引論：我們?yōu)槟砹?3篇兒童心理研究范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
為了更好地了解流動兒童心理研究現(xiàn)狀，本文從以下幾個方面對國內(nèi)近十年來流動兒童心理研究加以梳理。
一 概念界定
查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者很少專門給流動兒童下定義，有些即使給出了定義也基本相同。比如直接引用《流動兒童少年就學(xué)暫行辦法》里的定義，即“流動兒童少年是指6至14周歲，隨父母或其他監(jiān)護(hù)人在流入地暫時居住半年以上、有學(xué)習(xí)能力的兒童少年”，或在此基礎(chǔ)上概括、延伸。像余益兵等把流動兒童概括為外來務(wù)工人員的隨遷子女；金燦燦等則界定為“隨父母離開家鄉(xiāng)外出生活學(xué)習(xí)，在流入地居住半年以上，沒有流入地戶口的6～15歲（義務(wù)教育階段）兒童”。所以，在流動兒童的概念界定上，學(xué)者們基本是達(dá)成一致的。
二 研究數(shù)量
在中國知網(wǎng)上輸入關(guān)鍵詞流動兒童，能搜到幾千條記錄，而且由題目可知關(guān)于流動兒童的研究在日益豐富。但關(guān)于流動兒童的心理研究是怎樣一個趨勢呢？分別在中國知網(wǎng)和維普網(wǎng)上限定關(guān)鍵詞“流動兒童、心理”，時間限制為2000～2011年加以搜索，結(jié)果分別有48條和50條記錄。其中中國知網(wǎng)上涉及流動兒童心理研究的文獻(xiàn)數(shù)量為：
可見，流動兒童的心理研究在近年來基本是呈現(xiàn)上升趨勢，但顯然也并未達(dá)到有些學(xué)者說的“近兩年有關(guān)流動兒童的心理研究數(shù)量激增”。所以，對這一研究現(xiàn)狀應(yīng)該有清晰、客觀的認(rèn)識，既不能盲目樂觀，更要積極開展有關(guān)研究。
三 研究內(nèi)容
總結(jié)發(fā)現(xiàn)，近年來我國對流動兒童心理研究的內(nèi)容主要集中在以下幾個方面：
1.流動兒童心理健康狀況及適應(yīng)狀況的調(diào)查分析。目前，關(guān)于流動兒童的心理研究主要是調(diào)查、測量其心理健康狀況和社會適應(yīng)狀況，且多以各地方為例。調(diào)查涉及多種心理維度，如心理幸福感、孤獨(dú)感、抑郁等。很多研究表明，整體上流動兒童的心理健康狀況不容樂觀，如自我評價(jià)低、抑郁和孤獨(dú)感較強(qiáng)、自信心不足。但也有研究發(fā)現(xiàn)，流動兒童的積極心理品質(zhì)處于中等或以上水平，并未出現(xiàn)學(xué)習(xí)適應(yīng)不良。另外，還有研究發(fā)現(xiàn)，流動帶來的家庭和教育環(huán)境變化對個體智力、思維發(fā)展有促進(jìn)作用。
2.影響流動兒童心理健康的因素分析研究。綜合發(fā)現(xiàn)，影響流動兒童心理健康的因素主要有社會環(huán)境、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等。王文忠等發(fā)現(xiàn)心理健康狀況是家庭環(huán)境作用于流動兒童生活滿意度和同伴關(guān)系的中介因素。呂紹青等認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中的不平等造成的排斥、歧視[8]，也可能使流動兒童缺乏歸屬感和安全感， 加重心理負(fù)擔(dān)。鄒泓等發(fā)現(xiàn)，教育資源享有狀況、師生關(guān)系、學(xué)業(yè)行為影響流動兒童的心理健康。
3.從其他視角對流動兒童的心理健康進(jìn)行研究。還有些學(xué)者采取了不同的視角去研究流動兒童心理健康，比如唐詠，郭志巧分別從生態(tài)學(xué)和社會工作反歧視視角研究流動兒童心理健康。這在一定程度上拓寬了研究思路，豐富了該方面的內(nèi)容，值得提倡。
四 當(dāng)前研究存在的問題
我國關(guān)于流動兒童的心理研究從簡單的現(xiàn)象描述、淺顯的理論分析、定性研究，到影響因素以及影響機(jī)制的探索，量化研究，再到制定干預(yù)措施及實(shí)施、評價(jià)，經(jīng)歷了逐步深化、細(xì)化、系統(tǒng)化的過程，取得的成果值得肯定。然而，暴露出的問題也應(yīng)特別注意。
1.研究方法單一，研究工具混亂。如果研究方法單一、缺乏完善統(tǒng)一的研究工具會很大程度地限制研究的廣度和深度。當(dāng)前我國流動兒童心理研究采用的方法基本是問卷調(diào)查、量表測量，個案研究和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)研究很少。且問卷和量表的使用比較混亂，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，很多時候得出截然不同的結(jié)果，使得互相矛盾，缺乏可比性。
2.取樣不平衡。首先，大多研究都是選取某一個地方的流動兒童作為被試，從而使得研究結(jié)果的推廣受到限制。其次，取樣多是小學(xué)和初中的流動兒童，忽略了更小年齡的學(xué)生以及不在學(xué)校的被試，這樣就不能縱向、全面了解流動兒童的心理發(fā)展。
3.對流動兒童存在刻板印象。大多是從弱勢、問題方面開展流動兒童心理研究，忽視了流動兒童的積極面。雖然流動兒童屬于社會特殊群體，需要更多關(guān)愛與幫助，但不能因此就被貼上“問題”的標(biāo)簽。其實(shí)有些研究已顯示流動兒童沒有適應(yīng)、自卑等問題。所以，還是需要更多積極的導(dǎo)向，更多地去挖掘、宣傳流動兒童積極的方面。
五 研究展望
為了更好地了解流動兒童，更有針對性地提供支持，對流動兒童的心理研究在今后可以作如下努力：首先，以積極的角度去看待流動兒童，創(chuàng)設(shè)一個和諧的研究氛圍；其次，以更豐富的視角去研究，覆蓋更多流動兒童，使得研究結(jié)果有可比性，推廣性；再者，重視縱向研究，豐富研究方法，完善研究工具。
總之，流動兒童是隨著中國改革和發(fā)展出現(xiàn)的一種特殊群體，涉及面廣，影響深遠(yuǎn)，關(guān)系到下一代的健康成長，關(guān)系到社會的和諧穩(wěn)定，是加強(qiáng)未成年人思想道德建設(shè)中的一個重點(diǎn)。所以，應(yīng)該高度重視流動兒童問題，加強(qiáng)流動兒童心理研究，更好地為關(guān)愛流動兒童的各項(xiàng)工作服務(wù)。
參考文獻(xiàn)
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篇2
（一） 兒童心理理論的概念界定
兒童心理理論的發(fā)展研究是20世紀(jì)80年代以來西方發(fā)展心理學(xué)學(xué)科最重要的一個研究領(lǐng)域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年對黑猩猩是否具有心理理論進(jìn)行的一系列實(shí)驗(yàn)研究，通過該研究，他們認(rèn)為心理理論是推測他人心理狀態(tài)的能力。其后一些研究者認(rèn)為這種能力應(yīng)該是一種推測系統(tǒng)，可以對不可觀測的心理狀態(tài)進(jìn)行推測并對行為進(jìn)行預(yù)測。具體來說，心理理論是指個體關(guān)于知覺、情緒、愿望和信念等是如何相互聯(lián)系并實(shí)施組織建構(gòu)的一種理論解釋，同時通過這種構(gòu)建的理論解釋來推測他人行為的能力。
（二） 兒童心理理論的理論模型
兒童心理理論的模型有多種，如理論論、模仿論、模塊論、匹配論、社會文化結(jié)構(gòu)理論等多種理論模型。但最主要還是體現(xiàn)在前三個理論模型的研究上：
第一，理論論。理論論認(rèn)為人們對心理知識的認(rèn)識或理解是像理論一樣的知識體系，并能解釋和預(yù)測人的行為。理論論強(qiáng)調(diào)知識的連續(xù)性、系統(tǒng)性、一貫性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。
第二，模仿論。模仿論強(qiáng)調(diào)心理模仿過程在獲得社會認(rèn)知知識和技能中的重要性。模仿論十分強(qiáng)調(diào)兒童自我反思的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為兒童主要是通過內(nèi)省來認(rèn)識自己的心理，然后通過激活過程把這些有關(guān)心理狀態(tài)的知識概括到別人身上。兒童可以利用他們對自己心理狀態(tài)的認(rèn)識，通過模仿獲得對心理狀態(tài)及其與行為間因果聯(lián)系的認(rèn)識。
第三，模塊論。Leslie等人提出模塊論，認(rèn)為兒童心理理論是一種內(nèi)在的能力，在個體出生時，心理理論便以模塊的形式存在個體的神經(jīng)系統(tǒng)中，并于個體成熟時獲得對心理狀態(tài)的認(rèn)識。兒童個體的心理理論發(fā)展是一個內(nèi)部生物技能逐步展開的過程。模塊論的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3個模塊機(jī)制：一個是身體理論機(jī)制模塊，另兩個模塊都是心理理論機(jī)制模塊。
以上三種理論各有側(cè)重點(diǎn)，理論論強(qiáng)調(diào)兒童心理理論的發(fā)展過程，模仿論關(guān)注兒童心理理論的發(fā)展方式，模塊論則強(qiáng)調(diào)兒童心理理論的生理機(jī)制。雖然它們都得到了一些相應(yīng)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證，但也不可避免的存在一些自身無法解釋的問題。一些研究者們認(rèn)為這幾種理論并不是互相矛盾的，他們認(rèn)為在兒童心理理論的發(fā)展過程中可能同時存在幾種不同的發(fā)展模式，它們之間是互補(bǔ)的。
二、 兒童心理理論的研究現(xiàn)狀
（一） 兒童心理理論研究進(jìn)展
在早期，心理學(xué)家大都將對錯誤信念的理解看作是兒童心理理論獲得的主要標(biāo)志。Gopnik&Astington等研究者們發(fā)現(xiàn)3歲兒童尚未認(rèn)識到人們關(guān)于世界的表征可能是正確的也可能是錯誤的，并且人們是基于這些表征采取行動，而不是基于世界的實(shí)際情形而采取行動。
（二） 影響兒童心理理論發(fā)展的因素
研究表明兒童獲得心理理論的年齡差異是早期各種社會經(jīng)驗(yàn)共同作用的結(jié)果。兒童心理理論發(fā)展的內(nèi)在因素主要和兒童已有的心理能力密切相關(guān)，如社交、語言、記憶、思維等。而影響兒童心理理論的獲得和發(fā)展速度差異的外部因素則很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴關(guān)系。
三、 兒童心理理論的研究展望
（一） 心理理論研究的畢生趨勢
心理理論的研究主要集中在學(xué)前兒童上，隨著研究的不斷深入，研究者們開始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明確主張把心理理論研究和認(rèn)識發(fā)生理解的研究結(jié)合起來，提出了心理理論的畢生發(fā)展觀點(diǎn)，認(rèn)為心理理論的發(fā)展是一個畢生的任務(wù)。目前國內(nèi)僅有極少量研究嘗試探索6歲后兒童、青少年乃至成人的心理理論的發(fā)展。所以心理理論的畢生發(fā)展方面的研究有很大的發(fā)展空間，但尚需大量實(shí)證研究去探討學(xué)齡期或成人個體心理理論能力的發(fā)生發(fā)展機(jī)制。
（二） 發(fā)展的心理理論腦機(jī)制的神經(jīng)心理學(xué)研究
目前的研究很少涉及心理理論的神經(jīng)生理機(jī)制。這發(fā)面的研究對心理理論發(fā)展的機(jī)制、特殊兒童心理理論發(fā)展及治療有著重要的價(jià)值。心理理論的腦機(jī)制研究主要來自兩個方面，一是對腦功損傷者的研究，二是涉及正常人與心理理論相關(guān)的腦區(qū)位置研究。研究者通過確定心理理論的腦區(qū)位置以及執(zhí)行功能的區(qū)位置來考察心理理論與執(zhí)行功能的關(guān)系問題。
（三） 研究方法和材料方面的心理理論研究
早期的一些實(shí)驗(yàn)任務(wù)往往信息量過大、過于雜，導(dǎo)致兒童理解困難。所以在今后實(shí)驗(yàn)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)多些兒童容易理解的簡單實(shí)驗(yàn)任務(wù)。此外，過去的研究一般是使用言語性任務(wù)，而研究表名兒童心理理論能力和言語技能有關(guān)，所以這有可能在測試言語理解有困難的兒童和聾童心理論能力的時低估了他們能力，若能使用言語性任務(wù)也許可使研究有所突破。
