。相對于人的生物學生命而言，人格生命更能反映人的生命的本質意義，是人最明顯的本質特征。生命倫理學提出的生命屬性標準要求“三生教育”首先關注自然生命的存在，這是社會生命存在的前提與條件;更要關注社會生命，將自然生命的直覺、感受、反射等特性引向自覺、理性、創新和發展。
生命倫理學為“三生教育”提供很多道德參考。
從學科的特性上來看，倫理學是關于道德的科學，是一門研究社會道德現象本質及其發展規律的科學。從本質上說，生命倫理學就是一門研究生命道德的科學。
生命倫理學中蘊含著豐富的道德理論與觀念，如人道論、美德論、義務論、生命論、公益論等，這些道德理論與觀念為“三生教育”提供了最基本的理論支撐。生命倫理學中關于道德對生命作用的論述主要體現在兩大方面。一是對生命主體性的提升，包括提高生命的質量、提高生命的創造力、提高生命的智慧;二是對生命發展的規約，包括尊重生命、珍愛生命、護衛生命、體驗生命、發展生命。“三生教育”同樣以這兩大目標為任務，也就是說，“三生教育”不僅要提升生命的自由狀態與生命的主體能力，更要在生命的相互約束中體現生命的真正和諧和本真發展。
生命倫理學為“三生教育”提供了很多價值參考。
價值本質問題在當前學術界爭議很大，主要有需要滿足論、效應論、意義論、功能論、人性論、發展論。但不管怎樣，生命價值都是生命倫理學不可回避的重大理論命題。生命倫理學中對生命價值的論述主要體現在三個方面:一是生命價值的內涵，包括內在價值與外在價值。內在價值是指生命所具有的潛在創造能力或勞動能力，外在價值是指把內在價值發揮出來，為社會創造物質財富和精神財富。生命價值是內在價值與外在價值的統一。二是生命價值的評價標準。判斷生命價值大小主要有兩個因素，生命本身的質量(體力與智力)決定生命的內在價值，是生命價值判斷的前提與基礎;個體生命對社會、對他人的貢獻，決定其外在價值，是生命價值的目的和歸宿。三是生命質量與生命價值的邏輯關系。生命倫理學中的生命價值理論對“三生教育”具有重要啟示:其一，“三生教育”要著眼于提高生命的質量，在相同的條件下，高質量的生命創造的價值就越大;其二，“三生教育”要著力推進生命的創造力，在相同的條件下，生命的創造越大，其創造出來的價值就愈大。其三，“三生教育”要積極規約生命的需要，和諧生命的發展。個體生命的成長總是在一定需要滿足下的自我發展，個體需要的滿足就是生命自我價值的實現過程。在物質財富高度發達的現代社會，個體生命的需要往往超越了現實的可能，抑或以侵犯他人利益而獲得自我價值的滿足;抑或以侵犯集體利益而獲得自我價值的滿足，無論哪種情況，都會扭曲生命的價值，給生命的和諧發展帶來諸多的負面影響，甚至毀滅生命。其四，“三生教育”要把生命價值與生命質量統一起來。價值創造是以提升人的生命質量為目的的，而不是以加大人的生活壓力、降低生命質量為代價的。在現代社會緊張的節奏下，生命價值與生命質量在一定程度上被割裂了，生命質量并沒有因為生命價值的提高而提高，“三生教育”就是要恢復生命質量與生命價值的和諧關系，回歸生命的自由狀態。最后，“三生教育”通過提升個體生命價值，來提高個體的社會價值創造能力，在此基礎上，“推進社會主義核心價值體系的價值實現”。
生命倫理學為“三生教育”提供了很多政策參考。
生命倫理學中的生命倫理政策是進行“三生教育”的政策依據，在“三生教育”中，要結合本國、本地區的生命與衛生倫理政策制定相應的“三生教育”內容，使之符合國家發展的大局。例如，我國對克隆人的倫理立場是主張區別對待治療性克隆和生殖性克隆，禁止進行生殖性克隆人的任何研究，鼓勵和支持以治療為目的的人胚胎干細胞研究，促進我國人胚胎干細胞研究健康發展。“三生教育”要依據這個倫理政策，不能超越這個界限來主張任意克隆人以解決生命健康問題，泛化生命神圣論。
