引論：我們為您整理了13篇統計學的學科性質范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一、學習型組織與系統科學理論
學習型組織是在20世紀80年代由美國麻省理工學院的彼得·圣吉正式提出的。他將學習型組織描述為是一個“不斷創新、進步的組織。在其中,大家得以不斷突破自己的能力的上限,創造真心向往的結果,培養全新、前瞻而開闊的思維方式,全力實現共同的抱負及不斷一起學習如何共同學習”。在《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》一書中,圣吉提出了構建學習型組織的五項修煉:自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習、系統思考。[1]
系統科學理論是指“三論”(系統論、信息論和控制論)和“新三論”(耗散結構論、協同論和突變論)的總稱。“三論”以系統論為核心,“新三論”是系統論的新發展。系統科學成為了橫跨自然科學和社會科學的一門綜合性學科,具有方法論的意義,指導著經濟學、管理學、社會學等各個學科的發展。[2]
我在系統科學的理論基礎上,探討了如何建構學習型組織,以使學習型組織在現實的實施中更具有可操作性。
1.自我超越中改變心智與耗散結構理論。
自我超越指的是一個不斷突破現有水準的自我實現,也是學習型組織的精神基礎。通過自我超越改變我們的心理素質和思維方式,改變我們對世界的認識,打破原有的水平,提升自我。耗散結構理論告訴我們,系統發展的重要手段在于:必須使系統開放,有信息交流。一個人是一個系統,一個組織是一個大系統,無論作為個體的人還是作為集體的組織都只有以開放交流為重要手段,才能走向進步,走向有序,實現超越。
2.共同愿景下的團隊學習與協同理論。
共同愿景是全體成員共同發自內心的愿望和意愿,是通過共同的意愿、價值觀、使命緊緊地將不同個性的人凝聚在一起,逐步突破組織成員個人能力成長的上限,朝著共同的目標前進。
團隊是學習型組織的基礎。所謂團隊是指為了達成共同目標彼此分工協作相互依存的人群。團隊學習是發展團隊成員相互配合實現共同目標的能力的學習活動及過程,突破了“單個人”學習的封閉狀態,組織成員互相協調、共同進步。
3.系統思考與系統論。
系統思考是以系統動力學為理論基礎的一種思考方式,它要求人們樹立全局的觀念,形成整體的動態的搭配能力和思維模式,將問題置于系統中來思考,從動態發展的各種要素中尋求新的動態平衡。系統思考要求不孤立、片面地看學習型組織自身和其他組織之間的聯系,把學習型組織活動的各個環節看成相互隔離的狀態,注意各要素之間的相互作用。
系統論的本質在于按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察,從系統的觀點出發,始終著重從整體與部分之間、部分與部分之間、整體與外部環境的相互聯系、相互制約、相互作用的關系中進行綜合的、精確的考察,以期達到處理問題的最優化。它的顯著特點就是整體性、綜合性、層次性、最佳性和目的性。
二、學習型組織的建構
1.不斷學習激活個體超越自我,改變心智。
學生要超越自我,就要打破原有知識和觀念的有序狀態,遠離原有的平衡狀態,通過與外界的信息交換,達到新的有序的平衡狀態。
學生應該不斷地向經驗世界、語言文字世界和虛擬現實世界學習,樹立終身學習觀念。現代信息技術的發展給學校的教育和個人的學習方式帶來了重大的變革。在學習型組織內的學生要超越自我,應該利用好虛擬現實世界的橋梁作用,向這三個世界學習。隨著知識更新速度的加快,學生從小就應該樹立終身學習觀念。
學生通過學習形成新的心智,從整體上理解知識,對知識的不確定性和非線性有進一步的了解,學會從知識網絡中理解新的問題。
在學習型組織內,小組內成員可以通過小組其他成員吸取知識和思想,互相支持超越自我。
(1)成員之間的感情投入。學習型組織的建立,使學習者有了一個情感交流和相互支持的小環境,從一定意義上彌補了個別化學習的情感缺憾,使各成員處于一種友好積極的氛圍,形成一種突破自我的需要。
(2)營造學習氛圍。學習型組織的建立,營造出了學習者之間相互支持和影響的環境氛圍,學習過程所形成的特定的人文環境和感染力,可以有效地維持學生學習的信心和積極性。
(3)知識的交流。學習小組的建立,使學生間相互解難答疑、知識的互通有無以及學習方法和心得相互取長補短成為可能,對教學過程的支持起著非常重要的作用。
(4)不斷地學習是超越自我,改變心智是基礎。不斷地學習既是學習型組織的本質特征,也是耗散結構理論的要求,必須不斷從外界吸取能量。主要含義:一是強調“終身學習”,二是強調“全員學習”,三是強調“全過程學習”,四是強調“團體學習”。
2.在協調、修正中確立共同愿景,確保學習團隊建設。
以協同理論為基礎,通過共同的愿景來凝聚學習的團隊。通過樹立共同目標,增加系統有序程度的參數,實現系統內部的協調,促進個人和團體遠離原來的平衡態達到新的平衡,實現新的突破和新的進展。