（四） 心理理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的研究
心理理論研究的最終目的是將結(jié)論和規(guī)律運(yùn)用于教育實(shí)踐。兒童心理理論的發(fā)展對兒童的社會行為很有幫助，它可以幫助學(xué)生更好了解學(xué)校，兒童的社會成熟是在學(xué)校能取得成功的一個重要因素。有研究表明：兒童心理理論的發(fā)展水平與他們通過指示和合作進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力之間可能有關(guān)聯(lián)。成人怎樣幫助兒童獲得和提高心理理論能力，教育理論家和教師如何幫助兒童認(rèn)識自己的思維過程從而形成元認(rèn)知能力。在課堂教學(xué)中教師如何幫助兒童獲得認(rèn)識技能，提高思維、學(xué)習(xí)和推理能力等，將是心理理論研究未來的主要取向之一。
篇3
0 引言
自閉癥兒童普遍存在社會交往障礙，通常不能很好地理解他人的眼神、意圖、情緒、信念等社交信息，也不能很好地理解他人的心理狀態(tài)，缺乏與他人溝通交往所需的社會交往技能。許多研究表明，心理理論能力的缺損是造成自閉癥兒童社會人際交往困難的主要原因之一。①
心理理論是指對自己和他人的心理狀態(tài)（如需要、信念、意圖和感覺等）的認(rèn)識，并由此對相應(yīng)行為作出的因果性的預(yù)測和解釋（Happe F.G， Winner E & Brownell H，1998）。②
Baron-Cohen、Leslie與Frith（1985）首次提出了自閉癥兒童具有“心理理論”缺損的假說，認(rèn)為自閉癥兒童在社會互動、溝通和想象存在障礙的核心原因是由于心理理論能力水平落后于同齡正常兒童。③
相比早期的一些研究，近些年關(guān)于自閉癥兒童心理理論的研究出現(xiàn)了新的方向。關(guān)于自閉癥心理理論能力是否獨(dú)立于語言能力，Collle（2007）等人的研究結(jié)果證實(shí)：傳統(tǒng)的錯誤信念任務(wù)涉及語言，因此只有一點(diǎn)語言或者無語言的自閉癥兒童無法參加測試，他認(rèn)為錯誤信念任務(wù)通常是以語言的方式呈現(xiàn)的，而非語言或低語言能力的自閉癥兒童的心理理論的發(fā)展?fàn)顟B(tài)就沒法測量，因此他提出非言語錯誤信念測試可用于區(qū)分自閉癥兒童和特殊語言損傷的兒童，其研究有兩個預(yù)期：一是對錯誤信念理解在某種程度上獨(dú)立于語言能力，二是低言語能力自閉癥兒童表現(xiàn)出特殊的心理理論損傷，結(jié)果證實(shí)了這兩個預(yù)期。④
隨著對自閉癥兒童干預(yù)的重視，為提高自閉癥兒童社會溝通、適應(yīng)能力對其進(jìn)行心理理論的干預(yù)研究顯得尤為重要，早期Baron-Cohen針對自閉癥兒童缺乏心理理論能力進(jìn)行了心理理論教學(xué)與會話技能的研究。⑤研究表明，大多心理理論教學(xué)訓(xùn)練研究對象為高功能自閉癥兒童（HFA）和阿斯伯格綜合征者（AS），他們在接受心理理論教學(xué)訓(xùn)練后都能取得良好的效果，原因在于語言能力水平較高或處于正常水平。那研究過程中有哪些問題呢？我們在這里有幾個探索性的研究。
1 研究過程中的幾個探索
1.1 測驗(yàn)過程受語言水平的限制
因?yàn)樽蚤]癥兒童心理理論的測驗(yàn)來自于對正常兒童的測驗(yàn)，國內(nèi)學(xué)者任真和桑標(biāo)（2005）傾向于認(rèn)為一定的語言能力水平是通過心理理論測驗(yàn)的前提條件；因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)錯誤信念采用言語故事呈現(xiàn)方式，對被試的語言水平要求較高，被試不僅要很好地理解故事內(nèi)容，還需要用準(zhǔn)確的語言表達(dá)出來，這對有言語缺陷的自閉癥兒童來說更具有挑戰(zhàn)性。⑥因?yàn)樽蚤]癥兒童普遍存在言語和非言語溝通缺陷，發(fā)音障礙或聲音障礙，王輝（2007）在對自閉癥兒童的心理行為特征及診斷與評估研究中總結(jié)得出約有50%的自閉癥兒童沒有溝通性的語言，有語言的也常表現(xiàn)出鸚鵡式仿說，答非所問、聲調(diào)異常或缺乏變化的特征。⑦由此，大部分的低言語能力自閉癥兒童的心理理論能力可能被低估，他們也急需要教導(dǎo)心理理論技能，改善社會互動和溝通能力。
1.2 言語性任務(wù)的研究范式有待改進(jìn)與更新
當(dāng)前研究自閉癥兒童心理理論能力測試的研究范式在繼承經(jīng)典的錯誤信念基礎(chǔ)上開始多樣化，為降低對自閉癥兒童言語能力的依賴性，通過改變心理理論任務(wù)呈現(xiàn)方式全面的了解自閉癥兒童心理理論能力。這里有兩種新的方式的探討：（1）鄒瑾等人（2008）對“思想泡”技術(shù)運(yùn)用于研究范式的研究綜述中得出結(jié)論，認(rèn)為傳統(tǒng)的錯誤信念任務(wù)由于對語言的要求較高可能低估了自閉癥兒童的心理理論能力，⑧而“思想泡”技術(shù)則可以提高對自閉癥兒童心理理論測驗(yàn)的功效；（2）唐娟（2012）在自閉癥兒童心理理論能力評估的實(shí)驗(yàn)研究中，通過運(yùn)用言語故事講述和圖片播放兩種呈現(xiàn)方式，探究不同的問題呈現(xiàn)方式對自閉癥兒童心理理論能力的影響；結(jié)果發(fā)現(xiàn)，以圖片播放的形式呈現(xiàn)問題比言語故事講述的方式呈現(xiàn)得分較高。⑨這兩種方式告訴我們，自閉癥兒童的心理理論問題得分的高低與任務(wù)呈現(xiàn)方式相關(guān)。國內(nèi)學(xué)者對新的研究范式的運(yùn)用大多還在理論介紹層面，對于心理理論教學(xué)研究還涉及較少。
2 “非言語”輔助或直接運(yùn)用“非言語”方式進(jìn)行心理理論訓(xùn)練的探索研究
2.1 心理理論訓(xùn)練的研究
Ozonoff等（1995）首先對自閉癥兒童進(jìn)行了心理理論教學(xué)的可能性進(jìn)行了評估研究。⑩研究顯示少數(shù)自閉癥兒童能夠完成一級心理理論任務(wù)，也有研究顯示高功能自閉癥兒童甚至能完成二級心理理論任務(wù)或更高級別心理理論任務(wù)的潛質(zhì)。Sander Begeer等人（2011）對40名8-13歲高功能自閉癥譜系障礙兒童和10名阿斯伯格綜合征者進(jìn)行了為期16周、每周1.5個小時的干預(yù)訓(xùn)練研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們在心理理論的概念理解上有顯著進(jìn)步。 Elske Hoddenbach等（2012）采取隨機(jī)控制組測驗(yàn)對100名7到12歲的自閉癥兒童進(jìn)行心理理論和情緒理解的干預(yù)訓(xùn)練，并且在最后老師、家長問卷調(diào)查中得到他們根據(jù)兒童個體差異在社會技巧方面都有不同程度的提高。 這部分研究證明對自閉癥兒童進(jìn)行心理理論的訓(xùn)練可以不同程度的提升他們的心理理論的能力。
2.2 “非言語”輔助或直接運(yùn)用“非言語”方式進(jìn)行心理理論訓(xùn)練的探討
本文主要對心理理論任務(wù)的基本內(nèi)容“意圖、基本信念”的內(nèi)容進(jìn)行非言語心理理論任務(wù)訓(xùn)練的探討。“非言語”方式可運(yùn)用“思想泡、指示牌、提示卡、圖片、情景演示”的呈現(xiàn)方式，并且可融入電腦動畫、ipaid軟件、影片、學(xué)習(xí)卡等教學(xué)媒體來協(xié)助教學(xué)。訓(xùn)練方法可根據(jù)應(yīng)用行為分析（ABA）、DTT單一回合式教學(xué)、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練（PRT）等多種原理相結(jié)合進(jìn)行心理理論訓(xùn)練，并且在自然情境中泛化，隨時記錄學(xué)習(xí)的結(jié)果。 人員可由老師、家長進(jìn)行泛化。訓(xùn)練之前對自閉癥兒童進(jìn)行心理理論內(nèi)容的前期評估，可根據(jù)兒童的個體差異制定各自訓(xùn)練的IEP，最后再次進(jìn)行課程評估得出兒童訓(xùn)練的結(jié)果。以下主要是對非言語心理理論任務(wù)之意圖、基本信念的訓(xùn)練內(nèi)容作出設(shè)計(jì)探討。
2.2.1 “意圖”的心理理論訓(xùn)練
（1）意圖：追隨眼神的注視并作出與該意圖有關(guān)的行為。當(dāng)三個物品呈現(xiàn)在孩子面前時，孩子能夠根據(jù)教師的眼神注視某一特定物品找出該物品。呈現(xiàn)三個不同物品（如杯子、筆、筆記本）下指令（SD）：“給我這個”（老師的眼神在看那個？）的提示卡。回答R：孩子指出并拿起老師眼神注視的物品。如果孩子答對立即給增強(qiáng)。
（2）意圖：利用眼神注視推論一個人的渴望。當(dāng)一張圖畫呈現(xiàn)在孩子面前時，孩子能夠根據(jù)圖片中個體的眼神注視找出那個人想要的東西。呈現(xiàn)“描述一個人利用眼神注視在三個項(xiàng)目間，指出他/她想要哪個？”的圖片。下指令（SD）：老師“告訴我，他/她想要哪個？”回答（R）：孩子根據(jù)那個人的眼神注視指出他/她想要的是什么。這樣孩子可以根據(jù)圖片內(nèi)容了解一個人的意圖。這就要求被訓(xùn)練兒童具有基本識字能力。
2.2.2 “基本信念”的心理理論訓(xùn)練
（1）看到導(dǎo)致知道。呈現(xiàn)三張“看到導(dǎo)致知道”的相關(guān)概念圖畫，孩子可以馬上回答問題。呈現(xiàn)一張圖畫，描述著一位女孩正看著盒子，而男孩沒有。下指令：SD1：“誰知道有什么在盒子里面？”然后出示“男孩、女孩”的字卡。回答（R1）：孩子指出“女孩”的字卡。這樣讓孩子了解人們可以借由知覺經(jīng)驗(yàn)去了解一些現(xiàn)象或事實(shí)。
（2）從不同的位置觀察物體不同的面向。當(dāng)給孩子一樣物體時，孩子能指出從不同位置觀察該物體會產(chǎn)生不同面向。呈現(xiàn)一個骰子（每一面貼著不同的動物圖案）。SD1：“你看到了什么動物？”然后出示6張“動物名字”的字卡。回答（R1）：孩子指出其中一張動物字卡。SD2：“我看到了什么？”回答（R2）：孩子指出另外一張動物字卡。SD3：“我們看到的動物一樣嗎？”然后出示“一樣、不一樣”的兩張字卡。回答（R3）：孩子指出“不一樣”的字卡。SD4：“為什么？”然后出示“因?yàn)閺南嗤嵌瓤催^去、不同角度看過去”的字卡。回答（R4）：孩子指出“不同角度看過去”的字卡。如果孩子答對立即給增強(qiáng)。
（3）利用“我覺得/想……”表達(dá)一個人的信念。當(dāng)用電腦播放一段有趣的短片，詢問孩子對短片的看法時，孩子能以“我想/我覺得……”為回答。SD1：老師“短片很有趣，你覺得呢？”然后出示“我覺得……”的提示卡。回答（R1）：孩子回答“我覺得……”這樣可以幫助低言語能力的自閉癥兒童主動表達(dá)個人的信念。
3 結(jié)論與建議
在對自閉癥兒童進(jìn)行教學(xué)訓(xùn)練時，老師需要依學(xué)生的實(shí)際狀況調(diào)整教學(xué)之情景。提前準(zhǔn)備好提示卡、字卡、圖片等相關(guān)教具。老師要盡可能在自然情境下對自閉癥兒童進(jìn)行非言語輔助教學(xué)，采取0秒延宕的直接提示、提示-獨(dú)立、提示-轉(zhuǎn)換（2秒延宕）-干擾-檢核（獨(dú)立）的教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)訓(xùn)練，幫助自閉癥兒童心理理論能力的提高。以上對意圖、基本信念的非言語心理理論任務(wù)的訓(xùn)練設(shè)計(jì)進(jìn)行了探討。但是這些非言語性任務(wù)訓(xùn)練的成效如何？要多采用單一受試實(shí)驗(yàn)法的個案研究和實(shí)驗(yàn)研究對自閉癥兒童進(jìn)行成效研究來增加研究的信度和效度。希望可以在以后的研究訓(xùn)練中不斷的創(chuàng)新教學(xué)方法以便更好地促進(jìn)自閉癥兒童心理理論能力的提高。
本文為教育部項(xiàng)目《自閉癥兒童心理理論發(fā)展機(jī)制與綜合干預(yù)成效研究》研究成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號：12YJC880128
注釋
①③⑤Baron-Cohen，S.， Leslie， A. M.，& Frith， U.. Docs the autistic child have a "theory of mind" Cognition，1985：21，37-46.
