引論：我們?yōu)槟砹?3篇善于思考的分論點范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
打蛇要中七寸。雖然這類長句結(jié)構(gòu)復(fù)雜，修飾成份繁多，但是只要我們抓住主干這個“綱”，其“目”也就自然理順了。經(jīng)過分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，“馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律”即為這個句子的主干，其余都是依附于這個主干的枝葉，起修飾和說明作用的。
同時我們也可以看出，它所表達(dá)的中心意思和全文的中心——贊頌馬克思一生的豐功偉績是一致的，也就可以明白這一段話在全文中地位和作用，并可以理清全文中心論點與分論點，分論點與分論點之間的邏輯聯(lián)系。
二、梳理枝葉
主干表達(dá)的是句子的中心意思，而其枝葉則是為了更準(zhǔn)確、更豐滿、更生動地表現(xiàn)主干的思想內(nèi)容。把它的枝葉梳理清楚，我們就可以更充分、更深入地把握該語段的意思。其方法是，先分類理清定語、狀語、補(bǔ)語，然后逐一分析它們的作用。如：“正像達(dá)爾文發(fā)現(xiàn)有機(jī)界的發(fā)展規(guī)律一樣”這一比喻是句子的狀語，起了類比作用，突出了馬克思這一發(fā)現(xiàn)的偉大歷史意義。狀語的提前，則對意義的偉大更進(jìn)一步起了強(qiáng)調(diào)作用。又如：“即歷來為繁蕪叢雜的意識形態(tài)所掩蓋著的一個簡單事實”，是插說部分，對上文“人類歷史發(fā)展的規(guī)律”作補(bǔ)充說明。而冒號以后的文字，則與“簡單事實”構(gòu)成復(fù)指成分，突出了對馬克思這一偉大發(fā)現(xiàn)內(nèi)容上的具體闡述。這樣，我們對其修飾成份逐一梳理分析，便可慢慢解開心中的迷團(tuán)。
篇2
以批判思維去接受知識、判斷事物，以質(zhì)疑方式去分析問題、解決問題，找尋破綻，不破除舊的觀念就不能創(chuàng)立新生事物，這些都是發(fā)明和創(chuàng)造的特質(zhì)。
20世紀(jì)80年代以來，美國、英國等國將“批判性思維”作為高等教育的目標(biāo)之一。1998年10月5日在巴黎，世界高等教育會議發(fā)表了《面向二十一世紀(jì)高等教育宣言：觀念與行動》，其第一條是“教育與培訓(xùn)的使命：培養(yǎng)批評性和獨立的態(tài)度”。
在蘋果公司創(chuàng)建與產(chǎn)品的設(shè)計上，就是典型的例子，史蒂夫?喬布斯敢于質(zhì)疑，勇于否定已有的不完美設(shè)計，具有不斷探索未知領(lǐng)域的思維與行動。
近代化學(xué)的奠基人之一安托萬?洛朗?拉瓦錫對舊理論、舊觀念和前人的實驗結(jié)論敢于質(zhì)疑，敢問為什么，這是創(chuàng)新意識必須具備的特質(zhì)。他勇于質(zhì)疑，提出“燃燒的氧學(xué)說”理論，創(chuàng)立了化學(xué)物種分類新體系，用清晰的語言闡明了質(zhì)量守恒定律和它在化學(xué)中的運(yùn)用。
2.利用先進(jìn)的技術(shù)和工具替代重復(fù)性勞動，以提高勞動效率
人類發(fā)展初始，主要是靠手工操作，簡單重復(fù)、效率低，隨后利用水力資源的潮汐、落差等流水原理發(fā)明了水輪機(jī)，由此產(chǎn)生的能量替代了汲水、磨粉、舂米、碾谷子等重復(fù)勞動，改善了生產(chǎn)力，提高了勞動效率。
瓦特通過觀察水蒸汽推動壺蓋跳動的物理現(xiàn)象發(fā)明了蒸汽機(jī)，后來又將蒸汽機(jī)改為發(fā)動力較大的單動式發(fā)動機(jī)，經(jīng)過多次研究，成功發(fā)明發(fā)動機(jī)。無論從蒸汽機(jī)、電動機(jī)、計算機(jī)、平板電腦、手機(jī)、機(jī)器人等設(shè)備，還是工廠的自動生產(chǎn)線、自動控制系統(tǒng)，無不體現(xiàn)勞動力的改善與生產(chǎn)力的提高，從而帶動人類社會的前進(jìn)和發(fā)展。
不是美國人比中國人更聰明，而是他們善于利用借助已有的技術(shù)與工具代替重復(fù)的手工勞動，并且智慧地整合資源。
美國人善于思考、不禁錮在已有的思維方式下、不滿足已有的生產(chǎn)方式或生活狀態(tài)，他們希望不斷改進(jìn)與提高，通過不斷否定和摒棄，因而制造出比人類步行快數(shù)十倍、數(shù)百倍的汽車、火車以及飛機(jī)作為代步工具，比人類視力清晰100倍的顯微鏡去鑒別微小細(xì)胞，比人類視力遠(yuǎn)10，000倍的望遠(yuǎn)鏡去觀察太空等。
3.堅持執(zhí)著地做好有興趣的事
美國人以及西方人對自己有興趣的事業(yè)非常熱愛，執(zhí)著地去追求與實現(xiàn)自己的興趣與愛好。例如：美國盲聾啞女作家和教育家海倫?凱勒，在其19個月時因患猩紅熱奪去了她的視力和聽力，之后又喪失了語言能力。然而在黑暗與孤單的世界里，她不放棄，自強(qiáng)不息，以優(yōu)異的成績大學(xué)畢業(yè)，成為一個掌握英、法、拉丁、德、希臘五種文字的著名作家和教育家。她一生寫了十幾部作品，被美國《時代周刊》評為美國十大英雄偶像，榮獲“總統(tǒng)自由勛章”等獎項。