個體的學生也有自己的愿景,確立共同的愿景也是學生之間協同的過程。共同愿景是由個人愿景匯聚而成的,通過匯聚個人愿景,共同愿景才能獲得能量。必須不斷地鼓勵成員發展自己的個人愿景,然后把擁有強烈目標感的成員結合起來,可以創造強大的綜合效果。
在學生學習型組織的建設中,非常重要的一點是激發全體學生的學習熱情,組織必須持續不斷地激勵成員發展自己的愿景,并為個人愿景的分享提供寬松和諧的環境,使學生對學習有明確的目標,使學習型組織的理念成為全體學生的共識。
在課堂學習中,協作學習的基本模式主要有七種,分別是競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演。
3.在系統論的指導下把握系統思考。
學習型組織建立以后,組織的一切行動都要從系統的角度來思考,主要就是在于看清復雜事物背后結構的形態。
圣吉給出了它們的基本模型,稱為系統基模。不斷增強的反饋,反復調節的反饋,時間的滯延是系統基模的三個主要方面。在系統論的指導下,更有利于自我超越、改善心智模式、建立共同愿景和團隊學習這四個方面的順利完成。
系統學科從整體上把握學習型組織的建設,從方法論上對學生給予了學習型組織建構的指導。通過學習型組織的建構也將會提高教學質量。
參考文獻:
篇2
作為當代西方經濟學理論基礎的均衡價格論與作為《資本論》理論基礎的勞動價值論存在著人類對社會發展客觀規律認識的統一性。
一、均衡價格理論在效用理論上與勞動價值論的統一
一般化的認識是，效用理論即使用價值影響交換價值。一定量的某種商品，按照各種不相同的比例同別的商品交換。這說明在兩種不同的物里面有一種等量的共同的東西。馬克思把這種東西叫做“價值”，價值決定交換價值。但這個決定并不僅僅決定交換價值的大小，最主要的是決定交換價值的存在。“交換價值首先表現為一種使用價值與另一種使用價值相互交換的量的關系或比例，這個比例隨著時間和地點的不同而不斷改變。”這個比例是怎么變的呢？馬克思認為：“每一種有用物都是許多屬性的總和，因此可以在不同的方面有用。為有用物的量找到社會尺度，也是這樣。”有些人據此判斷使用價值有賴于人們基于特定時間和空間的主觀判斷，是一個“因人、因地、因時而異”的歷史性范疇。這是一個誤解。首先上述話語并未出現“使用價值”，而全是“有用性”，可見“有用性”不等于“使用價值”，當然這個理由在說服力上是欠缺的；最主要的是馬克思下面的表述“物的有用性使物成為使用價值”，即物是使用價值，至于是怎么變成使用價值的，并不影響這一判斷。
所以效用理論一般化認識的準確表述應該是，效用理論是使用價值在特定時間和空間的釋放對交換價值的影響，它表現為產品交換雙方自覺或不自覺地以產品數量為重要參照對使用價值在特定時間和空間的釋放作出判斷后的博弈。
二、均衡價格理論在消費者剩余理論上與勞動價值論的統一
西方經濟學中，消費者剩余是指消費者在購買一定數量的某種商品時愿意支付的最高價格和實際支付價格的總價格之間的差額。生產者剩余是指廠商在提供一定數量的某種產品時實際接受的總支付和愿意接受的最小總支付之間的差額。消費者剩余體現的是消費者對使用價值釋放的主觀認識不同和對社會必要勞動時間的主觀估計不同。與對使用價值主觀認識變化同行的是對社會必要勞動時間的估計。以名牌為例，“識貨者”和“不識貨者”對這同一產品的制作工藝、時間、材料等判斷不同。之所以出現不同，是因為認識和估計的對象不是主觀臆造的概念，而是不以人的意志為轉移的客觀實在范疇。
《商品》一章從單位產品角度對價值的決定進行了分析，“社會必要勞動時間是在現有的社會正常的生產條件下，在社會平均的勞動熟練程度和勞動強度下制造某種使用價值所需要的勞動時間”。這個平均訓練程度和勞動強度并非將“最先進”和“最落后”為端點的區間加總求和再除以數量，而是一個標志客觀實在的歷史范疇，并不以人的意志為轉移。《超額利潤導論》一章從社會總產品的角度對價值的實現進行了分析，“……只有當全部產品是按必要的比例進行生產時，它們才能賣出去。社會勞動時間可分別用在各個特殊生產領域的份額的這個數量界限，不過是整個價值規律進一步發展的表現。”“要使一個商品按照它的市場價值出售，也就是說，按照它包含的社會必要勞動來出售，耗費在這種商品總量上的社會勞動的總量，就必須同這種商品的社會需要量相適應，即同有支付能力的社會需要相適應。”
三、均衡價格理論在供求理論上與勞動價值論的統一
首先要說明的是，馬克思對于“供不應求，價格上漲；供過于求，價格下跌”是肯定的。分歧在于價值的決定和價值的影響兩個概念。馬克思的表達更加明晰和嚴謹。
上文提到的社會必要勞動時間的兩方面界定在此處是這樣起作用的。使用價值是交換價值的前提，也是價值的前提。假定按比例來說生產的產品多了，即供給過盛，同樣的時間生產出了更多的東西，一方面單位產品的社會必要勞動時間減少；另一方面，盡管在這種產品的總產品中實現的只是既定條件下生產這個總產品的必要勞動時間。總之，這些使用價值在主觀判斷的代數表示上已經為零。但現實中這部分“沒有用處”的產品的命運尚未結束，他們連帶著“有用處”的產品的命運由必要勞動的付出者和剩余勞動的占有者共同決定——西方經學表述為生產者和消費者進行博弈，結果，“沒有用處”的產品被從閑置狀態拉回了市場。