② Happe.F.G.，Winner.E.，& Brownell.H.The getting of wisdom：theory of mind in old age[J]. Developmental Disorders，1998.24（2）：129-154.
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⑨ 唐娟.自閉癥譜系障礙兒童心理理論能力評估的實(shí)驗(yàn)研究.碩士學(xué)位論[D].湖南師范大學(xué)，2012.
⑩ Ozonoff，S.and Miller，J.N.Teaching theory of mind .a new approach to social skills training，1995.
篇4
自1994年提出“留守兒童”的概念以來，國內(nèi)教育和學(xué)術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)對留守兒童進(jìn)行了大量研究。但至今國內(nèi)關(guān)于“留守兒童”的概念沒有統(tǒng)一界定，還存在許多爭議。
隨著社會對留守兒童問題關(guān)注度的提高，對留守兒童問題的研究也越來越重視，特別是2002年以后做了大量相關(guān)研究，經(jīng)過對文獻(xiàn)的梳理，把研究分為三個階段：第一階段，研究者一般關(guān)注留守兒童的心理與行為問題：比如心理健康問題，應(yīng)對方式，依戀，父母教養(yǎng)方式，社交焦慮，人格特征及社會支持等[1]。第二階段，對留守兒童的研究開始出現(xiàn)了一些與以前不一致的結(jié)論。留守兒童心理發(fā)展的很多方面與非留守兒童之間并無明顯差異，留守并不必然對兒童造成負(fù)面影響產(chǎn)生心理問題，也不是導(dǎo)致個體發(fā)展差異的直接原因。第三階段，隨著積極心理學(xué)的逐漸興起，心理彈性理論為我們提供了更豐富的理論支撐，研究開始轉(zhuǎn)向?qū)ふ姨岣邇和睦韽椥缘谋Ｗo(hù)性因素。目前我國對留守兒童心理彈性的研究，主要包括對留守兒童心理彈性的影響因素及人格特征、社會支持和一般自我效能感對心理彈性的影響等。
一、心理彈性理論
（一）心理彈性（Resilience）的概念
心理彈性理論是在對處境不利兒童研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。對Resilience的研究始于美國，中國學(xué)者提出了不同的翻譯方式。查閱《漢語詞典》對比彈性和韌性的解釋發(fā)現(xiàn)韌性更強(qiáng)調(diào)耐受力，而彈性體現(xiàn)復(fù)原，彈性的解釋和英文原意更加接近，所以本文采用心理彈性的譯法。
學(xué)術(shù)界對心理彈性的概念至今還沒有統(tǒng)一的認(rèn)識。查閱大量心理彈性的研究文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)主要有三種定義方法：結(jié)果性定義、過程性定義和品質(zhì)性定義，結(jié)果性定義重點(diǎn)從發(fā)展結(jié)果上定義心理彈性；過程性定義將心理彈性看成是一種動態(tài)的發(fā)展變化過程；品質(zhì)性定義將心理彈性看作是個人的一種能力或品質(zhì)，是個體所具有的特征[2]。
李永鑫等根據(jù)已有觀點(diǎn)對心理彈性作出如下的操作性定義：心理彈性是在遭遇逆境時，有助于個體良好適應(yīng)的保護(hù)性因素。個體自身因素以及個體外部因素是保護(hù)性因素的主要組成部分[3]。
（二）心理彈性理論模型
1.系統(tǒng)模型（Organizational framework of resilience）
Mandelco&Peery提出了心理彈性系統(tǒng)模型。該系統(tǒng)模型與我國易經(jīng)中的“守恒”有異曲同工之處，模型把影響心理彈性的因素分為內(nèi)部因素和外部因素兩個部分，其中內(nèi)部因素包括生物因素和心理因素，而生物因素又包括身體健康、性別等；心理因素包括認(rèn)知方式、人格特點(diǎn)等。外部因素指家庭內(nèi)因素和家庭外因素，家庭內(nèi)因素包括家庭環(huán)境、教養(yǎng)方式等；家庭外因素包括同伴、學(xué)校、社會公益機(jī)構(gòu)等。模型中的各種因素之間是相互聯(lián)系的，當(dāng)某一個因素缺失或發(fā)生變化時，另外一個因素若能及時補(bǔ)充，也可以適應(yīng)良好。留守兒童是屬于家庭內(nèi)某些因素的缺失，但如果學(xué)校和社會這些外部的因素能及時給予支持，也能表現(xiàn)出良好的心理彈性。
2.心理彈性動態(tài)模型（framework of resilience in action）
隨著對心理彈性研究的深入，很多科研機(jī)構(gòu)和心理學(xué)家開始轉(zhuǎn)向?qū)嵶C和應(yīng)用研究，把重點(diǎn)放到建立新的心理彈性模型和開發(fā)有效的測量工具上，于2003年提出了心理彈性動態(tài)模型。
該模型呈現(xiàn)了保護(hù)性因素是如何對兒童的彈性發(fā)展產(chǎn)生積極影響的。把影響心理彈性的因素概括為三個方面，即外部資源、內(nèi)部資源及青少年需要。外部資源和一些保護(hù)性因素比如積極參與和親密關(guān)系等，這些能滿足青少年在發(fā)展過程中安全、歸屬與愛等心理需要。而內(nèi)部資源主要是由青少年自然發(fā)展起來的個體特征構(gòu)成，主要包括自我意識、問題解決、合作等。這些內(nèi)部資源會在青少年遇到危險(xiǎn)因素時起到保護(hù)作用，促進(jìn)身心的健康發(fā)展。
二、留守兒童心理彈性的研究現(xiàn)狀
（一）留守兒童心理彈性在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量學(xué)的研究
李永鑫等（2008）對留守兒童的心理彈性進(jìn)行研究，研究從父母外出情況、外出時間、團(tuán)聚頻率等6個方面考察了心理彈性的影響因素。結(jié)果表明，年級這個因素對留守兒童心理彈性無影響；女童的心理彈性顯著高于男童[3]。李志凱（2009）也得出一致的結(jié)論[4]；父母單方或雙方外出對留守兒童的心理彈性有顯著影響；父母外出的時間越長團(tuán)聚頻率越低對留守兒童的心理彈性造成的負(fù)面影響越大；由母親照看的留守兒童心理彈性最高，由父親照看的留守兒童心理彈性最低。安容瑾的研究發(fā)現(xiàn)，留守與非留守兒童，在年齡、年級、留守類型、性別等因素上心理彈性總分及各等級之間并不存在顯著差異[5]。
在人口學(xué)變量上對留守兒童心理彈性的研究取得了一些顯著地成果，但還不夠全面，很多研究集中于農(nóng)村，對城市留守兒童的研究還很少，也缺乏城鄉(xiāng)對比。
（二）留守兒童心理彈性與人格特質(zhì)
李永鑫等（2009）從人格特質(zhì)對留守兒童心理彈性的影響這個側(cè)面的研究發(fā)現(xiàn)，積極的人格特征可以提高留守兒童的心理彈性水平，進(jìn)而提高他們的生活適應(yīng)能力，促進(jìn)身心健康發(fā)展。人格特征比父母外出對留守兒童的心理彈性的影響更大[6]。駱鵬程（2007）從不同心理彈性水平的兒童的人格特征差異角度也進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)高心理彈性留守兒童與低心理彈性留守兒童在人格的大多數(shù)維度上都存在顯著差異[7]。由此可見，留守兒童的心理彈性水平與人格特質(zhì)之間是相互影響的。
（三）留守兒童的心理彈性與社會支持
分析目前研究發(fā)現(xiàn)，社會支持作為一種保護(hù)性因子在影響心理彈性的各種因素中，對留守兒童的發(fā)展起到重要的作用[8]。社會支持的主觀支持、支持利用度和客觀支持這3個維度對兒童心理彈性的發(fā)展都產(chǎn)生積極影響，社會支持和人格特征一樣，都比父母外出對留守兒童的心理彈性影響更顯著[6]。調(diào)查顯示，留守兒童心理彈性與社會支持在性別上差異顯著，留守女童比男童更多的尋求和利用社會支持，社會支持的高利用率也提高了心理彈性的水平[9]。而留守兒童心理彈性的高低也反過來對社會支持產(chǎn)生影響[4]。
（四）留守兒童心理彈性與一般自我效能感
盡管目前一般自我效能感和與留守兒童心理彈性關(guān)系的直接研究還很缺乏，但是很多研究者都認(rèn)為一般自我效能感在心理彈性中可能發(fā)揮著潛在的重要作用。在心理彈性的動態(tài)模型中，自我效能感也是作為內(nèi)部資源的一部分。
徐書萍（2007）在研究上海市吸毒人員子女的心理彈性進(jìn)行時發(fā)現(xiàn)，心理彈性對個體的自我效能感的影響顯著[10]；胡會麗（2009）研究發(fā)現(xiàn)，一般自我效能感能有效預(yù)測心理彈性，是心理彈性的一個重要保護(hù)性因素，心理彈性也反過來影響自我效能感[9]。我們可以通過一般自我效能感訓(xùn)練提高留守兒童的心理彈性。
現(xiàn)有研究的共同點(diǎn)在于，研究重心從關(guān)注留守兒童的發(fā)展困境轉(zhuǎn)移到尋找影響兒童心理彈性發(fā)展的保護(hù)性因子和提高適應(yīng)能力上來，通過挖掘兒童心理彈性的保護(hù)性因素，來減少留守對兒童帶來的消極影響。
三、研究存在的問題及建議
目前國內(nèi)對留守兒童的研究還不夠深入，研究的方法上還存在很多問題，很多實(shí)證研究也不夠全面具體，關(guān)注點(diǎn)范圍比較狹窄，因此對留守兒童心理彈性的研究還要具有前瞻性，以便在后續(xù)研究中作出改善，主要有以下幾方面的建議。
第一，查閱文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，目前的實(shí)證研究主要采用問卷調(diào)查的方法，方法比較單一，由于問卷編制不能很好地體現(xiàn)個體差異，必然給調(diào)查結(jié)果產(chǎn)生影響，所以以后的研究者應(yīng)該注意橫向研究與縱向研究結(jié)合，另外在研究中還可以加入訪談和實(shí)驗(yàn)研究等方法，力圖使我們的研究結(jié)果更加準(zhǔn)確。而實(shí)證研究大多集中在行為和心理社會因素，還需要對生物因素進(jìn)行研究，才能更真實(shí)全面的了解留守兒童心理彈性。
第二，研究選取的對象不夠全面。目前研究主要針對留守兒童中的在校學(xué)生，而忽視了輟學(xué)留守兒童；另外，第一批留守兒童已經(jīng)面臨就業(yè)和婚姻，留守經(jīng)歷對他們的學(xué)業(yè)、工作、家庭是否造成影響也是研究的重點(diǎn)。在今后的研究中，應(yīng)選用不同的被試類型，被試的數(shù)量和取樣的范圍也要增加，使取樣更具有代表性，提高研究結(jié)論的科學(xué)性和可信度。
第三，目前對留守兒童的研究已經(jīng)取得了豐碩的理論成果，但還沒有制定出有效的有針對性的可以推廣的預(yù)防或干預(yù)方案。建議學(xué)校組織專業(yè)老師進(jìn)行針對性的團(tuán)體輔導(dǎo)或班級輔導(dǎo)，這種自我體驗(yàn)式的活動方式，更有利于兒童心理彈性水平的提高。研究重點(diǎn)應(yīng)放在如何通過建立起民主、平等的新型師生關(guān)系和同伴關(guān)系，來彌補(bǔ)留守兒童父母的缺位，增強(qiáng)他們的心理彈性。
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篇5
一、0～3歲兒童心理發(fā)育的評價(jià)
0～3歲兒童心理客觀來說就是人腦的發(fā)育過程中所體現(xiàn)出的一些映像，換一種說法就是兒童心理的發(fā)育與大腦的發(fā)育密切相關(guān)，一些心理反映就是大腦功能的反映。我們可以依據(jù)0～3歲兒童的大動作（如坐、立、走等）、精細(xì)動作（如抓握、手眼協(xié)調(diào)等）、語言、記憶、意志、個性等形式的活動來檢查他們的心理發(fā)育情況。由于0～3歲的兒童主要以行為活動為主，所以我們可以通過觀察他們的這些動作行為所體現(xiàn)出的水平的高低來評價(jià)他們的心理發(fā)育。當(dāng)然大部分3歲以后的兒童智力活動相較于行為活動會比較突出可以通過智力測驗(yàn)來進(jìn)行評價(jià)。
二、0～3歲兒童心理健康教養(yǎng)理念
（一）關(guān)愛身心，滿足需求
對于嬰幼兒的情感關(guān)懷應(yīng)該放在第一位，要積極的強(qiáng)調(diào)以親為先，以情為主的原則，對兒童進(jìn)行關(guān)愛，用豐富的親情滿足兒童的心理成長需求，從而創(chuàng)設(shè)良好的心理環(huán)境，讓孩子在寬松舒適的氛圍中積極主動、健康愉悅的發(fā)展，讓嬰幼兒開心、開口、開竅，促進(jìn)兒童身心健康的成長。