愛迪生自小勤奮，喜歡做各種實驗，尤其對電器設(shè)備感興趣，在法拉第發(fā)明電機(jī)后，愛迪生就決心制造電燈，為人類帶來光明。1879年，愛迪生改進(jìn)了前人的棒狀、管狀燈，做了一個玻璃球狀物，然后不眠不休地做了1，600多次耐熱材料和600多種植物纖維的實驗，才制造出第一個炭絲燈泡，使世界上第一個炭絲的白熾燈問世了。愛迪生的留聲機(jī)、電燈及電力系統(tǒng)、電影攝影機(jī)是他貢獻(xiàn)給人類最大的三大發(fā)明，他的興趣、執(zhí)著與百折不饒的精神，豐富和改善了人類的文明生活，給我們帶來了“光明”。至今為止還沒有人能打破他持有的1，093個發(fā)明專利權(quán)的紀(jì)錄，因此大家稱他為發(fā)明之父。
構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式
1.提倡批判性思維的學(xué)習(xí)方法
批判性思維的學(xué)習(xí)是為了開發(fā)思維技巧，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，只有在質(zhì)疑與否定的思維下才可能提出新的見解、新的創(chuàng)意和新的發(fā)現(xiàn)。批判性思維是一個過程，取決于開發(fā)一個寬泛的技巧和個人品質(zhì)，如同其他社會活動一樣，通過實踐與適應(yīng)需求來改進(jìn)可能意味著行為改變。例如：注意細(xì)節(jié)，對所見具有更多懷疑、判斷和推理，從而尋求問題的解決方法。主要體現(xiàn)以下幾個方面：
首先評判自己的思維程度與模式，了解自己觀察與評判的能力，在學(xué)習(xí)課程或閱讀書籍中，還要學(xué)會理解論點的相關(guān)理論基礎(chǔ)、區(qū)分論點與理論的不同之處，哪些是分析性，哪些是描述性，了解課程或作者的立場和觀點，包括顯現(xiàn)的或隱藏的，潛在的設(shè)想和隱含的論點;識別原因或效果，區(qū)別必要或充分條件、主要或次要理論來源等，從而建立質(zhì)疑學(xué)習(xí)的方法，不迷信，破中立，訓(xùn)練敢于挑戰(zhàn)權(quán)威或成熟的理論基礎(chǔ)。
批判性思維的學(xué)習(xí)是為了開發(fā)思維技巧、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，只有在質(zhì)疑與否定的思維下才可能提出新的見解、新的創(chuàng)意。為了立足于社會，應(yīng)以各種方式剖析自我、剖析他人、剖析社會，少些迷茫，多些真善美。
2.激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和熱情
在講授計算機(jī)課程首堂課時，通過一個很有實用價值和意義的案例，深入淺出地把學(xué)生帶人到計算機(jī)魅力的領(lǐng)域里，其特色與功能使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)大的好奇心和求知欲，促使他們想去了解、探究，想去親自實現(xiàn)并創(chuàng)新。這樣，帶著濃烈的興趣和熱情開始了本門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生會積極主動地聽好每堂課程、弄懂每個疑惑、完成每個實驗，還會自主地歸納、總結(jié)每章節(jié)的知識點和操作技能，一旦掌握了基本的知識和操作方法，就會開始他們自己的設(shè)計、探索和創(chuàng)新，并運(yùn)用到他們的學(xué)習(xí)與專業(yè)之中。
引入大量與此門課程相關(guān)的實際應(yīng)用案例，讓學(xué)生了解課程目標(biāo)、應(yīng)用方向和具有的強(qiáng)大功能。使學(xué)生產(chǎn)生極大好奇心與興趣，渴望掌握知識，學(xué)習(xí)的動力油然而生，這種求知欲會帶來積極和主動學(xué)習(xí)的良好效果。
3. 培養(yǎng)創(chuàng)新能力
通過對以美國為代表的西方人才培養(yǎng)模式的比較、借鑒，用于我們的教學(xué)改革實踐中，卓有成效，以下是筆者構(gòu)建的大學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式：
一是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。啟發(fā)學(xué)生敢于想象和聯(lián)想，勇于質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生善于反向思考，標(biāo)新立異，以學(xué)生的興趣方向為突破口，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造積極性，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的探索精神。例如：平面設(shè)計小組的學(xué)生為學(xué)校院系和后勤部門設(shè)計宣傳畫冊、廣告欄目等，體現(xiàn)出自己的創(chuàng)意與風(fēng)格。