例如有兩塊相同的面包，即兩單位使用價值，我們將使用價值的釋放界定在解決饑餓上。對于饑餓中的你，其中任何一塊面包都恰好滿足你解決饑餓的需求，則選擇有兩種：一是吃掉其中的一塊；二是分別在兩塊面包上各取一部分且兩部分之和等于一塊完整面包。不論哪種情況總會有一單位使用價值剩余。剩余的一單位使用價值從你的主觀感受上來說在數字表示上已經為零。把此例的兩位主角擴展開來，兩塊面包擴展到某一個因社會分工而獨立的社會生產領域的總產品，“你”的需要擴展為整個社會的需要，問題就明晰了。兩塊面包合起來只代表一單位使用價值，以使用價值的釋放為前提的交換價值相應變化，即供過于求，不考慮貨幣因素的單價下降一半，總價不變。我們需要明確的是這些“偏離”即對使用價值釋放的判斷影響著交換價值。規律是：倘若社會規模的使用價值不變，則社會必要勞動時間不變、由社會必要勞動時間決定的總產品價值量不變。
將上述規律的應用擴大到現實生活：產品不止有兩種，貨幣成為一般等價物，那么隨著生產發展和技術進步，各種產品的價值在不斷變動，使用價值的釋放不斷變動，交換價值不斷變動，價格不斷變動。均衡價格理論的供求理論便是對此的另一種表述。
討論到此我們可以明確地表達：作為西方經濟學體系構建基礎的均衡價格理論實際上是作為馬克思經濟學體系構建基礎的勞動價值理論中商品交換價值或價格理論的另一種表述。很多時候“另一種表述”在運用了大量數學公式、幾何圖形、圖表等分析工具之后更加量化、更加具體、更加簡易、更易于感知。但相比之下我更加敬重馬克思先生，是因為他可貴的實證性分析。科學的任務是認識自然和人類社會——當然，從廣義上講，人類社會也是自然的一部分。科學家的動詞化定義應該是探求真理。
參考文獻：
[1]馬克思.資本論(第一卷、第二卷、第三卷)[M].人民出版社,1975.
[2]馬歇爾.經濟學原理(上下卷)[M].商務印書局,1964.
篇3
（1）教學主體的整體性。一個專業的課程開發主體是教研室團隊。課程設計是認識統一、能力相當和認真負責的教師團隊集體智慧的碰撞和能力的匯集，而不是少部分教師針對獨立課程的離散工作。
（2）教學內容的系統性。學習者的能力培養是系統化工程，為保證前后知識的延續性、連貫性和相輔相成，以及能力培養的循序漸進和工作經驗的積累，實現課程間的準確對接與順利過渡，課程設計要從課程體系入手，鏈接相關聯的各教學環節同步改革，才能保證教學內容設計的系統性。
（3）教學環節的全面性。課程設計要從教學內容到教學組織、從過程管理到學習評價、從教室到工廠、從教師到學習者，涉及到方方面面，全面系統地整體推進。高職課程改革只有全方位推進，才可能取得更好的成績。
1高職課程體系的構建
高職課程的培養目標是整體化解決綜合性專業問題的能力和相應的技術思維方式。課程強調專業學習和綜合職業能力開發的過程性、關聯性和情境性。在行為導向的職業教育思想指導下，課程的內容應該是在職業能力和工作分析基礎上，源于工作實際的典型工作任務中提煉出來的系列學習任務。
1.1職業能力與工作分析
行為導向的職業教育思想指出：職業能力和工作分析是基于工作過程的、整體化的職業資格分析。職業資格研究的實質是：以職業行動領域（一個職業的典型工作任務）和工作過程為導向，把工作任務、工作過程和職業行動情境進行科學的歸納和整理，并描述相應的職業能力，從而幫助人們遵循職業發展規律完成課程開發與設計。職業行動領域（典型工作任務）是一個職業的具體工作領域，是結構完整的工作過程，可反應該職業的典型工作內容和工作方式，通常一個職業（或專業）一般包括10～20個典型工作任務，如機制專業的“零件加工”、電氣專業的“設備電氣安裝”和電子專業的“電子產品裝調”等。準確的典型工作任務及對應明確的職業能力（知識與技能）分析是行為導向課程開發的關鍵依據。
1.2按崗位―能力―工作任務―課程的思路構建課程體系
高職教育要保證在“職業資格―工作要求―學習內容”之間建立起直接的聯系，就應按崗位―能力―工作任務―課程的思路構建課程體系，同時，兼顧職業成長規律、教育規律和職業生涯的發展。
行為導向性課程的開發可不與來源于企業的實際典型工作任務完全對應，可根據教育特點、教育環境和教學條件進行適當調整，甚至有一定的創新。在同時遵循職業成長規律和教育規律時，課程體系結構要突現四個層次的能力教育，每個發展層次須配備相應的知識形態。第一層次是讓學習者了解職業概況，初步建立職業認同感；第二層次提供與職業相關聯的知識學習，讓學習者對工作系統建立整體性的認識，初步建立合作意識；第三層次提供職業功能性教育，讓學習者掌握與復雜工作任務相應的功能性知識，完成非規律性的學習任務，促進合作能力的進一步發展，形成較高的職業責任感；第四層次是建立學科知識與工作實踐的聯系，開發學習者的創新能力與自主學習能力和高度的責任感。只有科學的、漸進的能力培養過程，才有可能將學習者由較低發展階段有序、有效地帶入到更高的發展階段。