（二）以養(yǎng)為主，融教于養(yǎng)
對于嬰幼兒來說身心健康的發(fā)展是成長的基礎(chǔ)，在注重兒童心理健康教養(yǎng)的同時，首先要把兒童的安全、健康放在首位，堅(jiān)持教育與保育同時進(jìn)行，讓兒童在自然成長中做到教養(yǎng)合一，促進(jìn)嬰幼兒心理和生理共同的發(fā)展。
（三）關(guān)注發(fā)展，順應(yīng)天性
對于嬰幼兒心理健康教養(yǎng)，需要全面關(guān)心、關(guān)注和關(guān)懷他們的成長歷程。每個孩子都有著自身的發(fā)展規(guī)律，在心理教養(yǎng)過程中對于每個孩子之間發(fā)展的差異性應(yīng)該要正確對待，要充分給嬰幼兒創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)獲取的機(jī)會和搭建發(fā)展?jié)撃艿钠脚_，讓其在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，尊重嬰幼兒身心的發(fā)展規(guī)律，努力順應(yīng)兒童的天性，讓他們在適宜的環(huán)境中發(fā)展健康心理。
（四）因材施教，發(fā)掘潛能
對于嬰幼兒的心理健康教養(yǎng)研究，除了重視淺層次的身體發(fā)育和情感需求以外，對于不同嬰幼兒的感知、運(yùn)動、語言、情感等方面發(fā)展的差異要進(jìn)行仔細(xì)的觀察，根據(jù)不同的特點(diǎn)進(jìn)行個性化培養(yǎng)，給孩子提供豐富多彩的機(jī)會，激發(fā)嬰幼兒的潛能，為心理健康發(fā)育打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
三、優(yōu)化0～3歲兒童心理健康教養(yǎng)策略
（一）創(chuàng)設(shè)舒適環(huán)境，提倡親近自然
0～3歲嬰幼兒對于環(huán)境有著極其敏感的需求，因此在進(jìn)行兒童心理健康教養(yǎng)的過程中，需要打造舒適環(huán)境，讓兒童在親近自然的氛圍中形成健康心理。主要措施如下：創(chuàng)設(shè)溫度、適度、光線適宜的睡眠環(huán)境，從而保證孩子充足的睡眠，利于孩子的身心健康發(fā)展；為孩子提供安全、舒適、衛(wèi)生的活動空間，讓孩子在充滿親情的環(huán)境下進(jìn)行活動，用豐富的親情滿足兒童的心理成長需求，讓兒童獲得心理上的安全感；選擇陽光充足、空氣新鮮的戶外活動空間，讓孩子多與大自然接觸，提高環(huán)境的適應(yīng)能力，并通過戶外活動增強(qiáng)孩子的體質(zhì)，為心理健康發(fā)展提供必要的前提保障。
（二）創(chuàng)造溝通環(huán)境，促進(jìn)心理健康發(fā)展
當(dāng)0～3歲兒童隨著身體慢慢的長大，能夠具備一定的交流意識的時候，成人要多與孩子溝通交流，建立良好的親子關(guān)系，為嬰幼兒的心理健康發(fā)展打下基礎(chǔ)。在親子溝通中，嬰幼兒能夠感受到成人對他的關(guān)愛、尊重，使嬰幼兒有一種被重視感，并有一種充分的接納感，感到自己為父母所關(guān)心，喜愛，從而得到一種安全的愉快的情緒體驗(yàn)。這種積極的情緒體驗(yàn)，有助于嬰幼兒保持活潑、開朗的情緒，促進(jìn)嬰幼兒心理的健康發(fā)展。
（三）創(chuàng)造有效資源，實(shí)施心理健康教養(yǎng)
隨著孩子的成長，家長的教養(yǎng)方式也要發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，要相信他們的實(shí)力，充分創(chuàng)造和利用有效資源培養(yǎng)他們的獨(dú)立和自信。如：鼓勵孩子用自己的杯子喝水，主動抓拿玩具，多給他們提供獨(dú)立運(yùn)動和自由運(yùn)動的機(jī)會，讓孩子推著兒童車或者扶著桌子慢慢行走，培養(yǎng)孩子自己洗手、洗臉、脫襪子等，還可以為孩子選擇適合的圖畫書，進(jìn)行親子閱讀，鼓勵孩子大膽的表達(dá)，從而滿足兒童成長的各種需要以增強(qiáng)孩子的自信心和獨(dú)立性。當(dāng)然，滿足兒童的需求并不是一味的溺愛，對于兒童不合理的需求要進(jìn)行正確的制止和拒絕，并進(jìn)行有效規(guī)范，保證兒童良好心理性格的形成。
四、結(jié)束語
總之，家庭教育在0～3歲兒童心理健康的發(fā)展起著重要的作用，家長在教育孩子的時候應(yīng)當(dāng)注意自己所采取的方式是否恰當(dāng)，不要出現(xiàn)漠視溺愛等不良現(xiàn)象。為了孩子心理健康的發(fā)展家長可以收集一些正確的賞罰辦法，在教育孩子的同時家長也應(yīng)更好的學(xué)習(xí)，多與專業(yè)人員溝通，并且以身作則為促進(jìn)兒童的心理健康教養(yǎng)形成做出積極的努力。
參考文獻(xiàn)：
篇6
兒童在繪畫中所表現(xiàn)出來的各種特質(zhì)可以為我們研究兒童心理提供幫助，在研究中，我們發(fā)現(xiàn)：兒童繪畫作品的個性特征非常鮮明，他們常常把所見所聞，通過想象、自由涂鴉繪制出來，有時他們的作品不免讓人覺得有無厘頭的意味，但卻直接真實(shí)的反映兒童的思維與內(nèi)心世界。作為家長、老師，我們要如何正確深入的理解兒童繪畫作品中的語言、正確處理兒童繪畫中反映的兒童心理與繪畫教學(xué)的關(guān)系。
二、符合兒童心理健康發(fā)展的繪畫教學(xué)
符合兒童心理健康的兒童繪畫教學(xué)是《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中的要求，我從事課外美術(shù)活動有4-5年時間，在指導(dǎo)兒童繪畫中，我接觸到了大量的兒童繪畫作品，在教學(xué)過程中，孩子們天馬行空般的想法，常常使我改變自己的教學(xué)計(jì)劃，孩子們信手涂鴉的作品也常常讓我發(fā)現(xiàn)許多有意思但又有些不理解的東西。因此，我想嘗試著研究兒童繪畫與兒童心理的關(guān)系，遵循兒童繪畫發(fā)展規(guī)律，探討出符合兒童心理健康發(fā)展的兒童繪畫教學(xué)計(jì)劃。
三、繪畫與兒童心理的關(guān)系
國外學(xué)者魯賓提出，為了有效地運(yùn)用繪畫來進(jìn)行交流，重要的是必須要明確如何看，看什么，找什么看以及如何找到現(xiàn)象以外的意義。兒童的繪畫作品是孩子表達(dá)世界的方式，每一個年齡階段的孩子他們都有屬于自己看世界的方式，了解兒童繪畫的形式，在一定程度上能夠幫助我們更好地把握兒童的心理健康狀態(tài)。兒童的繪畫作品最初都是以基本的形式組成的，這些形式包括線條、構(gòu)圖、陰影和顏色。比如：不同的線給人的感覺不一樣，垂直的線我們常常感覺莊嚴(yán)、正直；自由的線給人流暢、優(yōu)美生動的感覺。
四、有助于兒童心理健康發(fā)展的繪畫教學(xué)方法和措施
1、建立檔案袋，掌握學(xué)生各自不同的心理特點(diǎn)每個孩子都是單獨(dú)的個體，都有屬于自己的心理特點(diǎn)。在教學(xué)過程中，我們要幫助每一個學(xué)生建立自己的美術(shù)學(xué)習(xí)檔案袋，學(xué)生每一次的作品按時間順序放入到檔案袋內(nèi)，學(xué)生可以隨時調(diào)取自己的檔案袋。另外，我還要求在檔案袋內(nèi)除了放作品之外，還要放入美術(shù)活動的心得體會；檔案袋的封面，以手工的形式，孩子們自己設(shè)計(jì)，可以是卡通主題的，也可以是自我介紹，還可以放上自己的生活照。美術(shù)學(xué)習(xí)檔案袋不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的記錄，它還能幫助老師發(fā)現(xiàn)每一個孩子的心理特點(diǎn)，讓教師有針對性地對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育。
2、尊重學(xué)生，有針對性地運(yùn)用美術(shù)教學(xué)手段，對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育每一次美術(shù)活動，對于學(xué)生來說都是一次心靈的旅行，對于教師來說，我們要做的是在教學(xué)活動中，仔細(xì)發(fā)現(xiàn)每個孩子身上的閃光點(diǎn)，恰當(dāng)?shù)匕l(fā)掘孩子身上的潛力，轉(zhuǎn)危機(jī)為轉(zhuǎn)機(jī)，這樣才能幫助學(xué)生健康成長。我將例舉具體的教學(xué)案例，闡述我在美術(shù)教學(xué)活動中采用的教學(xué)手段。案例：一個自尊心強(qiáng)、追求完美、性格孤傲的折翼天使她是一個9歲的女孩兒，她的美術(shù)作品內(nèi)容基本都很單一，但是卻畫得很細(xì)，每一條線都是經(jīng)過她反復(fù)的涂抹后產(chǎn)生的，與同齡的孩子相比，別的孩子都在上色階段了，她可能還在畫形，最讓我印象深刻地一次就是，下課時間到了，別的孩子都陸續(xù)走出了教室，唯獨(dú)只有她把自己的畫揉成了一個紙團(tuán)，仍進(jìn)了垃圾桶，其實(shí)在我看來，她的那幅畫已經(jīng)畫得很不錯了。從她的系列行為中，我們可以發(fā)現(xiàn)，這個孩子可能性格孤僻、過于追求完美。針對這個孩子的特點(diǎn)，我采取了以下兩點(diǎn)措施：
1）采用情境教學(xué)法，激發(fā)創(chuàng)新能力，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展在實(shí)際教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)具體的情境，調(diào)動她的創(chuàng)作情緒，以一推三。在線描畫《我的生日》一課中，我創(chuàng)設(shè)了一個生日宴會的故事情境，她一下被我的故事吸引住，然后又給她看了一些相關(guān)的連環(huán)畫，最后提問：如果今天是你的生日，你想舉辦一個什么樣的生日宴會呢？在課程結(jié)束后，我看到她的作品不再是出現(xiàn)單一的蛋糕，還有很多的禮物、蝴蝶樣的餐盤，從她的畫中，我看到了她的變化，雖然沒有太多的天馬行空、奇思妙想，但她的畫不再單一、元素多了起來，我相信，她在畫這幅畫時，肯定是快樂的。
2）培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識，融入到集體中，快樂的學(xué)習(xí)為了培養(yǎng)她的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，在實(shí)際教學(xué)中，我采用了“分組協(xié)作”的方法，分組完成作品，我安排她和一個性格大大咧咧的男孩兒一組，讓她在發(fā)揮自己強(qiáng)項(xiàng)幫助別人的同時，自己也能感受到快樂，在相互學(xué)習(xí)的過程中，培養(yǎng)這個學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識；并且我鼓勵每組派代表走上講臺，就同學(xué)們的作品發(fā)表自己的見解和感受。這樣，學(xué)生在合作下，既完成了作品，也收獲了友誼，體驗(yàn)到團(tuán)隊(duì)的力量與快樂。
五、總結(jié)
通過具體的繪畫教學(xué)實(shí)踐，我嘗試著把孩子心理健康教育與美術(shù)繪畫教學(xué)相結(jié)合，我認(rèn)為是非常有意義的一件事，它幫助學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，學(xué)生們也能健康快樂地成長。
作者:駱雙 單位：四川師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院
參考文獻(xiàn)
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篇7
兒童期是一個人身心健康發(fā)展的奠基時期，從小培養(yǎng)兒童健康的心理具有極其重要的意義。現(xiàn)實(shí)中，人們注重中小學(xué)生的心理健康問題，但對幼兒心理健康沒有足夠的重視。蒙臺梭利說過：兒童擁有一份吸收性心智。兒童出生后的4年～6年，是形成健康的獨(dú)立意識的關(guān)鍵時期。在他們的成長過程中，習(xí)得的是與成人直接接觸中感受最為真切、最為深刻的社會。在這一時期，如果成人能積極鼓勵兒童的獨(dú)創(chuàng)性和想象力，就有助于培養(yǎng)其正視和追求有價(jià)值的目標(biāo)的勇氣。反之，兒童就會缺乏自信心，產(chǎn)生內(nèi)疚感。兒童的表達(dá)能力相對較弱，他們可能不能很好地向老師表述自己內(nèi)心的想法。因此，教師應(yīng)該主動關(guān)心，精心呵護(hù)，促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展。