二是興趣拓展。成立課下學(xué)生興趣小組和實踐創(chuàng)新平臺，讓學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)一步拓展空間，參與信息領(lǐng)域的科研及實踐，服務(wù)學(xué)校的信息化建設(shè)。這是以興趣為基點，改變了傳統(tǒng)課堂填鴨式的教學(xué)方法，學(xué)生會根據(jù)自己的興趣和特長參與項目的開發(fā)設(shè)計，能夠充分激發(fā)學(xué)生的潛能。多年來，我們已經(jīng)建立了“計算機(jī)維修”“平面設(shè)計”“信息咨詢”“Linux開放系統(tǒng)”“計算機(jī)搜索”和“數(shù)據(jù)處理”等領(lǐng)域的興趣小組，每組配備1名～3名具有相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域研究特長的教師作為指導(dǎo)教師，引導(dǎo)學(xué)生嘗試解決計算機(jī)應(yīng)用中的問題。
三是以學(xué)生為本。擺脫傳統(tǒng)課堂教學(xué)秩序的束縛，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體特征，大部分項目由學(xué)生自主決定，事事親力親為，提高了學(xué)生的組織能力、管理能力和解決問題能力。
四是理論與實踐相結(jié)合。現(xiàn)實的場景是枯燥的理論課堂教學(xué)無法比擬的。在解決實際問題的過程中回顧課堂教學(xué)的理論知識和方法，并在實踐過程中不斷豐富自己的知識體系，開拓解決問題的思路，是學(xué)習(xí)知識最有效的良性循環(huán)。
篇3
1.互改作文能滿足學(xué)生的好奇心。教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的要求，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈。”這種特別強(qiáng)烈的需要就是好奇心的滿足。為了讓他們保持好奇心，教師在組織學(xué)生互改作文時，可以采取抽簽的辦法。每次互改都抽簽換人，這樣批改的同學(xué)就有新鮮感，有興趣。每位同學(xué)的作文，每次又都換一位同學(xué)批改，看到不同的同學(xué)對自己作文寫的批語，當(dāng)然也有新鮮感。這種新鮮感，不僅滿足了他們的好奇心，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生批改作文的興趣和看別人批語的興趣，進(jìn)而培養(yǎng)出寫作的興趣。
2.互改作文能找到成就感。互改作文時，學(xué)生站在批改者的角度，進(jìn)入教師的角色思考問題，能發(fā)現(xiàn)一些作者不易察覺的問題，并能給予相應(yīng)的評價。這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的自信心，增強(qiáng)他們的成就感。學(xué)生對自己作文中的問題，由于思維的定勢，不易發(fā)覺。但喜歡找別人的茬兒是中學(xué)生的心理特征，對他人作文中的缺點，容易發(fā)現(xiàn)。教師組織學(xué)生互改作文時可以對他們進(jìn)行分組，每組由一位作文較好的同學(xué)負(fù)責(zé)，讓小作者自己讀文章，然后，大家充分發(fā)表看法，提出修改意見。整個評改過程，人人都是評價者，個個都是被評者。學(xué)生相互啟發(fā)，互通有無，取長補(bǔ)短。并且在交流、討論中同學(xué)之間互相幫助，每個人都有機(jī)會展現(xiàn)自己的才智，從而得到同學(xué)的認(rèn)可。這樣經(jīng)過多次批改實踐，學(xué)生不僅準(zhǔn)確地記住了寫作文的基本要求，而且對這些要求理解得越來越深刻。他會指導(dǎo)別人應(yīng)該怎樣寫，不應(yīng)該怎樣寫，自然也增強(qiáng)了自己的自信和寫作能力。
組織好學(xué)生互改作文可以幫助教師節(jié)省大量時間和精力，在作文講評前，教師只需抽查翻閱學(xué)生的批改結(jié)果，在短時間內(nèi)看多篇作文，有利于教師比較思考，容易激發(fā)教師的智力潛能與創(chuàng)造潛能。有利于教師更加深入探究學(xué)生心理，研究學(xué)習(xí)方法，進(jìn)一步提高作文講評的效果。
二步曲：明確目標(biāo)，一課一得
學(xué)生一次作文都可能會暴露出很多問題，從審題立意到思想觀點，從語法修辭到篇章結(jié)構(gòu)，不一而足。要講要評的內(nèi)容太多，隨便一個問題都可以說出個子丑寅卯。正因如此，與其樣樣求全，不如一課一得。對于此，不少教師犯了忌。每每作文講評，什么都想講，什么都想“指點”一番，面面俱到，講深講精則時間不夠，泛泛而談則效果不佳。主觀上希望學(xué)生能“聞過則改”，下次寫起來能得心應(yīng)手，客觀上卻是一廂情愿、事與愿違。這正如走馬觀花、隔靴搔癢，面是寬了，味是嘗了，事是做了，但卻浮在表面，懸在空中，“品”非所“味”，正如老子所說：“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽”，難收實效。因此作文講評課教學(xué)目標(biāo)的確定，必須要一課一得。但作文講評課還有其特殊性，教師不能對學(xué)生作文中出現(xiàn)的問題視而不見，不理不睬。因此在確定作文講評課的教學(xué)目標(biāo)前須對學(xué)生習(xí)作有充分了解。