2高職課程系統性教學設計的思路
典型工作任務通常是一個完整工作流程中的某項工作任務，一個經營活動中的環節工作任務，或者是針對大系統中的子系統的局部工作任務。那么，通過一個由典型工作任務轉化而來的課程學習，僅能使學習者處理某個職業（或專業）的一個典型的“問題情境”。要培養整體化系統性的解決綜合性專業問題的能力，還需通過系統化的工作歷驗和經驗積累。因此，高職教育過程中應體現系統化綜合性工作任務的學習過程。這樣，需要以一個能串連多個典型工作任務的綜合性工作任務為載體，對相關連課程進行系統性教學設計。
基于綜合性工作任務的系統性課程設計思路是：從一系列的典型工作任務中，提煉出能串聯多個相關聯教學環節的綜合性工作任務，通過將綜合性工作任務分解成多項工作子任務（根據教育的特點工作子任務還可進一步細分為學習任務），各工作子任務（或學習任務）引至各課程，各課程的教學則圍繞工作子任務的開展而設計，從而實現課程的系統性設計。基于綜合性工作任務系統性課程設計的思路如圖1所示。
2.1綜合性工作任務的選擇
作為系統性課程設計的載體，綜合性工作任務的選擇顯得尤其重要。它應具備承載學習者系統的專業能力和綜合職業能力培養的特性，是開放性、設計導向性的任務，注重反映工作過程的全面性和完整性。綜合性工作任務可以是一個系統工作流程（如制造業），可以是一個完整項目任務（如營銷、管理），也可以是一個整體系統的設計、生產與裝調任務（如電氣控制、電子信息）。它能分解為多項完整的工作子任務，每項工作子任務對應一門課程（課程可以開發為行為導向課程、項目驅動課程或任務引領課程等），各課程則圍繞工作子任務的開展而設計。
2.2綜合性工作任務的分解
在綜合性工作任務分解成工作子任務時，要保證工作子任務本身的全面性（包含工作的方方面面，如工作對象、工具、工作方法、工作要求）和獨立性，但有相互聯系、互相影響。工作子任務還要體現出不同特征，從剛開始的單一、簡單、封閉和模仿的任務，發展到組合、復雜、開放和創新的任務，為學習者的經驗性知識積累提供有效的渠道。在學習過程按工作流程（即按各工作子任務的完成順序）進行有效排序時，因此而建立起課程間的相互關聯與相互支承，實現課程間的準確對接與順利過渡。
3基于綜合性工作任務的課程系統性設計應用
篇4
學科的綜合性已被廣泛教師意識到重要性，了解學科所具有的綜合性，可以更好地幫助學生領悟和體會所學到的知識，同時也可以培養學生綜合解決問題的能力。化學是一門綜合性很強的學科，它與語文、數學、英語、政治、歷史、地理、物理、生物學科之間都存在著廣泛的聯系，這里我們來探討一下新興學科通用技術與化學之間的聯系。
中學化學課在我國已有一百多年的歷史。而通用技術課則是在2003年教育部頒布的新的普通高中課程改革方案中,才首次正式進入國家課程,與“信息技術”一起構成基礎教育階段學習領域之一中的技術領域。雖從表面上看，化學與通用技術作為學科課程誕生的時間差了近百年，且兩者一為科學領域，一為技術領域，但科學技術本就不分家，化學與通用技術學科本就有強大的綜合性，二者學科之間相互滲透，在化學課中滲透通用技術的技術理念，并建立相應的知識網絡，有助于同時提高學生的科學與技術素養。
通用技術在課程中是指信息技術之外的，較為寬泛的、體現基礎性和通用性，并與專業技術相區別的技術，是日常生活中應用廣泛，對廣大同學的發展具有廣泛遷移價值的技術。通用技術課程是一門立足實踐、注重創造、高度綜合、科學與人文融合的課程。在化學課程相應內容中注意通用技術理念的滲透，有利于學生各項素養的綜合培養。
漳州市高中化學使用的教材是蘇教版必修一、必修二還有其他六本選修課本，這邊我以必修一為例，探討一下通用技術理念在必修一書中的體現。
蘇教版化學必修一中滲透通用技術理念的內容有：物質的分類（體現了通用技術中系統的分析：完整的而不是零星地處理問題，全面的思考和解決問題），化學反應的分類、氧化還原反應（辯證的觀點，對立統一規律教育），物質的量，進行物質組成、變化的定量研究（方便簡潔、注重創造的技術理念），物質的聚集狀態，肉眼可以觀察到物質在不同的溫度和壓強下會呈現不同的聚集狀態，反應了物質世界的多樣性（體現了通用技術中要善于從觀察日常生活中發現問題，從而明確問題，進而解決問題的理念），物質的分散系，膠體的應用（體現了技術與科學的綜合性，以及安全，無毒害的技術理念）；物質的分離與提純，常見物質的檢驗，溶液的配置與分析（體現了立足實踐，注重創造，系統的分析，系統的設計，優化的技術理念）；原子結構模型的演變（科學與人文融合），原子核外電子排布放射性元素、放射性同位素應用（科學與技術的高度綜合，安全，環保的綠色技術思想）；氯的發現（科學與人文相融合）氯、溴、碘的制備（生產流程工藝，流程的設計和優化，注意提高效率，提高質量，節省資源，安全生產，提高經濟效益的技術理念，綠色環保理念）；認識鈉、鎂單質的生產（科學與技術的綜合，注重高質量，高效率，安全，節省資源的生產流程工藝），侯德版—中國化工先驅的介紹（進行人文知識的教育，注重科學與人文相