生命倫理學為“三生教育”提供了很多法律參考。倫理與法律總是相互輔助的，在某些領域倫理無法解決的問題，必須通過法律來解決。生命領域中的諸多問題單從倫理角度出發是無法得到有效結果的。生命倫理學雖然不是專門研究生命法律的學科，但是它從倫理立場出發，為生命立法、執法提出了很多較為合理公正的建議。現代生命科學的迅猛發展，使得生命領域中的倫理問題日益增多，促使生命倫理研究不得不借助法律知識來進行深入推進，這一點恰恰表明了生命倫理研究中的法律精神。如關于安樂死的立法過程就是安樂死倫理研究推進基礎上的立法過程。所以，“三生教育”要將與生命相關的法律問題作為重要的教育內容，以法律的精神來推進個體對他人生命、非人類形態生命的尊重、愛護，超越單純倫理意義的道德約束，進入法律強制約束中。
篇13
高等教育價值取向是人們對“高等教育是什么”、“高等教育應該怎么辦”、“高等教育應發揮什么作用”等有關高等教育基本問題的價值判斷，主要包含高等教育的定性、定位、定能三個方面識別。［1］價值追求是高等教育實踐活動的目的和動因，高等教育的價值取向應該是人的價值、社會價值、知識價值的統一，任何偏重一種或幾種價值而忽視其他價值的高等教育價值觀都是片面的、有害的。［2］然而在高等教育史上，人們的價值追求始終處于矛盾法則的制約之下，形成了許多悖論，在諸多價值選擇中，人們很難權衡輕重而擇善從之。尤其在當今高等教育大轉型期，高等教育價值取向的矛盾不斷凸顯出來，主要表現在以下幾個方面。
1.科學價值與人文價值
科學價值與人文價值是高等教育文化價值的兩個方面，它們對應科學精神和人文精神。科學精神是一種求真精神，在追求真理的過程中，所遵循的是科學發展的內在規律；人文精神是指一種注重人的發展與完善，強調人的價值和需要，關注“生活世界”存在的基本意義，并且在現實生活中努力實踐這種價值、需要和意義的精神。人文精神是人的存在意義和價值的最高展現，它引導人們以真善美為旨趣，在自我完善和為人類而獻身的過程中，逐漸逼近真善美的理想境界。近代以來，在各種急功近利思想的驅使下，人們逐漸忘卻了科學技術對“生活世界”的終極關懷功能，人類的生存環境、理想信念、價值體系受到前所未有的挑戰。尤其是在冷戰期間，世界性的高等教育對科學技術的過分重視導致對人文精神的冷漠，在一定程度上導致全球性問題的產生，而生態失衡、信仰危機、犯罪率上升等社會弊病就是科學精神和人文精神或科學價值與人文價值取向失衡的具體表現。華中科技大學前校長楊叔子曾有言：人文文化是一個民族的身份證，一個國家，沒有科技，一打就垮；沒有人文，不打自垮。
2.內在價值與外在價值
內在價值是高等教育的本體價值，高等教育通過專門高深知識的教與學活動培養高級人才，表現為教育的育人功能；外在價值是通過高等教育間接產生的價值，即工具價值，表現為教育的社會功能。在高等教育實踐中，尤其在高等教育決策時，我們很難準確把握兩者的有機統一，容易形成價值取向的矛盾。市場經濟是嚴重偏向“物的依賴關系”的經濟體制，高等教育的外在價值會被過分拔高，從而與重視人的價值和主體性的時代精神相沖突。在制定高等教育政策時經常出現強調外在價值而忽視內在價值的現象，一味要求教育發揮出即時的、顯性的功能，這在處理培養人才與社會服務的關系、提高教學質量與創收的關系時，表現尤其明顯。高等教育目標要與社會相契合，但并非一味迎合社會而喪失或降低其育人和社會批判的功能，對這一矛盾的協調與整合將是長期的。
3.理論研究價值與應用研究價值
這是高等教育在對待科學研究問題上的一組價值取向矛盾。理論研究強調對真理本身的追求，注重對學術問題本身的探索，而不管研究結果在當前的應用前景，體現的是一種受研究者自身的好奇心驅使的、追求一種精神價值的學術自由精神。應用研究則以實用性為目的，注重對現實需要的滿足，追求實用技術對現實物質、精神生活的影響，這其實也就是一種帶有現實功利傾向的學術價值觀。在功利主義充斥大學校園的情況下，一些學者熱衷于選擇滿足市場需要的研究項目，以為自身帶來物質上的實惠，功利主義色彩濃厚。兩種價值取向的沖突及其產生的極度反差，導致并反映了學術研究發展趨勢的不健康性。