說：“沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)。”作文講評也一樣，如果想要在作文講評課上一針見血地指出學(xué)生習(xí)作中的問題，講到學(xué)生的心坎里去，教師就必須事先了解學(xué)生的實際情況，認(rèn)真閱讀學(xué)生習(xí)作，掌握學(xué)生作文的第一手材料。如這次作文的總體成績?nèi)绾危渴欠襁_(dá)到了此次作文的預(yù)設(shè)目的？其中優(yōu)秀的作文有哪幾篇？好在哪里？以前作文寫不好的學(xué)生有了哪些進(jìn)步？對習(xí)作中存在的缺點也要分類整理，哪些是共性的問題，哪些是個別存在的問題，哪些問題是講過的，哪些是新出現(xiàn)的問題，都要加以記錄，為講評做好資料準(zhǔn)備。在這個基礎(chǔ)上，找準(zhǔn)這次作文中主要存在的共性問題，確定作文講評課的教學(xué)目標(biāo)，對于個別問題教師可在課下進(jìn)行個別輔導(dǎo)。教師如果每次講評能抓住一個具體問題，重拳出擊，深入探討，就會給學(xué)生留下深刻的印象。這樣，每次講評都能使學(xué)生有所收獲，銖積寸累，從而逐步提高學(xué)生的作文水平。
三步曲：鼓勵為主，激發(fā)興趣
德國教育家第斯多惠說過：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、激勵和鼓舞。”這告訴我們教學(xué)的根本方法在于激勵、鼓舞。因此，在作文評講中教師應(yīng)多些鼓勵，多些肯定，以激發(fā)學(xué)生的寫作激情和興趣。每次作文講評課都應(yīng)找出學(xué)生的一些優(yōu)點（最好是與課堂教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的內(nèi)容）特別是進(jìn)步之處，給予表揚(yáng)。但在課堂上對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)要講方法。
1.表揚(yáng)要說得具體。激勵教育的理念逐漸深入人心并得到應(yīng)用，但如果只說些冠冕堂皇、無關(guān)痛癢的套話，反而令學(xué)生生厭。因此在表揚(yáng)學(xué)生時一定要具體。是哪些學(xué)生哪些地方寫得好，是一個片段、一個句子、一個題目，還是一個詞語用得較好；是思路清晰、內(nèi)容豐富，還是思想鮮活，教師要說具體詳細(xì)。讓他們真真切切地體驗到自己有了進(jìn)步，清清楚楚地明白是哪些地方進(jìn)步了。這樣他們才會牢記并發(fā)揚(yáng)自己的優(yōu)點，愿意進(jìn)一步努力。如教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握議論文的扣題方法，教師就可以從標(biāo)題扣題、中心論點扣題、分論點扣題、敘例扣題、結(jié)尾扣題等方面找出一兩處優(yōu)點對學(xué)生進(jìn)行肯定。
2.表揚(yáng)要照顧全面。得到恰當(dāng)表揚(yáng)的學(xué)生對學(xué)習(xí)更有興趣，相反，在學(xué)習(xí)上總是得不到肯定的學(xué)生容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒。為了提高學(xué)生的整體寫作水平，教師不能每次作文講評只表揚(yáng)少數(shù)幾個寫得好的學(xué)生，而使其他學(xué)生沒有份，要使每個學(xué)生都能體會到進(jìn)步的喜悅。在受到表揚(yáng)后，學(xué)生容易感到興奮，因為他們體會到了自己辛勤勞動的價值。
3.表揚(yáng)要講語言技巧。表揚(yáng)要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，但教師也不能因此對學(xué)生的缺點只字不提。這種情況下，教師只需講點語言技巧，換種表達(dá)方式就能達(dá)到較好的激勵效果。如在講學(xué)生缺點時可以這樣說，如果能做到什么會更好；或先講缺點再講優(yōu)點，采用先批評后表揚(yáng)的方式。從人類心理的角度說，在對別人進(jìn)行肯定或否定、獎勵或懲罰時，先否定后肯定最容易給人好感；相反，先肯定后否定，給人的感覺最不好。因此教師在點評學(xué)生作文時也應(yīng)遵循“欲揚(yáng)先抑” 這種心理規(guī)律。
四步曲：片段修改，體悟提升
作文講評課，似乎應(yīng)以教師的講和評為主，其實不然，講和評只是教師的“一家之言”，學(xué)生是否已經(jīng)掌握教師所講，還需用實踐來檢驗。如果教師還只顧“填鴨式”地講和評，不僅有違新課標(biāo)的教學(xué)理念，也會使課堂效果大打折扣。作文講評課也應(yīng)該尊重教育的規(guī)律，體現(xiàn)新的教學(xué)理念：以學(xué)生為主體。教師的講評應(yīng)恰到好處，點到為止。教師只要指出問題，點撥方法即可，剩下時間應(yīng)留給學(xué)生修改、領(lǐng)悟，教師切莫越俎代庖，本末倒置。
魯迅說：“好文章不是寫出來的，而是改出來的。”要想讓學(xué)生的作文水平有效提高，就必須教會并督促他們對自己的習(xí)作進(jìn)行有目的的修改。這是作文講評的最后一個環(huán)節(jié)，也是提高學(xué)生寫作水平最關(guān)鍵的一步。在實施過程中應(yīng)注意以下兩方面。基于課堂時間的有限性，教師在要求學(xué)生對自己作文進(jìn)行修改時應(yīng)明確修改的重點內(nèi)容，采用片段修改的形式進(jìn)行。