融合）；從鋁土礦獲得鋁的方法（生產流程的設計，注重材料、工藝設備和環境），了解鋁及其化合物在生產生活中的重要應用（科學與技術的融合，注意環保及可持續發展），了解兩性氧化物和兩性氫氧化物的概念（立足實踐，學會設問）；自然界存在的鐵、銅單質及其礦石（學會在日常生活中發現問題、明確問題），鐵、銅的冶煉方法（生產流程工藝，立足實踐，注重創造，將科學與技術相融合），Fe2+、Fe3+的相互轉化（方案的設計、運用常用的創造技法）；形形的含硅化合物及其產品圖（要善于觀察日常生活），硅及其化合物的應用（科學與技術相融合的理念），二氧化硅制品在生活中，高科技信息產業中的應用（科學與技術相融合），單晶硅的制備、使用（生產工藝流程，注意提高效率，節省資源，注重創新）；二氧化硫的性質和作用，酸雨的危害（環保，綠色技術），硫酸的制備及性質（安全、高效的生產工藝，并注意綠色環保），硫和含硫化合物的相互轉化（解決問題的技巧，方案的設計及頭腦風暴法，通過對思維者強化信息刺激，使思維的人展開想象，引起思維的擴散，在短期內獲得大量設想），氮氧化物的產生及轉化，預防和控制氮氧化物對空氣的污染（如汽車尾氣處理裝置，技術與科學相融合，綠色環保理念），氮肥的生產和使用（合成氨的生產工藝流程，以高效，高質量、節約、安全、經濟為目標，科學的設計流程，科學與技術之間相融合及環保意識），硝酸的性質及生產（生產流程，綠色技術理念）。
科學與技術之間總是相互聯系，相互融合，化學與技術之間更是有著千絲萬縷的聯系，將技術用于化學產品的生產，用通用技術理念及相應知識去改進化學的實驗，用綠色環保技術去治理及防范化學物質帶來的污染，或在化學課中融入立足實踐、注重創造、高度綜合、科學與人文融合的通用技術思想，都是極其重要的，也是極其必要的。如今的課堂講究的是多方面培養學生的素養及能力，因此教師已不能再只單一的教授本學科的知識內容，而要在課堂上注重學科的綜合性。通用技術是一門新興學科，也是一門新的啟示，注重學生科學與技術素養同時培養，是新時代教師新的任務及目標。
篇5
一、統計課教學有效性的內涵
統計課教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在專業技能上有收獲，有提高，有進步，并且能在學習的過程中積極反思、批判，一步一步得到提升。表現為：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不感興趣到感興趣。眾所周知，職中學生的思想道德觀念及文化水平都參差不齊，統計基礎知識又是一門較難學的課程，且該學科各章節之間存在著很強的關聯性，前面知識掌握得是否扎實會直接影響到后面章節的學習。所以，通過課堂教學活動，讓學生好學、會學、樂學，最終提升學習統計專業課的能力，是非常重要的。
二、提高統計課教學有效性的策略
1.轉變傳統備課理念是提高統計課教學有效性重要保證
備課是教學的首要環節，要上好課，首先要備好課。而傳統的備課重點是備教師的“教”，忽略了學生的“學”，不是從學生學的角度來考慮備課的，這勢必導致課堂教學質量的低下。備課時必須提前了解分析學情，因為只有了解學生認知特點，才能從德育、知識、技能等方面來闡述教與學內容、目標、重點、難點等。針對這種情況，教師備課時，要想辦法先讓學生重新認識甚至喜歡這門課。可以搜集統計重要性的案例，如，用一副為常人所樂道的對聯來闡述統計工作的重要性。還可以搜集一些統計學的故事，讓學生喜歡上統計，如，護理學的創始人、著名統計學家南丁格爾的故事，“若想了解上帝在想什么，我們就必須學統計，因為統計學就是在量測他的旨意。”萊布尼茲的故事，“音樂是人類靈魂從計數中感受到而沒有意識到這是計數的那種快樂”。誠然，小到居家生活，大到國情國力，都離不開統計。家庭生活，包里有多少錢，缸里育多少米；企業的生產、銷售等都離不開微觀統計。一個地區，有多少城市和農村人口，就業率多少，多少人均收入，價格水平多高；一個國家國民生產總值多少，財政實力如何，能源供給，外匯儲備等方方面面都離不開宏觀統計。可以說，統計融入我們生活的方方面面、涉及國民經濟的每一個行業，重要性非同尋常，等等。只有了解學生，才能有針對性地備出學生喜歡的課，否則課堂講解、討論都很可能難以落實。即便如此，教師在課堂上有時也會遇到意想不到的問題，這就要進行教學反思，寫出自己課堂上成功的經驗和失誤體會。這樣準備的課既是符合教學規律的，也是學生喜歡的，一定也是能保證課堂有效教學的。
2.激發學生興趣、優化課堂結構是提高統計課教學有效性的重要途徑
興趣是學習一切知識的動力。當學生對所學的知識有了強烈的興趣時，不用老師教，他也會自己去學，不懂會去查、去問。因此，學生在課堂上的興趣是非常重要的，它是學生知識的來源。但激發學生學習興趣要講究方式方法，創設情境就是方式之一。這樣通過巧設情境，學生會愉快地就進入本節課的學習中。