一、熱愛、尊重每一個兒童
教師對兒童的關(guān)愛是滋養(yǎng)兒童健康心理的最好營養(yǎng)。作為一名幼兒教師，你有成熟先進(jìn)的教育方法，或是具備相當(dāng)豐富的理論知識，如果你不愛孩子，一切都是空的。試想一下，如果是你自己外出學(xué)習(xí)，遇到的是一個對你漠不關(guān)心、整天板著臉對你亂吼叫的老師，你會喜歡嗎？你會樂意接受他對你的教育嗎？幼兒園的孩子雖然言語表達(dá)能力較弱，不能很好地把自己的想法說出來，但是他的內(nèi)心肯定會有很大的波瀾，久而久之，就可能會產(chǎn)生非常不好的影響。因此，教師一定要學(xué)會去愛每一個兒童，關(guān)注到每一個兒童。
例如，有個孩子看上去似乎什么都不懂，教師組織活動時，只有他在搗亂，一會站在凳子上一會鉆到桌子底下，又或者打其他的小朋友。剛開始的時候，教師也會比較嚴(yán)厲地去勸阻，可是一點(diǎn)效果都沒有，時間久了，教師的耐心也沒了，開始漸漸冷落他了。當(dāng)他變本加厲的時候，教師就在想，會不會是平時對他關(guān)注太少了，他想得到老師的關(guān)注呢？于是，教師開始慢慢關(guān)注他，上課的時候一些很簡單的問題教師會請他回答，回答完之后教師便讓全班同學(xué)給他鼓掌；同時教師發(fā)現(xiàn)他的肢體協(xié)調(diào)能力很好，于是在體育活動的時候就請他來示范一些比較難的動作，讓其他孩子跟他一起做。在教師的一次又一次的關(guān)注下，他有了非常大的進(jìn)步，雖然在活動中有時不是很專心，但是至少能夠安安穩(wěn)穩(wěn)地坐好，不在課堂上搗蛋了。自從發(fā)現(xiàn)了他的優(yōu)點(diǎn)后，很多孩子下課也愿意跟他一起玩耍，再也不冷落他了。如果當(dāng)時一味地冷落他，沒有及時關(guān)注到他，他現(xiàn)在可能還是一個不受歡迎的搗蛋鬼。但教師的關(guān)注和愛，讓他變成了一個受歡迎的小朋友。由此可見，教師的愛會深深地影響著兒童的心理。
二、在一日生活中關(guān)注兒童心理健康
人們常說要把德、智、體、美、勞、安全、健康等教育融入一日生活中，目的就是希望兒童的每一天都有收獲。而在這其中，教師更應(yīng)該重視兒童的心理健康發(fā)展。那么該怎么去融入呢？這就需要教師在一日活動的每一個環(huán)節(jié)中都能以兒童為中心，尊重兒童的人格和權(quán)利。
如一次活動結(jié)束后，班里的孩子有的去上廁所、有的去喝水、有的三三兩兩聚在一起玩耍。這時，教師看到小Z往床邊上走去，并且把原本自己疊得整整齊齊的被子給弄散了，然后不停地折來折去。教師悄然走到他身邊問：“你這是在干什么呀？”他滿臉驚慌失措，用非常害怕的眼神看著教師。再細(xì)問后，才知道原來他把長方形的被子疊成三角形，是因?yàn)閯倓偵狭艘还?jié)關(guān)于圖形的數(shù)學(xué)課，所以他才會來用被子折成三角形。于是教師朝他笑了笑，摸了摸他的頭，隨后讓孩子們都坐在自己的床上，把小Z能把長方形的被子折成三角形的本領(lǐng)跟他們分享了，并讓他們也來試一試。這時，孩子們都開動起了自己的小腦筋。對于不會折的小朋友，教師會讓小Z去幫助他們。
從這件事情中，可以看到小Z的心理從害怕到快樂的轉(zhuǎn)變。試想，如果當(dāng)時教師嚴(yán)厲地批評了他，那他的心情一定會因?yàn)槭艿截?zé)備而陷入低潮，就不可能出現(xiàn)后來快樂地幫助他人這個行為。由此可見，教師一定要多多關(guān)注孩子們的一日生活狀況，及時為他們的心理健康發(fā)展做好輔助工作。
三、家園共育，共同協(xié)助
除了在幼兒園，幼兒大部分時間都會跟自己的父母在一起度過，所以家庭教育也是至關(guān)重要的一部分。家長不是專業(yè)的教育工作者，對心理健康教育這方面了解比較少，不能很好地把握教育方法。因此，教師應(yīng)該主動地跟家長交流，分享一些教育的方法，幫助家長，使他們在家也能對孩子進(jìn)行引導(dǎo)。
四、結(jié)束語
總之，促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展是一個漫長的過程，這期間少不了教師的耐心輔導(dǎo)。因此，每一位教師要從兒童細(xì)微的心理表現(xiàn)入手，引導(dǎo)兒童養(yǎng)成良好的行為，將兒童的不良心理扼殺在萌芽期，并不斷探索心理健康教育的新方法，從而為祖國培養(yǎng)出積極健康向上的新一代。
參考文獻(xiàn)：
篇8
1.學(xué)習(xí)心理障礙：消極心理、依賴心理恐懼心理、焦慮心理、孤獨(dú)心理、自卑心理等。2.情緒障礙：抑郁情結(jié)、恐懼情緒等3.行為問題：多動、沖動、退縮行為等4.人格障礙：過于溺愛、保護(hù)或過于冷漠、歧視的家庭氣氛以及社會遺留的偏見都是隨班就讀學(xué)生人格發(fā)展的不利因素，許多隨班就讀學(xué)生特別是智障學(xué)生自私、固執(zhí)、幼稚、依賴性強(qiáng)、以個人為中心。他們往往缺少靈活性，缺乏個人動機(jī)與興趣，主動性差，意志水平低下，這些因素反過來也會阻礙他們身心各方面的發(fā)展，成為自身發(fā)展的瓶頸。
三、營造良好班級氛圍提高隨班就讀兒童心理健康
（一）建立民主師生關(guān)系融化特殊需要兒童內(nèi)心堅(jiān)冰
良好的師生關(guān)系是提高班級凝聚力、提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)生心理健康的重要因素。民主平等的師生關(guān)系是提高班級凝聚力、融化特殊兒童內(nèi)心堅(jiān)冰的有效措施。1.尊重學(xué)生，把缺點(diǎn)當(dāng)特點(diǎn)。當(dāng)我們用對待普通孩子的方法，在特殊兒童身上行不通的時候，我們不妨多用疑問句，這樣可以避免將您慣常策略強(qiáng)加給特殊兒童，用“這么做怎么樣”來代替“這樣做好”。孩子們就不會感到受強(qiáng)制。學(xué)生也有了說不的權(quán)利，同意的也可以表達(dá)出自己的想法。我們不妨多聽聽兒童的意見。允許兒童表達(dá)自己的情緒，鼓勵兒童把他們的感受說出來，這樣可以讓兒童的負(fù)面情緒發(fā)泄出來，消除抑郁情緒、克服焦慮心理。2.多形式激勵，提高兒童自信心。在隨讀生轉(zhuǎn)化中，教師要花功夫、下力氣幫助他們改進(jìn)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，使他們品嘗到成功的滋味。在課堂上，針對特殊學(xué)生的特殊問題，首先教師要容人之短，不懷成見，調(diào)查研究后再發(fā)表意見。
（二）融洽同學(xué)關(guān)系，接納特殊需要兒童，克服兒童的孤獨(dú)感和自卑感
迄今為止，似乎我們總在討論教師該如何從事班級管理，其實(shí)不然，在師生構(gòu)建的教育共同體中，管理的大部分工作是兒童的責(zé)任。教師只要在初期階段勞神費(fèi)力，而后便毋須事必躬親了。普通學(xué)生對特殊學(xué)生的身心發(fā)展有兩個方面的作用，一模仿———特殊兒童通過模仿普通同學(xué)，學(xué)得新的行為方式，讓學(xué)生產(chǎn)生歸屬感；二抑制效應(yīng)與解脫效應(yīng)，因?yàn)榘嗉墐?nèi)的團(tuán)體規(guī)范，特殊兒童業(yè)已習(xí)得的不良行為會行為受到抑制與解脫。同伴關(guān)系是影響學(xué)生心理健康的重要因素之一，隨班就讀兒童接觸時間最長影響最大的班級因素是同學(xué)。所以教師應(yīng)指導(dǎo)同學(xué)在課上、課下對特殊兒童進(jìn)行幫扶。老師在學(xué)習(xí)上采用分層教學(xué)的方式，找到成績相近的學(xué)習(xí)小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，給特殊兒童以成就感；在交往上，發(fā)揮班級干部的帶頭作用，主動和特殊需要兒童交流，給學(xué)生以歸屬感。
篇9
一是對心理危機(jī)認(rèn)識不夠。筆者曾經(jīng)遇到過一個例子：一位三年級的小女孩在路上看到一起慘烈的車禍之后，表現(xiàn)為害怕獨(dú)處，常常有驚悚的現(xiàn)象。于是家長或教師只是從心情安撫的方法入手，試圖通過給孩子買更多的玩具或衣服來解決問題。而事實(shí)上這是兒童在受到驚嚇之后，在自身對社會尤其是交通的認(rèn)知方面出現(xiàn)了問題，其更多的應(yīng)當(dāng)是心理的疏導(dǎo)，而非物質(zhì)或情感上的刺激。顯然，此事例暴露出的是社會對心理危機(jī)的高比例無意識。
二是心理危機(jī)干預(yù)的水平良莠不齊。當(dāng)前城鎮(zhèn)兒童遇到心理危機(jī)時一般很少到專業(yè)的心理咨詢機(jī)構(gòu)直接選擇干預(yù)，事實(shí)上也非常缺乏，而原因又非常復(fù)雜，此不贅述。兒童所能接受到的心理危機(jī)干預(yù)一般來自于學(xué)校，筆者所在地區(qū)的各個學(xué)校一般均配有心理咨詢室，但由于心理咨詢師都是教師經(jīng)過一定時間的心理咨詢后持證上崗，真正的“實(shí)戰(zhàn)”經(jīng)驗(yàn)很少，即使偶有水平較高者，也難以形成面上的覆蓋。
當(dāng)然，除此之外，城鎮(zhèn)兒童心理危機(jī)干預(yù)方面還存在這樣那樣的不足，此處不贅述。
二、城鎮(zhèn)兒童心理危機(jī)干預(yù)的策略
面對以上現(xiàn)狀，要想在較短時間內(nèi)面對城鎮(zhèn)兒童切實(shí)需要的心理危機(jī)干預(yù)，策略就成為一個亟需研究的重點(diǎn)。筆者結(jié)合自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及對他人智慧的汲取，提出如下一些策略供專家同行批評指正。
策略一：掌握心理危機(jī)干預(yù)的一般方法。就筆者實(shí)踐而言，感覺行之有效的是“心理危機(jī)干預(yù)六步法”，即在與有心理危機(jī)的兒童進(jìn)行接觸之后，通過確定問題、保證求助者的安全、向兒童提供支持、提出可驗(yàn)證可變通的干預(yù)措施、制定干預(yù)計(jì)劃、獲得兒童承諾等六個步驟，以讓兒童能夠產(chǎn)生接受干預(yù)的安全心理，并對心理干預(yù)者產(chǎn)生心理和技術(shù)上的依賴。根據(jù)筆者所掌握的情況，城鎮(zhèn)兒童除非特嚴(yán)重的心理危機(jī)之外，一般心理危機(jī)都可以在此六步法的作用之下，由學(xué)校的心理咨詢師提供干預(yù)。
策略二：多進(jìn)行案例分析與積累。有效的心理危機(jī)干預(yù)，一定是建立在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的，因此要想讓自身的干預(yù)策略變得有效，通過對案例的分析與積累，以尋找到相對一般的規(guī)律掌握――實(shí)際上是對兒童遭遇危機(jī)之后心理變化規(guī)律的掌握，那心理危機(jī)干預(yù)一般可以進(jìn)入一種輕車熟路的狀態(tài)。
策略三：家校聯(lián)動。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)遵循“四段式信息掌握”，可以讓聯(lián)動變得更為有效。所謂“四段式信息掌握”，就是分四個階段分別收集學(xué)生在遭遇心理危機(jī)之后的恐懼心理表現(xiàn)、自愈心理表現(xiàn)、危機(jī)認(rèn)識轉(zhuǎn)化表現(xiàn)、走出危機(jī)心理后的表現(xiàn)等。
以上三個策略的描述相對宏觀，但如果將其與具體的干預(yù)實(shí)例結(jié)合起來，會發(fā)現(xiàn)其基本能夠滿足當(dāng)前城鎮(zhèn)兒童危機(jī)干預(yù)的需要。
三、面向兒童成長的心理危機(jī)干預(yù)
城鎮(zhèn)兒童的心理危機(jī)干預(yù)受到重視，某種程度上講也是社會發(fā)展與進(jìn)步的標(biāo)志，在兒童的世界里潛移默化地滲透一種接受心理危機(jī)概念并坦率面對的認(rèn)識，也是兒童成長的必要。本質(zhì)上講，兒童危機(jī)心理的干預(yù)原本就是為了兒童更好地成長。
篇10
1 問題的提出