片段修改，本著化整為零的原則，把課堂講評的重點作為作文修改的重點進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練。這樣既能讓學(xué)生在較短時間內(nèi)完成修改任務(wù)，又能對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行及時的鞏固運(yùn)用，讓學(xué)生在體悟中理解、掌握所學(xué)技巧，切實提高寫作水平。如：有次對以“得與失”為題的作文進(jìn)行講評，重點點撥了議論文的敘例扣題技巧。點撥后，要求學(xué)生在自己作文中選一段敘例扣題不到位的進(jìn)行當(dāng)堂修改。現(xiàn)把其中一位同學(xué)的原稿和修改稿摘錄如下：
學(xué)生原稿：
失去桑榆，收之東隅，有失總有得。季羨林，在追名逐利的今天卻請辭“三項桂冠”，放棄功名利祿，繼續(xù)過著自己簡單的生活。史鐵生失去了健康，在病痛的折磨下，在蕭瑟寂靜的地壇里，苦苦掙扎思索，但他在失去的同時，領(lǐng)悟了人生的意義，為失意消沉的人們找到了一扇通向幸福的門。在面對失去的時候，季羨林和史鐵生堅信這只是一個考驗。倘若他們在失去中消沉、墮落，又何談成功？塞翁失馬，焉知非福。只需我們相信：得從失中來，有失總有得。
學(xué)生修改后：
失之東隅，收之桑榆。有失總有得。季羨林，在追名逐利的今天卻請辭“三項桂冠”，淡泊功名利祿，繼續(xù)過著自己簡單的生活。他失去了桂冠的虛名，卻得到了國人的敬重。史鐵生失去了健康，在病痛的折磨下，在蕭瑟寂靜的地壇里，苦苦掙扎思索，卻領(lǐng)悟到了人活著的意義。為失意消沉的人們找到了一扇通向幸福的門。塞翁失馬，焉知非福。只需我們相信：得從失中來，有失總有得。
對比其原稿和修改稿，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生不但能正確地認(rèn)清自己文段中的問題，而且能對課堂所學(xué)內(nèi)容加以靈活運(yùn)用，能較快寫出事例與論點關(guān)聯(lián)的句子。因此，教師講評后應(yīng)及時組織學(xué)生進(jìn)行片段修改。這樣，學(xué)生不僅學(xué)得輕松，而且也能很快找到成就感，更能收到立竿見影的效果。
參考文獻(xiàn)：
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篇4
辯論有狹義和廣義之分。廣義的辯論包括討論和辯論，是“包含邏輯論證、語言表達(dá)、知識積累、心理素質(zhì)、道德修養(yǎng)等在內(nèi)的對話性語言行為”。〔1〕狹義的辯論是指持對立觀點的雙方進(jìn)行論證和辯駁的活動。〔2〕本文特指狹義的辯論，即辯論雙方或多方圍繞一個相互對立的話題進(jìn)行解釋說明、論證反駁的語言活動。〔3〕
語言對學(xué)前兒童的全面發(fā)展具有重要意義。學(xué)前期是兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵期，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“幼兒的語言能力是在交流和運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的”。〔4〕幼兒通過語言的交流理解他人與表達(dá)自己的感受、思想、情感，并在這一過程中獲得大量的知識，從而促進(jìn)自己認(rèn)知能力的發(fā)展以及社會道德規(guī)范的習(xí)得。
辯論是當(dāng)下幼兒園語言教育領(lǐng)域逐漸興起的一種學(xué)習(xí)形式，對幼兒的語言綜合運(yùn)用能力、獨立性與批判性思維能力以及社會性發(fā)展均具有很高的價值。它要求幼兒在理解論題的基礎(chǔ)上，用簡潔、準(zhǔn)確的語言來表達(dá)自己的觀點，并對對方觀點進(jìn)行“辯駁”，在此過程中，幼兒的語言理解、傾聽和表達(dá)能力都能夠得到鍛煉與提升。辯論活動中，對個人觀點的堅持與維護(hù)可促進(jìn)幼兒思維獨立性的發(fā)展，同時為其未來堅定、執(zhí)著及個性化品格的培養(yǎng)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)；對他人觀點中的紕漏與錯誤的質(zhì)疑、反駁則可推動幼兒批判性思維的發(fā)展。此外，辯論活動中的小組合作、尊重他人及其觀點等，能讓幼兒習(xí)得尊重差異，從而促進(jìn)其社會性的發(fā)展。本文以大班辯論活動“大人好還是小孩好”為例，通過對活動情境的再現(xiàn)來反思當(dāng)下幼兒園辯論活動存在的問題，并結(jié)合學(xué)前兒童辯論學(xué)習(xí)的核心經(jīng)驗對幼兒園辯論活動作一番深入思考。
一、幼涸氨緶芻疃存在的問題
1.拘泥于辯論活動的形式
情境再現(xiàn)一：
師：前幾天我們一起討論了關(guān)于大人和小孩的話題，讓小朋友們思考了當(dāng)大人好還是小孩好的問題。今天我們就來開一場辯論會。請想一想，如果你覺得當(dāng)大人好，就請坐在我右邊的“大人隊”，共10人；如果你覺得當(dāng)小孩好，就請坐在我左邊的“小孩隊”，也是10人，大家考慮3秒鐘時間。