4.專業教育價值與通識教育價值
專業教育價值與通識教育的矛盾，是高等教育在人才培養使命問題上產生的價值取向的沖突，體現了大學中學術本位與社會本位的對立。通識教育自從誕生以來，就一直與專業教育潮流發生著沖突，兩者之間發生著“扁擔效應”。20世紀專業教育在全球范圍內取得了對通識教育的壓倒性優勢，我國高等教育的現狀也鮮明地體現了這個特點。愛因斯坦認為：“僅僅用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”［3］哈爾濱工業大學校長王樹國說過：“我是研究機器人的，希望機器越來越像人，但作為校長，我擔心把人培養得像機器。”［4］社會對高等教育不斷提出的新要求，以及高等教育自身的調整和適應過程說明，單純的專業教育難以勝任健全人格、創新型人才的培養。如何實現兩者之間的有效整合，是高等教育界共同關注的話題。
二、高等教育價值矛盾的結果：教育的分裂與精神的遺失
上述幾種形態的價值矛盾，是高等教育價值取向沖突中的幾種基本表現形式。這些矛盾始終存在于現代高等教育的發展進程中，迄今為止的高等教育實踐，始終未能使這些矛盾的沖突得到合理有效的整合或融合，那么其結果勢必導致教育的分裂與精神的遺失。
現代高等教育是建立在普通教育基礎之上的專業教育，這一點為大家所認同；高等教育與社會的政治、經濟、文化發展密切相關，也能成為人們的共識。但是，大學理應成為人類的“精神家園”，高等教育理應擔負起引領和促進社會全面發展的責任，高等教育的多重價值理應得到全面的體現和貫徹，否則整個教育體系和社會發展勢必就是病態的。然而，近現代科技的發展和工業化進程的加速，使科學文化以其內含的經濟價值和工具價值而得以彰顯，同時出現了科學文化與人文文化的分野。高等教育領域長期存在著上述幾種形態的價值矛盾，與近代以來盛行的科學主義、工具主義的影響密不可分，同時也與高等教育的功利價值取向密切相關。近現代高等教育發展的過程，正是社會牽引下的功利化與高等教育機構的自我功利化相統一的過程。不難發現，上述無論哪一組矛盾的形成、運動和發展，內中都存在著“功利性”和“非功利性”兩種傾向爭奪陣地的跡象。
長期以來，科教興國作為我國高等教育的發展戰略和不斷追尋的目標，在實踐中的過度彰顯必然帶來對另一面的遮蔽。科學技術在高校課程及教學內容中的強勢和主導地位，將導致人文學科地位的相對衰落，以及教育價值的過分功利導向，使人們只滿足于專業知識的傳授和能力的發展，而忽視對教育的“終極關懷”、提升人的理想與發展智慧和精神的關注，結果是教育價值的迷惘和真正教育意義的迷失。特別是市場經濟“無形之手”的操縱，高等教育的價值取向是工具性的，大學無論是教育目標的制定與調整，還是專業設置、科研取向，以及教學內容和課程體系改革都強調對社會的“適應”功能，而遠離了教育的本體功能與真義，從而造成學生精神和人格的萎縮。
如今，高等教育在切割人類知識上走得太遠了，某些大學只關心專門知識和專門技能的訓練，“忽視對人生和生活的關注，對人的豐富的精神世界往往視而不見，信仰教育和人生終極關懷的引導陷入困境”。因此，學科內容的分化與教學內容的片面化造成了教育的分裂，從而也使現代人陷入“單向度”的精神分裂危機。正如西方諸多思想家所指出的，后工業社會是由科技理性控制的“單向度的社會”，單向度的社會造成了“單向度的人”。［5］
參考文獻
［1］李艷萍，歐陽玉.學術自由與高等教育的價值取向［J］.現代大學教育，2004，（5）.
［2］李放，王鳳達.市場經濟中高等教育的價值取向探析［J］.遼寧高等教育研究，1994，（5）.