學生的學習不但與學習情景有著密切的聯系，而且與教學結構或者說教學環節組織得嚴密與否有很大關系。教學環節環環相扣，符合學生的認知規律，學生的學習由淺入深、由易到難，教師不斷地納入新鮮的學情、靈活的因素。這樣，教師和學生都在和諧愉快的氛圍中發展，課堂教學自然是在有效中進行的。當然，課堂教學結構也不是一成不變的，課堂中教師的教和學生的學隨時都處于發展變化中，隨著教學內容的變化和學生思維的發展，教師要不斷地調整、豐富和更新，用自己的教學機智，創造一個靈活、充滿活力的課堂，要善于捕捉課堂上的靈感，讓課堂緊緊圍繞預設的目標發展。
3.關注學習過程、加強學法指導是提高統計課教學有效性的重要手段
如何發揮學生統計課學習的主動性，讓學生在統計課程的學習中有章可循，在學習的過程中能把握其內在的聯系及規律性，是教師教學過程中承載的一項重要任務。教師要從學生的角度，從學生學習的實際考慮，幫助并促進他們自學。所解決的重點問題是“學什么”“怎樣學”“學到什么程度”，力求把學生放到主體地位上來。要做到這點，一是要尊重學生人格，二是充分認識到學生的差異，做到因材施教。最終，多數學生不但會計算發展速度、增長速度、平均發展速度等指標，基礎好的學生還能夠明白時間數列的速度分析就是動態相對數和平均數的具體應用。這樣，不同層次學生都有收獲，課堂教學的有效性也明顯提高。
篇6
血管加壓素（AVP）為垂體后葉素的主要成分，近年來應用小劑量AVP治療感染性休克成為研究的熱點，其臨床療效顯著[3]。特立加壓素（TP）是一種人工合成的血管加壓素類似物，近年發現它能較好地維持感染性休克患者的動脈血壓[4]。但TP與兒茶酚胺類血管活性藥物聯合使用時，“小劑量血管加壓素”的概念尚未量化，有待建立明確的量效關系。在聯合血管加壓素治療前，去甲腎上腺素需要劑量是血管擴張性休克患者死亡的獨立危險因素。本研究探討了不同劑量持續輸注TP對膿毒癥難治性休克患者心臟及血流動力學的影響。
1 資料與方法
1.1 一般資料 選取2013年1月-2014年5月本院及佛山市第一人民醫院ICU科收治的膿毒癥難治性休克患者60例，患者（中心靜脈壓≥10 cm H2O，容量負荷試驗陰性）均接受適當的液體治療和去甲腎上腺素治療。其中男38例，女22例；年齡36～72歲，平均（56±8.32）歲。按隨機數字表法分為治療組（小劑量、大劑量組）及對照組各20例，各組在年齡、性別、原發疾病上比較差異均無統計學意義（P>0.05），具有可比性。小劑量、大劑量組在原有治療（包括病因治療、容量治療和去甲腎上腺素等血管活性藥物應用）的基礎上，平均動脈壓低于65 mm Hg后，分別加用不同劑量TP輸注（小劑量組為0.01 U/min，大劑量組為0.04 U/min），在維持平均動脈壓≥65 mm Hg的基礎上調節去甲腎上腺素藥物劑量。排除對象包括有嚴重慢性器質性疾病及72 h內死亡病例。
1.2 監測資料 所有患者均行右側橈動脈置管、中心靜脈置管；外接多功能監護儀，監測平均動脈壓（MAP）、心率（HR）、心臟指數（CI）、全身血管阻力（SVR）。留置導尿管監測尿量。
1.3 觀察指標 觀察三組治療前，治療后6、12、24、48 h的心臟（HR、CI）、血流動力學參數（MAP、SVRI）及去甲腎上腺素使用劑量等情況。
1.4 統計學處理 采用SPSS 10.0統計學軟件對數據進行處理，，計量資料以（x±s）表示，計數資料以%表示，比較均采用非參檢驗中的Mann Whitney檢驗法，以P
2 結果
治療組在TP治療6 h后，與治療前比較MAP明顯升高，HR下降（P0.05），見表1。治療組去甲腎上腺素需要量在治療后6 h即逐步下調直至觀察結束（P
3 討論
感染性休克是高死亡率的疾病，多臟器功能障礙綜合征是其主要的死亡原因。目前臨床治療休克主要的措施包括原發病的處理、液體復蘇和用血管活性藥物維持血壓等[2-5]。多巴胺或去甲腎上腺素等是兒茶酚胺類藥物治療休克的首選用藥，用以維持血壓、保證重要臟器的灌注[6]。目前最多用于感染性休克的血管活性藥物是去甲腎上腺素，小劑量的去甲腎上腺素能有效改善感染性休克時的血流動力學。但隨著休克的惡化，多種機制作用下，機體對兒茶酚胺類藥物產生抵抗作用，臨床上常需使用大劑量去甲腎上腺素等血管活性藥物來維持血壓，這也將引發一系列嚴重的不良反應，如組織耗氧增加、內臟血流減少、肺循環阻力增加等，使病情陷入一個惡性循環，勢必影響患者的預后[7]。因此，臨床上亟需一種更有效的糾正血管擴張狀態，改善組織灌注的治療措施。資料表明，小劑量持續靜脈泵輸注TP有效升高MAP，并降低心率，維持血流動力學的穩定[8]。TP主要通過與血管升壓素神經元V1受體結合，而與V2受體結合能力較弱，通過增加細胞內鈣離子濃度來介導血管收縮反應[9]。與兒茶酚胺相比，由于TP的半衰期較長為6 h，TP的縮血管作用在感染性休克的病理過程中不易隨著時間的推移而被削弱[10]。有研究表明，小劑量持續輸注TP 1.3 μg/（kg?h）與去甲腎上腺素