（教師說：“1、2、3。”幼兒分別找座位坐下，其中3名幼兒因“大人隊”沒有多余的椅子可坐而在教師的安排下去了“小孩隊”。）
師：兩邊的人數(shù)一樣多了，我們開始今天的辯論。
幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發(fā)言――舉手發(fā)言――自由辯論――回顧總結(jié)”。情境再現(xiàn)一中，教師并沒有引導(dǎo)幼兒對之前討論過的話題進(jìn)行回顧，僅留給幼兒3秒鐘時間去思考選擇支持什么論點。有的幼兒其實并沒有想清楚到底要支持哪一方觀點，只是忙著找椅子坐下。教師在活動前就為每隊各準(zhǔn)備了10張椅子，實際上已經(jīng)強(qiáng)制安排好了各隊人數(shù)，導(dǎo)致活動現(xiàn)場有3名幼兒因沒了支持一方的座位而去了另一方的隊伍。辯論活動是一種帶有競爭性質(zhì)的語言活動，對辯論雙方人數(shù)的確有相等的要求，但這不意味著教師要預(yù)先設(shè)計好椅子數(shù)量來強(qiáng)制兩方人數(shù)的均等。教師可讓幼兒在仔細(xì)思考、選擇好擬支持的觀點之后搬上椅子自行組織隊伍，若出現(xiàn)某一方幼兒過多的情況，則可在仔細(xì)了解幼兒的想法之后讓其暫時做觀眾。為使兩隊人數(shù)相等而讓幼兒放棄自己的觀點，可能會使幼兒喪失對辯論活動的興趣。根據(jù)觀察，隨后這3名幼兒的表現(xiàn)確實不甚積極，除在輪流發(fā)言中表述了自己的觀點之外，其余時間幾乎一言不發(fā)。
辯論活動中的“確立觀點”環(huán)節(jié)目的是讓幼兒理解論題并進(jìn)行認(rèn)真思考與判斷，因此，不能單純?yōu)榱宿q論活動中兩隊人數(shù)的均等，而讓幼兒被動選擇“觀點”。教師應(yīng)充分認(rèn)識辯論活動各環(huán)節(jié)的意義及其對幼兒發(fā)展的價值，而不應(yīng)拘泥于活動的形式。
2.教師角色定位不明確
情境再現(xiàn)二：
（在自由辯論環(huán)節(jié)，持“當(dāng)小孩好”觀點的“小孩隊”明顯落后于持“當(dāng)大人好”觀點的“大人隊”。身處“下風(fēng)”的“小孩隊”面對“大人隊”一句又一句的反駁，漸漸趨于沉默。）
師：接下來老師請你們來接受挑戰(zhàn)，一個一個來。我是支持“小孩隊”的，我覺得當(dāng)小孩好。“大人隊”的小朋友，你們誰來挑戰(zhàn)我？
（“大人隊”的幼兒沉默了十幾秒鐘時間，待教師再次發(fā)問時才有所反應(yīng)。）
情境再現(xiàn)二中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)兩隊實力過于懸殊、辯論難以進(jìn)行下去時，主動參與到辯論活動中去，通過幫助“小孩隊”發(fā)言，試圖引發(fā)雙方的進(jìn)一步辯論。教師是活動的支持者，其責(zé)任意識與干預(yù)初衷是值得肯定的，但教師出面支持“小孩隊”，導(dǎo)致“大人隊”幼兒產(chǎn)生了某種“畏懼”心理，在接下來針對教師的反駁中，“大人隊”的部分幼兒明顯表現(xiàn)出猶豫，無法像先前那樣一直堅持自己的觀點了。
如果是為了進(jìn)一步引發(fā)雙方的辯論，教師可啟發(fā)“小孩隊”的幼兒從不同角度作更深入的思考，如“我覺得當(dāng)小孩子很輕松，不用賺錢養(yǎng)家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩隊的，我覺得當(dāng)小孩好”這樣強(qiáng)勢而簡單地挑戰(zhàn)“大人隊”。學(xué)前兒童具有從眾和崇拜“權(quán)威”心理，教師是孩子心目中的“權(quán)威人物”，其態(tài)度會極大地影響到幼兒的判斷。教師應(yīng)明確自己在辯論活動中的中立引導(dǎo)者身份，可以“煽風(fēng)點火”，即引導(dǎo)并及時肯定幼兒的觀點論證，但也要“穩(wěn)定軍心”，即在肯定一方的同時注意穩(wěn)定另一方的軍心。〔5〕除非全體幼兒出現(xiàn)“一邊倒”的情況，教師可作為對立方出場辯論，否則，教師要保持中立。
3.忽視對幼兒思維能力的訓(xùn)練
情境再現(xiàn)三：
（在輪流發(fā)言環(huán)節(jié)，持“當(dāng)小孩好”觀點的“小孩隊”首先發(fā)言。）
“小孩隊”幼兒1：我覺得當(dāng)小孩好，小孩可以去春游，大人不行。
“小孩隊”幼兒2：我覺得小孩可以去游樂場，大人不可以。
師：所以你覺得當(dāng)什么好？
“小孩隊”幼兒2：當(dāng)小孩好。
師：好，你來講講（請“小孩隊”的下一位小朋友）。
“小孩隊”幼兒3：我覺得大人加班太遲了，小孩不用加班。
“小孩隊”幼兒4：我覺得當(dāng)小孩好，小孩可以買更多的玩具。
“小孩隊”幼兒5：我覺得當(dāng)小孩好，因為小孩可以在游樂場里玩。
師：小孩可以去游樂場里玩，前面一個小朋友已經(jīng)說過了呀。你再仔細(xì)想想有沒有其他理由。
……
師：好，小孩隊的小朋友們已經(jīng)陳述完自己的理由了。接下來請“大人隊”的小朋友發(fā)言。
情境再現(xiàn)四：
（在自由辯論環(huán)節(jié)，“大人隊”對“小孩隊”的觀點和理由進(jìn)行反駁。）