心理理論的概念由Permack和Woodruff首次提出。根據(jù)不同學(xué)者對心理理論概念理解的不用，可以分為兩種：廣義的心理理論泛指任何發(fā)端于嬰兒階段與心理有關(guān)的知識[1]。狹義的定義理解是指推測他人心理狀態(tài)（如愿望、意圖、信念、情緒等）的能力。也就是個體憑借一定的知識系統(tǒng)，對他人的行為做出因果性的預(yù)測和解釋的能力[2]。本研究主要是指狹義的心理理論。一般認(rèn)為，兒童4歲左右就獲得了心理理論能力，即4歲兒童就可以根據(jù)一個人的愿望、信念等來理解他人的行為。當(dāng)前大多數(shù)研究者較為一致地把達(dá)到對“錯誤信念”的理解作為兒童擁有心理理論的主要標(biāo)志[3]。在本研究中也使用了兩個經(jīng)典實(shí)驗(yàn)任務(wù)：意外地點(diǎn)任務(wù)[5]和意外內(nèi)容任務(wù)范式結(jié)構(gòu)的任務(wù)[6]。本研究通過對兒童錯誤信念任務(wù)的測查了解兒童心理理論的現(xiàn)狀。為兒童教育提出更好的依據(jù)。
2 研究方法
2.1 對 象
被試者采用哈爾濱市2所幼兒園，大班、中班、小班共245名兒童為被試者，最后進(jìn)過整理，有效被試共計(jì)206人。
2.2 研究使用的材料和工具
2.2.1 意外地點(diǎn)任務(wù)
故事情節(jié)：有兩個小朋友，一個叫小紅，另一個叫小綠；小紅有一個籃子，小綠有一個盒子；小紅把一個小球放進(jìn)籃子里；然后小紅出去散步；小綠看見小紅走遠(yuǎn)了，把小球從籃子里拿出來放進(jìn)了自己的盒子里；小紅散步回來后，想玩小球，她應(yīng)該先去哪里找小球呢？①記憶控制問題：“小紅出去散步之前，把小球放在哪里？”②事實(shí)檢測問題：小球現(xiàn)在實(shí)際上在哪里？③行為預(yù)測問題：小紅首先會到哪里去找小球呢？④錯誤信念問題：小紅認(rèn)為小球在哪里？
2.2.2 意外內(nèi)容任務(wù)
意外內(nèi)容任務(wù)的實(shí)驗(yàn)材料包括香皂盒一個，橡皮一塊。任務(wù)程序：注視香皂盒，試判斷里面裝什么；然后打開盒子拿出里面的橡皮，遞給被試者；待被試者辨清是一塊橡皮，主試把橡皮裝回香皂盒，恢復(fù)原狀。①表征變化問題：“在我還沒打開盒子前，你以為里面是什么？”②錯誤信念問題：“如果你們班別的小朋友從來沒有打開過這個盒子，如果他進(jìn)來，讓他看這個盒子，不給他看里面的東西，你猜猜看他會以為里面是什么？”③事實(shí)檢測問題：“現(xiàn)在你知道盒子里面是什么嗎？”
3 結(jié)果分析
3.1 不同性別兒童心理理論各任務(wù)及總分差異比較
由表1表明：不同性別的兒童，在心理理論的任務(wù)意外地點(diǎn)和意外內(nèi)容任務(wù)中差異不顯著，在心理理論的總分上差異不顯著。
3.2 3～6歲兒童心理理論各任務(wù)及總分差異比較
由表2和表3顯示：年齡不同的兒童在心理理論的總分以及心理理論中的意外地點(diǎn)和意外內(nèi)容任務(wù)中差異顯著。事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在心理理論總分以及心理理論中意外地點(diǎn)任務(wù)和意外內(nèi)容任務(wù)上，3歲組、4歲組和5歲組分別差異顯著，而5歲和6歲組之間的差異不顯著。這4個年齡段的得分呈遞增的趨勢。
4 討 論
4.1 3～6歲兒童心理理論的性別特征
本研究采用了意外地點(diǎn)和意外內(nèi)容任務(wù)測量兒童的心理理論。不同性別的兒童在心理理論各個任務(wù)上及心理理論的總分上沒有不同。即不同性別兒童上心理理論的發(fā)展總體上是相似的。這個結(jié)論與沈悅對兒童的心理理論的研究結(jié)果相一致[4]。說明兒童在心理理論的能力發(fā)展過程中，性別因素的影響不大。已有的研究也發(fā)現(xiàn)年幼兒童的心理理論的發(fā)展沒有性別的差異，在Capage和Watson在對年幼兒童的心理理論的研究中發(fā)現(xiàn)心理理論的發(fā)展沒有性別的差異[8]。這種結(jié)果的原因可能是對于3～6歲兒童心理理論的測量主要使用的是錯誤信念任務(wù)范式。任務(wù)側(cè)重于研究兒童信念概念認(rèn)識能力的發(fā)展以及推理能力的發(fā)展。沒有涉及心理理論的情緒、意圖等認(rèn)知能力。而且3～6歲的兒童受性別文化的影響也比較小。隨著社會發(fā)展，男女性別差異逐漸縮小。無論是在家庭教育還是學(xué)校教育中，對待不同性別的兒童是公平教育的，所以兒童的心理理論發(fā)展沒有性別的差異。
4.2 3～6歲兒童心理理論的年齡特征
本研究對3～6歲兒童的心理理論發(fā)展情況進(jìn)行研究，不同年齡的兒童在心理理論的總分及心理理論各個任務(wù)上是有差異的。從總體上來看，隨著年齡的增長，3～6歲兒童的心理理論發(fā)展水平有了顯著的提高。研究發(fā)現(xiàn)，3～6歲兒童在心理理論的總分及意外地點(diǎn)任務(wù)和意外內(nèi)容任務(wù)中的差異均顯著。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，無論是在意外地點(diǎn)還是意外內(nèi)容的任務(wù)中，這4個年齡段的得分呈逐漸遞增的趨勢。3～5歲是兒童的心理理論快速發(fā)展的時期，其中4歲可能是兒童心理理論的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。兒童的心理理論發(fā)展的關(guān)鍵期是4～5歲，尤其是一級錯誤信念的獲得在4～5歲時是關(guān)鍵期。
兒童心理理論的能力是在不斷發(fā)展的，在4歲左右達(dá)到一個相對成熟的狀態(tài)，這和本研究中心理論的得分是呈逐步上升的趨勢相一致的。但這并不能說明兒童的心理理論的能力是和年齡的增長保持同步發(fā)展的狀態(tài)。因?yàn)閮和睦砝碚摰陌l(fā)展還受其他因素的影響。
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篇11
一、研究背景
空間知覺能力是智力的一個重要因素。斯皮爾曼認(rèn)為智力由一般能力和特殊能力組成。瑟斯頓認(rèn)為斯皮爾曼的一般能力是由七種不同的心理能力組成的，他將空間知覺作為智力的七種因素之一。在吉爾福特提出的智力的三維結(jié)構(gòu)模型中，內(nèi)容維度也包含圖形元素，它與操作、結(jié)果維度相結(jié)合所形成的智力成分屬于空間知覺能力的范疇。卡特爾和霍恩提出流體智力和晶體智力的概念，其中流體智力中也包括空間知覺能力。在霍華德?加德納提出的多元智能理論中，空間智能是一項(xiàng)獨(dú)立的智力。〔1〕
幾何與空間推理對于早期兒童是非常重要的，因?yàn)樗婕啊白プ和睢⒑粑瓦\(yùn)動的空間，為了更好地生存、呼吸和運(yùn)動，兒童必須了解、探索和征服空間”（Freudenthal, in NCTM, 1989）。此外，幾何和空間推理是早期兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的基礎(chǔ)。〔2〕《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》也指出，要“引導(dǎo)幼兒對周圍環(huán)境中的數(shù)、量、形、時間和空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣”。〔3〕
因此，培養(yǎng)和發(fā)展兒童的空間知覺能力對于兒童智能的早期開發(fā)具有重要的價(jià)值和意義。空間知覺能力主要包括兩個因子：空間定向和空間視覺化。空間視覺化是在心理上旋轉(zhuǎn)、操作和扭轉(zhuǎn)二維及三維刺激物的能力。因此，心理旋轉(zhuǎn)能力是空間知覺能力的一個重要組成部分。了解兒童心理旋轉(zhuǎn)能力的發(fā)展特征，有助于我們了解兒童空間知覺能力發(fā)展的特征，從而為早期教育的課程設(shè)置和教學(xué)提供參考。
心理旋轉(zhuǎn)作為一種空間表征的轉(zhuǎn)換形式，是認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)注的焦點(diǎn)。有關(guān)心理旋轉(zhuǎn)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是Roger Shepard 和Jacqueline Metzler(1971)的心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)。他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，旋轉(zhuǎn)角度與反應(yīng)時呈線性關(guān)系。
自20世紀(jì)60年代起，認(rèn)知心理學(xué)已經(jīng)開始對心理想象進(jìn)行研究。1966年，皮亞杰等人提出假設(shè)：學(xué)前階段的兒童不能在心理想象中表征運(yùn)動。 Marmor（1975）對5歲和8歲兒童進(jìn)行了心理旋轉(zhuǎn)的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)5歲和8歲兒童的反應(yīng)時和旋轉(zhuǎn)角度呈線性關(guān)系，這意味著兩組兒童都能在他們的想象中表征旋轉(zhuǎn)。Marmor因此否定了皮亞杰的假設(shè)。〔4〕侯公林、繆小春（1998）用旋轉(zhuǎn)的米老鼠圖形作為測試項(xiàng)目，對133名3.5~6.5歲的幼兒進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)幼兒在4歲時已經(jīng)開始形成心理旋轉(zhuǎn)能力，其發(fā)展呈連續(xù)性；男女性別差異存在，但統(tǒng)計(jì)結(jié)果無顯著性意義；男女幼兒在5~6歲都有一個負(fù)增長階段。〔5〕有學(xué)者（Jane E.Platt & Sophia Cohen,1981）對5歲和8歲兒童的心理旋轉(zhuǎn)能力作了研究，發(fā)現(xiàn)未經(jīng)過訓(xùn)練的5歲兒童不能產(chǎn)生反應(yīng)時和旋轉(zhuǎn)角度之間的線性關(guān)系。在旋轉(zhuǎn)角度大于90度時，5歲兒童會產(chǎn)生更高的錯誤率。〔6〕
在男女性別差異上，大多數(shù)研究表明，男性的視空間技能要好于女性。在心理旋轉(zhuǎn)測驗(yàn)上，性別差異真實(shí)存在，并且隨年齡增長，差異會變得非常大。Maccoby 和Jacklin (1974)認(rèn)為空間技能上的性別差異出現(xiàn)在青春期的初期。與這種觀點(diǎn)相對，很多研究表明在完成空間任務(wù)上的性別差異在學(xué)前階段就已出現(xiàn)。一些研究發(fā)現(xiàn)年幼兒童在完成涉及心理旋轉(zhuǎn)的空間任務(wù)上存在性別差異（Cronin,1967）。Utall等人(1999)發(fā)現(xiàn)，5歲男孩在解釋一個空間地圖時的表現(xiàn)要好于女孩，特別是當(dāng)?shù)貓D代表空間的一種旋轉(zhuǎn)時。在空間知覺能力上性別差異最早展現(xiàn)在涉及心理旋轉(zhuǎn)的任務(wù)上。更多的報(bào)告指出，心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)上的性別差異從8歲開始。〔7〕
本研究的目的旨在初步探查我國3~6歲兒童心理旋轉(zhuǎn)能力的發(fā)展特征，以便為幼兒園教育實(shí)踐提供理論參考。
二、研究對象與方法
（一）研究對象
選取上海市某幼兒園的120名幼兒作為被試，其中小、中、大班各40人（分別為20男20女），分為3～4歲、4～5歲、5～6歲三組，平均年齡分別為3歲7個月、4歲7個月、5歲9個月。由于測試過程中數(shù)據(jù)流失，有效數(shù)據(jù)為119人，小班為39人（20男19女），中、大班各40人。
（二）研究方法
本研究主要采用實(shí)驗(yàn)法。
實(shí)驗(yàn)采用具體圖像、抽象圖形和幾何圖形對兒童的心理旋轉(zhuǎn)能力進(jìn)行測試，每種類型有三個圖形。用于測試的圖形為標(biāo)準(zhǔn)刺激的旋轉(zhuǎn)圖形和它的鏡像，旋轉(zhuǎn)角度分別為0度、45度、90度、135度、180度、225度、270度、315度，共72道題目。實(shí)驗(yàn)采用四選一的選擇題形式，題目通過電腦呈現(xiàn)。