15 μg/min具有相同的安全性[11]。一項最新的隨機對照臨床研究發現，小劑量持續輸注TP能夠有效逆轉感染性休克時的低血壓狀態，并且明顯降低去甲腎上腺素的使用劑量[12]。本研究結果顯示，對于膿毒癥難治性休克患者，在使用去甲腎上腺素的基礎上，小劑量持續靜脈泵輸注TP，能有效提升血壓、降低心率，且對CI和SVRI均無明顯影響，從而可能降低心血管系統功能紊亂的發生率，對感染性休克患者的存活具有積極意義[13-15]。小劑量持續輸注TP有效減少去甲腎上腺素的使用劑量，從而可能消除了兒茶酚胺對心血管系統的不利影響，而較大劑量與小劑量在血流動力學上沒有顯著性差異，療效沒有更多受益。因此對于膿毒癥難治性休克患者，筆者推薦在充分液體復蘇的基礎上，采用小劑量TP聯合去甲腎上腺素治療。
綜上所述，小劑量持續輸注TP或聯合較低劑量的兒茶酚胺類藥物，能夠有效穩定膿毒癥難治性休克患者的血流動力學，且未發現明顯與之相關的不良反應。推測TP聯合去甲腎上腺素有可能成為膿毒癥難治性休克治療的一線藥物。
參考文獻
[1] Landry D W，Oliver J A.The pathogenesis of vasodilatory shock [J].N Engl J Med，2001，345（45）：588-595.
[2]邱海波，楊毅，劉松橋.嚴重感染和感染性休克的容量復蘇和血管活性藥物應用[J].中國危重病與急救醫學，2004，16（11）：451-453.
[3] Landry D W，Levin D R，Gallant E M，et al.Vasopressin pressorhypersensitivity in vasodilatory septic shock[J].Crit Care Med，1997，25（8）：1279-1282.
[4] Delmas A，Leone M，Rousseau S，et al.Clinical review：Vaso-pressin and terlipreein in septic shock patients[J].Crit Care，2005，9（2）：212-222.
[5] Ospina-Tascon G， Neves A P，Occhipinti G，et al.Effects of fluids on microvascular perfusion in patients with severe sepsis[J].Intensive Care Med，2010，36（21）：949-955.
[6]吳健鋒，陳娟，歐陽彬，等.多巴胺及去甲腎上腺素對感染性休克患者血流動力學和組織氧代謝的影響[J].中華普通外科學文獻，2010，4（2）：22-25.
[7]高景利，李曉嵐，王愛田.多巴胺和去甲腎上腺素對感染性休克患者腎灌注的影響[J].河北醫藥，2008，30（12）：1118.
[8] Kampmeier T G，Westphal M，Rehberg S，et al.Effects of early versus delayed terlipressin infusion on hemodynamics and catecholamine requirements in ovine septic shock[J].Critical Care，2011，15（6）：P93.
[9] Rehberg S，Ertmer C，Vincent J L，et al.Role of selective V1a receptor agonism in ovine septic shock[J].Crit Care Med，2011，39（25）：119-125.
[10] Piazza O，Scarpati G，Rispoli F，et al.Terlipressin in brain-death donors[J].Clin Transplant，2012，2（10）：12 038.
[11] Malay M B，Ashton R C Jr，Landdry D W，et al.Low-dose vasopressin in the treatment of vasodilatory septic shock[J].J Trauina，1999，47（15）：699-703.
[12] Morelli A，Ertmer C，Rehberg S，et al.Continuous terlipressin versus vasopressin infusion in septic shock （TERLI VAP）：a randomized ，controlled pilot study[J].Crit Care，2009，13（4）：R130.
[13] Morelli A，Donati A， Ertmer C，et al.Short-term effects of terlipressin bolus infusion on sublingual microcirculatory blood flow during septic shock[J].Intensive Care Med，2011，37（11）：963-969.