“大人隊”幼兒6：我覺得小孩能去游樂場，大人也可以去啊。小孩需要大人陪著去游樂場。
師：小孩去游樂場要大人陪著，“小孩隊”要站出來反駁嗎？
“小孩隊”幼兒2：我去游樂場有時候不用爸爸媽媽陪的。
“小孩隊”幼兒7：小孩去游樂場比較多，大人沒空去游樂場玩，要上班。
“大人隊”幼兒2：如果沒有錢怎么去游樂場玩？
“小孩隊”幼兒5：用卡啊。
“大人隊”幼兒2：可是只有大人才有卡啊。
師：我們要圍繞觀點辯論啊，“小孩隊”說當(dāng)小孩好的原因是小孩可以經(jīng)常去游樂場玩，剛才討論的卡啊錢啊，都跟這個沒有關(guān)系啊，大家再想一想。
情境再現(xiàn)三中，“小孩隊”中有4名幼兒的發(fā)言實際是同一個角度：小孩可以隨心所欲地玩，但大人不可以。這反映出幼兒的思路并沒有完全打開，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教師并沒有對幼兒的觀點進(jìn)行及時的歸納總結(jié)，以幫助幼兒突破思維局限，打開論證思路，僅以前面幼兒“說過了”為由，在沒有作任何提示與啟發(fā)的前提下讓幼兒“再仔細(xì)想想有沒有其他理由”。辯論是思維的外化，辯論活動有利于鍛煉幼兒的批判性思維能力。在辯論活動中，教師應(yīng)注意對雙方辯論的內(nèi)容進(jìn)行及時的總結(jié)與梳理，以引導(dǎo)幼兒突破原有思維框架進(jìn)行發(fā)散性思考，進(jìn)而訓(xùn)練幼兒的思維，從而實現(xiàn)辯論活動對幼兒發(fā)展的意義與價值。
情境再現(xiàn)四中，“大人隊”的幼兒已經(jīng)意識到“只有大人出錢買門票并陪同小孩一起去，小孩才能在游樂場里玩”以及“沒有小孩，大人也可以去游樂場里玩”，并據(jù)此對“小孩隊”進(jìn)行了反駁。可見，此時幼兒的思維已發(fā)散開來，已能夠從多個角度看問題。但教師并沒有抓住機(jī)會對幼兒的觀點及論證進(jìn)行歸納與總結(jié)，因此錯失了提升幼兒邏輯思維能力的良機(jī)。
教師要求幼兒圍繞話題展開辯論的意識是值得肯定的，但也要清晰認(rèn)識到，辯論活動還有促進(jìn)幼兒思維能力發(fā)展的價值。幼兒的思維正在向抽象方向發(fā)展，但還難以輕松自如地將語言和思維聯(lián)系起來。辯論活動是一項對幼兒語言表達(dá)能力、邏輯思維能力以及理解能力都有促進(jìn)作用的活動，如果幼兒“講述的邏輯性不高、表達(dá)的層次和順序不清，事物之間的關(guān)系混亂”，〔6〕那么，教師就要有意識地幫助幼兒理順邏輯，明晰觀點；同時也要努力提高自己對幼兒辯論思路進(jìn)行現(xiàn)場梳理的能力，以抓住并利用活動中可能生成的邏輯思維訓(xùn)練時機(jī)。
4.缺乏課程生成意識
情境再現(xiàn)五：
“大人隊”幼兒1：我覺得大人可以考古，小孩不能考古。
師：你知道考古是什么意思嗎？
“大人隊”幼兒2：就是挖那種很珍貴的東西。
師：對，會找到地底下埋著的很珍貴的東西。
“小孩隊”幼兒1：我有一次也去一個地方考古了，我覺得考古不合適。
“大人隊”幼兒1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。
“小孩隊”幼兒1：我們也去湖邊考古過啊。
師：考古是去地底下找古代的寶貝，你們那些不是古代的寶貝啊。
情境再現(xiàn)五中，幼兒在辯論過程中說出了“考古”一詞，但接下來的對話可以發(fā)現(xiàn)，幼兒對這一詞語的含義并不十分了解，例如，有幼兒說“我有一次也去一個地方考古了”。教師雖然意識到這一話題可能引起幼兒的興趣了，并在幼兒提及“考古”時給予了回應(yīng)。但教師只是對這一詞語作了簡單解釋，兩次回應(yīng)并沒有本質(zhì)區(qū)別，因此不足以引起幼兒后續(xù)的探究興趣。
在幼兒園語言教育中，與詩歌、兒歌、繪本閱讀等語言教育形式相比，辯論活動的可控性小，能夠較充分激發(fā)幼兒的思維。教師要善于發(fā)現(xiàn)辯論活動中幼兒感興趣的事物，充分意識到其中可能隱含的教育價值，并基于本班幼兒的已有經(jīng)驗，拓展或衍生出新的課程內(nèi)容，畝進(jìn)一步整合或提升幼兒的經(jīng)驗。
二、對幼兒園開展辯論活動的思考
1.教師應(yīng)了解辯論規(guī)則與流程及其價值
幼兒園辯論活動作為一種競爭性語言活動，有其特殊的規(guī)則與流程。遵守規(guī)則是保證辯論活動有質(zhì)量開展的前提，按照流程則有利于促進(jìn)幼兒語言表達(dá)能力的發(fā)展與邏輯思維能力的提升。
幼兒園辯論活動的規(guī)則包括：有序辯論、言語指向、傾聽對方等。〔7〕有序辯論是指，幼兒能夠按照辯論活動不同環(huán)節(jié)或階段要求進(jìn)行辯論。例如，在辯論初始的輪流發(fā)言階段，要按照順序逐個發(fā)言；在舉手發(fā)言和自由辯論階段，要先舉手再發(fā)言，要在得到教師允許后再進(jìn)行觀點陳述或辯駁。這一規(guī)則不僅有助于幼兒更加清晰地了解辯論的過程，有效避免辯論活動的混亂，還有助于辯論活動每個環(huán)節(jié)的順利轉(zhuǎn)換。言語指向是指，在辯論活動中，幼兒既能在理解辯題的基礎(chǔ)上有理有據(jù)地闡述自己的觀點，又能有指向性地針對對方某位幼兒的發(fā)言進(jìn)行辯駁。這一規(guī)則可有效避免幼兒在辯論活動中的自說自話。傾聽對方是指，在辯論活動中幼兒要認(rèn)真傾聽別人的發(fā)言，不隨意插話、搶話。學(xué)前期的兒童多以自我為中心，只關(guān)注自己的觀點，對他人的觀點較不在意（王翠霞，2014）。傾聽對方規(guī)則一方面可讓幼兒關(guān)注到他人的觀點以更好地開展辯論，另一方面也可讓幼兒懂得尊重他人，從而促進(jìn)其社會性的發(fā)展。
幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發(fā)言――舉手發(fā)言――自由辯論――回顧與總結(jié)”。從“提出論題”到“確立觀點”需要幼兒基于思考進(jìn)行判斷和選擇；“輪流發(fā)言”“舉手發(fā)言”和“自由辯論”是幼兒在面對他人的質(zhì)疑時充分論證自己的觀點，并通^認(rèn)真傾聽，尋找他人觀點中的紕漏，然后進(jìn)行反駁的過程；回顧與總結(jié)是教師對幼兒在辯論過程中闡述的內(nèi)容和使用的方法進(jìn)行梳理、總結(jié)與提煉。
2.教師可通過示范與引導(dǎo)促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展
在辯論活動中，教師應(yīng)是保持中立的示范者與引導(dǎo)者。教師的中立態(tài)度是辯論雙方幼兒堅持自己的觀點以保障辯論活動順利進(jìn)行的前提，同時也是教師公平公正對待每位幼兒的體現(xiàn)。
辯論活動是一項對語言表達(dá)能力、邏輯思維能力以及理解能力要求較高的活動。幼兒由于語言、認(rèn)知、邏輯等實際發(fā)展水平的限制，在辯論活動中經(jīng)常會出現(xiàn)“話說一半”或“詞不達(dá)意”的情況，因而需要教師的語言示范與引導(dǎo)。例如，當(dāng)幼兒不能清晰表達(dá)自己的觀點時，教師可向幼兒示范一些在表達(dá)觀點時可用的語句，諸如“我認(rèn)為……，因為……”“雖然……，但是……”等，或是幫助幼兒形成由觀點到理由的思考路徑，即在辯論之前詢問幼兒的觀點是什么，進(jìn)而詢問幼兒支持這個觀點的理由是什么。當(dāng)幼兒能作出完整、清晰的表達(dá)時，教師應(yīng)給予及時的強(qiáng)化和反饋。當(dāng)辯論雙方爭執(zhí)不下，陷入僵局或論局呈“一邊倒”的情勢時，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行發(fā)散性思考，并提示幼兒怎么進(jìn)行反駁。此外，辯論結(jié)束后，教師也可重點引導(dǎo)幼兒回顧并總結(jié)所使用的辯論的方法。辯論活動既是語言能力的表現(xiàn)，如對自己觀點的闡述，對他人觀點的反駁；又是思維方法的表現(xiàn)，在辯論過程中，幼兒會無意識地運(yùn)用不同的辯論方法，如陳述、假設(shè)、對比、反問、舉例等。辯論結(jié)束后，教師既可引導(dǎo)幼兒回顧自己闡述的內(nèi)容，也可引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步理解什么是“陳述”“假設(shè)”“對比”“反問”等，以幫助幼兒理解這些辯論方法，從而有利于其在以后的辯論中有意識地加以運(yùn)用。
3.辯題應(yīng)具有爭議性、經(jīng)驗性、適宜性、多樣性
一個好的辯題不僅能夠引發(fā)幼兒的爭論，還能激發(fā)幼兒對周邊事物的深入思考。〔8〕好的辯題通常具有如下特性。
首先，具有爭議性。這是對辯題的基本要求，如果缺乏爭議性意味著可辯論性不足，辯論可能會出現(xiàn)“一邊倒”現(xiàn)象。其次，具有經(jīng)驗性。所謂經(jīng)驗性，是指辯題應(yīng)基于幼兒已有的知識和生活經(jīng)驗，貼近幼兒的生活，這樣，幼兒才能“有話可說”。再次，具有適宜性。也就是應(yīng)基于幼兒的興趣、實際發(fā)展水平。此外，隨著幼兒辯論經(jīng)驗的不斷積累與辯論水平的不斷提高，教師在選擇辯題時還要注意多樣性，即所選擇的辯題可從多角度促進(jìn)幼兒的發(fā)展。例如，可選擇社會類、科學(xué)類或人文類等不同內(nèi)容的辯題，以拓展幼兒的知識面。
4.通過辯論活動引導(dǎo)幼兒更好地生活，促進(jìn)其社會性發(fā)展
著名教育家陶行知認(rèn)為，“生活即教育”。辯論活動作為幼兒園語言教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)形式之一，應(yīng)與幼兒的生活緊密聯(lián)系。教師要善于把握辯論活動與生活的關(guān)系，引導(dǎo)幼兒通過辯論活動更好地生活，促進(jìn)其社會性發(fā)展。
教師可從幼兒的一日生活中挖掘辯論資源。例如，幼兒間經(jīng)常會對某一問題進(jìn)行討論甚至發(fā)生爭執(zhí)，這種討論或爭執(zhí)往往是由于幼兒對該問題的認(rèn)識不一致導(dǎo)致的。教師應(yīng)關(guān)注幼兒日常交流中的討論或爭執(zhí)，從中選取或提煉出辯題，通過辯論活動來提高幼兒對某一問題的認(rèn)識水平。
幼兒園辯論活動對幼兒語言、思維、社會性等方面的發(fā)展以及對教師語言領(lǐng)域教學(xué)的專業(yè)知識、專業(yè)技能水平提升都具有重要意義，因此值得關(guān)注與深探。
參考文獻(xiàn)：
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