實(shí)驗(yàn)采用單獨(dú)測試的方法分別進(jìn)行。電腦屏幕上同時向被試呈現(xiàn)五張圖片，分成兩排，上面一排一張圖片居于中間，為標(biāo)準(zhǔn)刺激；下面一排是四張圖片一字排開，其中一張是標(biāo)準(zhǔn)刺激的旋轉(zhuǎn)圖形，另外三張分別是標(biāo)準(zhǔn)刺激旋轉(zhuǎn)圖形的鏡像圖形。主試操作電腦，進(jìn)入實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)。實(shí)驗(yàn)的指導(dǎo)語為：“小朋友，你看這里有一張圖片，一個小朋友把它轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，結(jié)果這張圖片跑到下面藏起來了。請你找找看，下面四張圖片，哪一張是由它變來的。”
兒童用手指出他選擇的答案，主試在電腦上進(jìn)行操作，直至72道題目全部完成，實(shí)驗(yàn)結(jié)果直接保存在電腦中。統(tǒng)計(jì)計(jì)分的方法為正確1分、錯誤0分。數(shù)據(jù)用SPSS 12.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
三 、研究結(jié)果與討論
（一）心理旋轉(zhuǎn)能力的年齡特征
不同年齡兒童的心理旋轉(zhuǎn)能力得分存在顯著性差異。3~4歲組兒童不存在心理旋轉(zhuǎn)能力，部分兒童表現(xiàn)為注意力不集中，不理解指導(dǎo)語，如有的兒童說“沒有一樣的”；大部分兒童傾向于選擇標(biāo)準(zhǔn)刺激的鏡像，他們無法區(qū)分左右，無法將一個圖形與它的鏡像區(qū)分開來；小部分兒童知道旋轉(zhuǎn)，但選出的答案大多是錯誤的。
4~5歲組兒童平均得分高于3~4歲組兒童，但個體差異較大。有30%（13個） 的兒童表現(xiàn)和3~4歲組兒童類似，傾向于選標(biāo)準(zhǔn)刺激的鏡像或亂指；部分兒童知道進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，但無法選出正確答案；部分兒童已能很好地進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，最高得分為63分。
5~6歲組兒童大部分已經(jīng)具有心理旋轉(zhuǎn)能力，能通過旋轉(zhuǎn)正確完成任務(wù)；只有小部分兒童知道旋轉(zhuǎn)但無法正確完成任務(wù)，錯誤率較高。女孩的反應(yīng)普遍比男孩慢。
信息加工的核心觀點(diǎn)是，個體能執(zhí)行大量不同的認(rèn)知操作活動，這些活動的質(zhì)量和數(shù)量都隨著年齡的變化而變化。〔8〕本實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，3~6歲兒童之間心理旋轉(zhuǎn)能力存在顯著性差異，心理旋轉(zhuǎn)能力隨著年齡的增加而提高。3~4歲組兒童基本不具有心理旋轉(zhuǎn)能力，得分處于隨機(jī)水平。4~5歲兒童心理旋轉(zhuǎn)能力得到提高，部分兒童已能進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)。這與以往的研究結(jié)果一致。部分兒童從4歲開始已能進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)，但是兒童個體之間存在較大差異，開始形成心理旋轉(zhuǎn)能力的時間也不一致。部分4~5歲組兒童已經(jīng)知道用旋轉(zhuǎn)的方式來完成測驗(yàn)任務(wù)，但結(jié)果仍然是錯誤的，這可能與這一年齡階段兒童的信息加工資源的有限性有關(guān)。
4~5歲可能是兒童心理旋轉(zhuǎn)能力發(fā)展最快的一個階段，尤其是男孩。5~6歲組兒童在心理旋轉(zhuǎn)能力測驗(yàn)上的得分普遍較高，說明5~6歲兒童已經(jīng)基本具有心理旋轉(zhuǎn)能力。這同樣否定了皮亞杰的結(jié)論：兒童在8歲左右才開始具有心理旋轉(zhuǎn)能力。
（二）心理旋轉(zhuǎn)能力的性別差異
在本實(shí)驗(yàn)中，由于3~4歲兒童普遍不能進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)，所以在后續(xù)的分析中不作考慮。4~6歲兒童均未出現(xiàn)性別差異。4~5歲組女孩的得分要高于男孩，但沒有達(dá)到顯著性水平。5~6歲組女孩的得分要低于男孩，也沒有達(dá)到顯著性水平。
以往的研究表明，在心理旋轉(zhuǎn)能力測驗(yàn)上，性別差異真實(shí)存在。在本實(shí)驗(yàn)中，4~5歲組兒童心理旋轉(zhuǎn)存在差異，女孩得分高于男孩， 5~6歲組男孩高于女孩，但都未達(dá)到顯著性水平。這可能與測驗(yàn)所采取的形式和指導(dǎo)語有關(guān)，女孩的觀察更為仔細(xì)，注意力比男孩集中。4~5歲組男孩很多不能集中注意力，表現(xiàn)為隨機(jī)選擇，不能理解指導(dǎo)語。5~6歲組女孩反應(yīng)速度與男孩相比普遍較慢。實(shí)驗(yàn)中采取的不同策略同樣會影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，有的兒童會把頭歪過去看，有的兒童會傾向于指出同一個答案，有的兒童會按逆時針旋轉(zhuǎn)與標(biāo)準(zhǔn)刺激作比較，有的兒童會將標(biāo)準(zhǔn)刺激按順時針旋轉(zhuǎn)與四個選項(xiàng)作比較。這些都可能是影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的重要因素。另一種可能是在心理旋轉(zhuǎn)上的性別差異隨時間發(fā)展，并未在兒童早期展現(xiàn)出來。〔9〕
（三）在不同刺激材料上的差異
4~6歲兒童在不同刺激材料上的得分存在顯著性差異。4~5歲組兒童和5~6歲組兒童在不同刺激材料上的得分均存在顯著性差異。4~6歲男孩、4~6歲女孩在不同刺激材料上的得分也存在顯著性差異。其中4~5歲組男孩在不同刺激材料上的得分不存在顯著性差異，4~5歲組女孩在不同的刺激材料上的得分存在顯著性差異，5~6歲組男孩、5~6歲組女孩在不同刺激材料上的得分均存在顯著性差異。
實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在不同的刺激材料上，兒童表現(xiàn)出來的心理旋轉(zhuǎn)能力存在差異，其中具體圖像最好，幾何圖形最差，抽象圖形居于兩者之間。4~5歲組男孩在不同刺激材料上的得分不存在顯著性差異，這可能與這一年齡階段男孩的注意力不集中和理解指導(dǎo)語上存在問題有關(guān)。5~6歲組女孩、4~6歲組男孩在不同刺激材料上的得分存在顯著性差異，這與圖形的抽象程度有關(guān)，但抽象圖形的得分沒有達(dá)到最低，可能是因?yàn)槌橄髱в心撤N意義，兒童在接受教育的過程中已經(jīng)看懂這些圖形，這可能會影響兒童對它的加工和認(rèn)知。
（四）在不同旋轉(zhuǎn)角度上的差異
從4~6歲兒童的整體得分來看，在小于180度時得分隨著角度的增加而減少，在180度時得分最少，此后隨著角度的增加，得分增加。4~5歲組兒童得分隨著角度的增加而減少，但是在180度時得分卻高于在相鄰角度上的得分，原因不明。5~6歲組兒童得分在小于180度時隨著角度的增加均勻減少，180度時最低，此后隨著角度的增加，得分增加。
4~5歲組兒童的旋轉(zhuǎn)角度曲線在180度時并沒有達(dá)到最低，這可能與4~5歲組兒童中部分兒童隨機(jī)選擇有關(guān)，也可能是他們在旋轉(zhuǎn)180度時，不用旋轉(zhuǎn)的策略，而是采用猜測等方法來完成任務(wù)。5~6歲組兒童的旋轉(zhuǎn)角度曲線在180度時達(dá)到最低，角度與在測驗(yàn)上的得分呈線性關(guān)系。這說明5~6歲兒童大部分已能運(yùn)用心理旋轉(zhuǎn)來完成任務(wù)，已經(jīng)具有對各種圖形的旋轉(zhuǎn)能力。
四、研究結(jié)論與教育建議
1．根據(jù)兒童的發(fā)展特征來設(shè)置課程
要發(fā)展和培養(yǎng)兒童的空間知覺能力，就應(yīng)該對兒童空間知覺能力的發(fā)展特點(diǎn)有足夠的了解和重視。3~4歲兒童不具有心理旋轉(zhuǎn)能力，4~5歲兒童已經(jīng)開始形成心理旋轉(zhuǎn)能力，但不同兒童的形成時間可能不同。5~6歲兒童大部分已經(jīng)具有心理旋轉(zhuǎn)能力。由此，我們可以看出，4~5歲可能是兒童心理旋轉(zhuǎn)能力形成和發(fā)展的重要時期，也可能是空間知覺能力發(fā)展的關(guān)鍵時期。在這一階段，應(yīng)該增加有關(guān)幾何與空間的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，提供適宜的材料，促進(jìn)兒童發(fā)展。
2．在游戲和生活中注重兒童空間知覺能力的培養(yǎng)
兒童在不同刺激材料上的表現(xiàn)不同，說明在不同的發(fā)展階段，兒童對不同材料的操作水平是不一樣的，同時也說明教育會影響兒童空間知覺能力的發(fā)展。在不同的階段，應(yīng)該為兒童提供不同的活動材料，如更應(yīng)該為4~5歲兒童提供具體材料等。在幾何和空間教學(xué)中，尤其是在進(jìn)行幾何圖形的教學(xué)時，可以考慮運(yùn)用具體圖像和抽象圖形作為輔助材料。
3．提倡個性化的教育
在本實(shí)驗(yàn)中，兒童的心理旋轉(zhuǎn)能力存在性別差異，但未達(dá)到顯著性水平，這可能與測試方式和樣本數(shù)量有關(guān)。但不同兒童形成心理旋轉(zhuǎn)能力的時間不同，存在很大的個體差異。在教育中，我們要關(guān)注兒童的個體差異和不同的發(fā)展水平，在課程的設(shè)置和實(shí)施上要有彈性。同時，我們還要關(guān)注兒童個體差異產(chǎn)生的原因，盡早發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行適時干預(yù)，以促進(jìn)兒童的發(fā)展。
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On Improvement of Mental Rotation in 3-through 6-year-old Children
Liu Xiuhuan， Qian Wen
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Lin Yonghai
篇12
（一）概況
兒童心理學(xué)是研究兒童心理發(fā)生、發(fā)展的特點(diǎn)及其規(guī)律的發(fā)展心理學(xué)分支。兒童心理學(xué)在兒童教育、兒童醫(yī)療衛(wèi)生、兒童文藝、兒童廣播電視等社會實(shí)踐領(lǐng)域中具有積極而重要的意義，同樣，兒童心理學(xué)對兒童公園的設(shè)計(jì)也發(fā)揮著非常重要的作用。
國內(nèi)外研究兒童心理學(xué)的學(xué)者非常多。中國主要有陳鶴琴、黃翼、朱智賢等，他們對中國兒童心理學(xué)的研究作出了很大的貢獻(xiàn)。[1]國外更是注重兒童心理學(xué)的研究，德國生理學(xué)家和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家普賴爾是兒童心理學(xué)的真正創(chuàng)始人，他的著作《兒童心理》于1882年出版，被公認(rèn)為第一部科學(xué)的、系統(tǒng)的兒童心理學(xué)著作。在兒童心理學(xué)史上，第二個有較大影響的人物是美國的霍爾，霍爾將兒童心理學(xué)研究的年齡范圍擴(kuò)大到青春期。之后比較著名的還有瑞士兒童心理學(xué)大師讓?皮亞杰及新皮亞杰主義相關(guān)學(xué)者，另外法國當(dāng)代心理學(xué)家H.瓦龍也是一位在心理學(xué)史上有著重要影響的人物。[2]
（二）不同年齡分組的兒童心理行為特征
兒童隨著年齡的增長，其生理、心理、行為特征也在不斷地發(fā)生變化，不同年齡段的兒童在活動內(nèi)容和方式上表現(xiàn)出一定的差異，因此把握好不同年齡組的心理行為特征是兒童公園設(shè)計(jì)中必須考慮的重要因素。下面主要依據(jù)法國當(dāng)代心理學(xué)家H.瓦龍研究的年齡分期、特征和其他相關(guān)資料以表格形式歸納整理如下[3-6] （表1）：
二、福州兒童公園主題空間調(diào)查與分析
兒童公園是兒童游戲場之一，由于其公園性質(zhì)，它區(qū)別于其他兒童游戲場的特點(diǎn)主要有：場地比較完整，自然生態(tài)環(huán)境較好，空間安全性相對較強(qiáng)，具有由道路進(jìn)行連接的多個游戲主題空間。
（一）兒童公園的概況
福州兒童公園位于福州市北郊新店鎮(zhèn)片區(qū)，蓮花峰山脈延伸緩坡地，東與規(guī)劃中的福州市綠化工程處停車場和花鳥市場相鄰，南面有閩越古城遺址以及大片的居住區(qū)和科技園區(qū)，西面為剛剛建成開放的福州動物園，北面為福州國家森林公園、八一水庫和斗頂水庫，周邊人文氣息濃厚，自然環(huán)境優(yōu)越。福州兒童公園是以“榕樹下的童年”為主題，分為六個子主題空間，分別是活力園、藝術(shù)園、極限運(yùn)動園、戲水園、小伙伴園和游樂園。目前，極限運(yùn)動園已經(jīng)施工完畢，但沒有對外開放；游樂園正在施工，在其安全的區(qū)域設(shè)有臨時性的氣墊床，其他主題空間都已對外開放。該公園地處郊區(qū)，按照場地領(lǐng)域的使用頻率，屬于偶爾的范圍（occasional range），即兒童偶爾會光顧出沒的領(lǐng)域，周末、節(jié)假日、寒暑假使用率高，公園里單獨(dú)游戲的兒童非常少，基本上都有大人陪同。
（二）兒童公園主題空間的兒童活動情況調(diào)研與分析
兒童的心理活動雖然是內(nèi)隱的，但外在活動是外顯的，哪些主題空間符合兒童的心理行為特點(diǎn)，廣受兒童歡迎和喜愛，是可以通過現(xiàn)場調(diào)研和分析的。本調(diào)查以三個時間段即2010年10月3日上午10點(diǎn)、2010年10月23日下午3點(diǎn)、2011年2月30日上午10點(diǎn)進(jìn)行觀察調(diào)研，表格調(diào)研數(shù)據(jù)結(jié)果取以上三次調(diào)研數(shù)據(jù)的平均值（表2和表3）：
從以上兩個表格可以分析得出：兒童比例為34.9%，監(jiān)護(hù)人比例占65.1%；兒童公園中不同主題空間兒童數(shù)量分布有所不同，活力園和小伙伴園中的兒童數(shù)量最多，各占到35.8%和27.8%，其他主題空間兒童數(shù)量分布由高至低依次分別為戲水園、游樂園和藝術(shù)園，各占到15.3%、10.9%及10.2%（圖1）；而兒童公園中的兒童年齡分組分布具有較大差異，3～5、6歲的兒童占了50%，12歲以上的兒童僅占4%（圖2）；兒童的活動方式以玩沙、滑滑梯、玩各種簡單器械為主。
三、兒童公園主題空間創(chuàng)造的優(yōu)化措施
綜上調(diào)查分析，筆者認(rèn)為兒童公園主題空間的創(chuàng)造上，可以從心理行為的差異性、主題空間的創(chuàng)意性和成人休憩空間生理融入性等幾個方面采取優(yōu)化措施。
（一）充分考慮兒童年齡分組的心理行為差異性
深入兒童心理學(xué)，可以清楚地了解不同年齡段兒童的心理行為特征具體有哪些差異，相對而言，六歲以下的嬰幼兒期傾向于有監(jiān)護(hù)人陪伴的戶外娛樂休閑活動；幼兒期開始喜愛創(chuàng)造性的手工及活動型游戲等；童年期則更喜歡具有競技性和創(chuàng)造力發(fā)揮的游戲，戶外需求量大；青春少年期更加傾向以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動，獨(dú)立性也增強(qiáng)。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)嬰兒期兒童的比例為17%，所占的比例也不少。這個時期的兒童活動能力不強(qiáng)，大多數(shù)是成人抱著或借助手推車帶他們游覽公園，與監(jiān)護(hù)人有著親密的依戀關(guān)系，但嬰兒也開始以抓、握、爬、行的方式探索世界，設(shè)計(jì)中應(yīng)適當(dāng)設(shè)置能夠鍛煉兒童初級感知的主題空間，如以水、泥、沙、土、草等要素組成的公共互動性的主題感知空間，且應(yīng)該離主入口、管理房、廁所等設(shè)施比較近，同時應(yīng)結(jié)合座椅等設(shè)施設(shè)置換尿布操作平臺，條件允許的情況下還應(yīng)設(shè)置簡易的哺乳室。
幼兒期兒童的比例高達(dá)50%，因?yàn)檫@個年齡段的兒童活動能力大大增強(qiáng)，活動時間也相對延長，為此，福州兒童公園主要為這個年齡段配置的活力園和小伙伴園兩個主題空間中兒童數(shù)量分布也較高，分別占35.8%和27.8%，而戲水園由于秋冬季節(jié)池水已放干，親水性沒法體現(xiàn)，僅占15.3%。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，活力園和小伙伴園兩個主題空間中放有3個沙坑、4個滑梯，內(nèi)容上與普通居住區(qū)附近的兒童游戲場所差不多，沒有獨(dú)特性。筆者認(rèn)為，設(shè)計(jì)中應(yīng)適當(dāng)增加感知自然，激發(fā)想象與活力，刺激兒童聽覺、觸覺、視覺等全方位的主題空間內(nèi)容，如涂鴉墻、卡通造型大積木、體驗(yàn)速度的坡道、聽風(fēng)筒等。這個階段是兒童創(chuàng)造力和想象力高速發(fā)展的時期，應(yīng)該多為他們提供引導(dǎo)性、啟蒙性的主題空間，而不應(yīng)再重復(fù)“沙坑+滑梯”的模式。
童年期兒童所占比例也相對較高，約29%。通過調(diào)查得知，6歲以上兒童普遍感覺在該公園中沒有什么有趣的項(xiàng)目。福州兒童公園中與該年齡段兒童有關(guān)的主題空間主要有三個：游樂園、極限運(yùn)動園和藝術(shù)園，游樂園尚未建成，臨時放置的氣墊床還吸引了10.9%的兒童；極限運(yùn)動園暫未開放；藝術(shù)園的主題空間設(shè)計(jì)又太過單調(diào)、平淡，缺乏吸引力，在藝術(shù)園中游戲的兒童比例是全園最少的，僅占10.2%，還不如游樂園臨時放置的氣墊床有吸引力。因此，設(shè)計(jì)師在考慮這個階段兒童主題空間時，應(yīng)安排激發(fā)兒童追求創(chuàng)造性、競技性、科學(xué)性的主題空間內(nèi)容，如各種球類競技活動、科普科學(xué)小組、體能拓展訓(xùn)練區(qū)、器械體育設(shè)施、彩彈射擊等主題空間和活動內(nèi)容。
少年期約占4%，數(shù)量最少。這個時期是兒童期與成年期之間的過渡期，該年齡段的孩子獨(dú)立性增強(qiáng)，以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動，公園中可適當(dāng)設(shè)置供他們開展文化、體育和腦力思維拓展等活動的主題空間，如興趣小組、科學(xué)實(shí)驗(yàn)室、圖書館、電腦房、軍體訓(xùn)練等。
可見，兒童公園設(shè)計(jì)時應(yīng)根據(jù)不同年齡段兒童心理行為特征，配置相應(yīng)的主題空間內(nèi)容，使不同年齡段的兒童在公園中都可以體驗(yàn)與其他游戲場地不同的游戲內(nèi)容，啟迪心智，激發(fā)想象，勇于創(chuàng)造。
（二）加強(qiáng)主題空間創(chuàng)意性
上述調(diào)查研究顯示，福州兒童公園的主題空間內(nèi)容還是偏單調(diào)，創(chuàng)意、吸引力和教育性不足，缺乏激發(fā)兒童創(chuàng)造性的游戲空間。同時，福州兒童公園雖然是以“榕樹下的童年”為主題，但該主題在公園空間中如何創(chuàng)意性地詮釋，卻沒有得到很好地體現(xiàn)。各子主題空間的創(chuàng)意性、藝術(shù)性也比較薄弱，這也是為什么對六歲以上兒童缺乏吸引力的主要原因。
求新、求奇、充滿幻想是兒童心理的顯著特點(diǎn)。[7]因此，不管是從整體空間布局上還是各個子主題空間的具體設(shè)計(jì)上，兒童公園應(yīng)適當(dāng)添加激發(fā)兒童創(chuàng)造力和開發(fā)智力的主題空間，并且力求趣味、藝術(shù)地把創(chuàng)意主題內(nèi)容詮釋出來。
（三）合理融入成人休憩空間
篇13
2.容易出現(xiàn)心理疾病。相對于正常家庭的兒童來說，農(nóng)村留守兒童患有心理疾病的幾率更大，且由于學(xué)校教育的忽略以及社會教育職能的缺失，多數(shù)農(nóng)村留守兒童在遇到成長問題時，得不到良好的溝通，而且多數(shù)留守兒童的心理以及精神需求長時間得不到滿足，促使其內(nèi)心產(chǎn)生一定的落差，這對于他們來說，是一種心理的危害，從而使他們?nèi)菀谆忌弦恍┬睦矸矫娴募膊。鐚Υ龑W(xué)習(xí)以及生活缺乏積極的態(tài)度、孤僻心理的產(chǎn)生等等。同時，由于缺乏父母的管教，多數(shù)留守兒童處于散漫的成長狀態(tài)，迫使他們自身的自控能力較差，同時內(nèi)心較為敏感。
二、控制留守兒童心理問題的有效對策
1.重視家庭教育，加強(qiáng)溝通。相關(guān)的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村留守兒童成長環(huán)境不同，所造成的心理危害程度也是不同的，如單親監(jiān)護(hù)的留守兒童往往要比隔代留守兒童心理發(fā)展?fàn)顩r良好。而且農(nóng)村留守兒童產(chǎn)生心理發(fā)展問題的主要原因是缺乏家庭的教育、關(guān)愛與心理溝通，因而作為孩子的父母來說，應(yīng)該履行家庭教育的職責(zé)，成為孩子精神上的依托，同時父母要經(jīng)常與孩子進(jìn)行心理溝通，為留守兒童在成長中遇到的心理問題提供幫助與建議，進(jìn)而為留守兒童營造出健康快樂的心理成長環(huán)境。此外，父母要讓留守兒童了解自身的成長環(huán)境，進(jìn)而避免他們對于父母以及社會產(chǎn)生怨恨，同時有條件的父母在外出打工過程中，應(yīng)該帶上孩子，進(jìn)而發(fā)揮出家庭教育的價(jià)值，當(dāng)然對于條件不允許的家庭來說，也應(yīng)該為留守兒童挑選出合適的監(jiān)護(hù)人，促使孩子能夠在遇到成長問題時能夠得到合理的溝通與指導(dǎo)，避免他們內(nèi)心受到危害。
2.加強(qiáng)學(xué)校教育，重視教育的針對性。在日常教學(xué)中，多數(shù)教師并不會特別地去關(guān)注留守兒童的心理狀態(tài)，進(jìn)而致使留守兒童在遇到心理問題時無法得到快速的響應(yīng)以及合理化的解決措施，因而加劇了留守兒童心理發(fā)展問題的嚴(yán)重性。事實(shí)上作為教師，如果能夠在生活上、學(xué)習(xí)上給予農(nóng)村留守兒童更多的關(guān)愛，走入她們的心理世界，那么留守兒童同樣會擁有一個快樂而又幸福的童年。同時，農(nóng)村學(xué)校是對留守兒童施行心理教育以及文化教育的主要場所，也是留守兒童身心健康成長的重要因素，作為農(nóng)村學(xué)校的教師來說，應(yīng)該善于給予留守兒童更多的關(guān)注，避免他們在學(xué)校中受到區(qū)別對待，或者受到不良行為的誘導(dǎo)。同時，作為教師也應(yīng)該關(guān)注留守兒童的心理教育，重視心理溝通，同時當(dāng)留守兒童出現(xiàn)心理誤區(qū)時，要善于做好相關(guān)的疏導(dǎo)工作，并且要盡量營造出“愛”的氛圍，促使留守兒童的內(nèi)心得到情感的撫慰，從而有助于他們對待生活與學(xué)習(xí)都能夠保持積極的態(tài)度。
3.營造社會教育的大環(huán)境。農(nóng)村留守兒童心理問題的產(chǎn)生也與社會這個大環(huán)境有著密切的關(guān)系，雖然，為了解決留守兒童的問題，國家相關(guān)部門出臺了農(nóng)民工子女可以在父母打工地就近入學(xué)的政策，但是面對高昂的擇校費(fèi)、贊助費(fèi)，各類費(fèi)用的增加讓留守兒童無法享受到與父母生活在一起的快樂，更加無法享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源，這些因素都間接或直接影響著留守兒童的心理發(fā)展，因而應(yīng)該采取“政府主導(dǎo)、社會協(xié)助、各方參與”的方式，實(shí)施農(nóng)村留守兒童關(guān)愛工程，通過與“留守兒童”建立幫扶機(jī)制，營造社會各界共同關(guān)愛“留守兒童”的濃厚氛圍。為了減少農(nóng)民外出務(wù)工，國家應(yīng)該具有針對性地出臺政策及文件以促進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的發(fā)展并鼓勵農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。同時，為了能夠讓留守兒童心理發(fā)展問題得到父母的關(guān)注與幫助，政府應(yīng)該出臺相應(yīng)的指導(dǎo)文件，對外出務(wù)工人員進(jìn)行相應(yīng)的家庭教育的培訓(xùn)，促使父母能夠與留守兒童得到及時有效的心理溝通。