篇7
由于學科的特殊性，以及人們長期以來思想觀念等因素的影響，通用技術課一直被外界甚至部分通用技術教師誤認為是手工操作課，而把當中的技術理論課看成是一般的講授課，采用單向的講授法，其課堂教學的一般模式如圖1所示。
通用技術的理論知識非常豐富，這些理論知識都是學習通用技術的基礎。如技術發展規律、技術的性質及影響、設計的基本方法和基礎知識、設計的一般過程和設計中的技術語言等。為更順利開展教學，教師一般采用單向的講授法，力圖將這些知識以最全面的方式展示給學生。但這一方法過分強調教師的主導作用，忽視了學生學習的積極性和主動性、學生的主體地位，也忽略了通用技術理論課的特殊性。因此，有必要以新的教育教學理念為指導，改變通用技術理論課課堂教學現狀。
2 支架式教學的概述
支架式教學的最直接理論基礎源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論。“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學生的理解逐步引向深入。”
依據支架式教學理念，首先將教學內容轉化為一個需要學生探究的大問題/任務，在教學過程中再將這一大問題/任務轉化為若干層層遞進的子問題/任務。讓學生根據提供的架構，從底層逐步開始建構自己的認知結構。每當解決1個子問題/任務的成果能夠為下一階段的問題支架服務。在此過程中，上一階段的腳手架可以慢慢拆除，以此類推。
支架式教學一般由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習和效果評價5個環節組成。其教學流程如圖2所示。
結合通用技術學科特點以及本校學生的實際情況，在支架式教學理念指導下，將技術理論課課堂設計成以下5個模塊。
2.1 “創設問題情境”模塊
設計的思想與方法等內容是相對抽象的，教師可以從生活中的案例入手，創設學習情境，引出課題，并提出本節課需要解決的問題。
2.2 “啟發引導”模塊
此步驟主要為學生搭建問題支架，提供有效資源，形成一個概念框架，所以是開展支架式教學的關鍵。該模塊在課后要求教師做好充分準備，對課堂要有整體把握，支架問題間要有區分度，同時又能較適宜地引導學生從一個階段進入到更高的一個階段的學習。而在授課過程中則要求教師在原有支架問題的基礎上，能根據學生現場生成的問題來修改完善下一步的支架。
2.3 “自主探究”模塊
此階段是學生自主學習的關鍵階段。為從引導探索逐漸過渡到學生的自主探究，依靠教師已經建好的問題支架結構，再結合學生原有的認知結構，不斷解決問題，完善知識框架。
2.4 “合作建構”模塊
技術理論課課堂雖然較枯燥，有較多的系統理論知識，但最終的目的并不在于對這些知識本身的認識與了解，而在于學生如何應用這些理論知識解決生活中的問題，加深對技術的理解。提升學生的技術素養。因此該環節十分重要，是學生在拆除腳手架后的主動建構知識框架和分享交流的環節，更能體現學生的主體地位。
2.5 “交流反饋”模塊
這是支架學習的最后階段。是學生自主學習、合作學習建構知識框架過程的交流、分享階段。在互相交流評價的過程中不斷修正完善知識架構。教師在此階段可以主要通過提問的方式幫助學生進行歸納總結。
3 支架式教學在課堂中的應用案例
為更好闡釋支架式教學在通用技術技術理論型課堂中的應用，以“必修一”第二章第二節“技術設計的原則”教學為例加以說明。
3.1 “創設問題情境”模塊
首先展示兩幅圖片：魁北克大橋建筑結構圖；魁北克大橋坍塌圖。
提出兩個問題：該橋為什么會非正常坍塌？在對橋梁進行設計時需要注意什么原則？
通過這個現實中常出現的問題，創設了生動情境，引出本節課的教學內容，在設計過程中需要遵循一定的原則。為了解決這一大問題，必須解決的支架問題有：為什么在設計中需要遵循相關原則，這些原則具體有哪些，在設計過程中如何應用這些原則。
3.2 “啟發引導”模塊
本環節的關鍵是給學生建立具體學習支架。首先以一個經典案例進行引導。展示方形西瓜圖片，提問學生對方形西瓜的態度與看法，在學生對這種新型西瓜產生濃厚興趣時建立第一個學習支架：為什么西瓜要變成方形。緊接著我讓學生參考書本內容，并邀請不同的學生發表意見看法，讓大家對方形西瓜遵循了什么樣的設計原則進行思維的碰撞，建立第二個學習支架：方形西瓜主要體現了設計中需要遵循的經濟性原則。最后讓學生以小組形式展開討論為什么要遵循經濟性原則，建立第三個學習支架：應用該原則的意義。
通過這三個支架的架設以及層層遞進，幫助學生深入理解經濟性原則的內涵。從而為學習更多的設計原則做好鋪墊，打好基礎。
3.3 “自主探究——合作建構”模塊
該環節主要在腳手架的支撐下形成對經濟性的設計原則的理性認識，然后逐漸拆除腳手架，形成相關的自主學習其余的設計原則。
首先為學生準備好充足的素材，制作成學案，通過資料的閱讀，既拓展了知識面，也為系統學習設計的原則提供生動的探究案例。
學生自主探究過后，還需要進行小組的討論，通過討論使知識更加豐滿充實，以更好達到教學目標，建構知識框架。
3.4 “交流反饋”模塊
反饋是教學的重要過程，而以往的課堂較多的把教師的總結歸納作為反饋，其實學生與學生間交流的反饋對提高學生學習積極性的作用更大。邀請小組上臺匯報小組的思路和答案，并讓其余小組對該組進行評價，完善該小組的系統框架。
在通用技術理論課課堂上運用支架式教學法，取得了較好的教學效果。基本擺脫了理論課課堂教師教—學生聽的枯燥局面，給了學生更多主動參與學習的時間，成為課堂真正的主人。當然，支架式教學模式是一個不斷完善的過程，有些方面還需要進一步細化，引導學生方向清晰地去解決一個個問題，優化學生的認知結構，幫助他們逐步扎實地達到最后的學習目標。
參考文獻
[1]趙敏.支架式教學在信息技術操作型課堂中的應用研究[J].中小學信息技術教育，2011（7）：100-101.
[2]王志忠.“支架式教學”在信息技術教學中的應用研究[J].中小學信息技術教育，2009（Z1）.
篇8
在學校發展史上,曾經有過各種不同的教學制度,它們各自側重于不同的教學組織形式,如中世紀的小組教學,英國的導生制,按學生能力分組教學的曼蓋姆制等,但在這些教學組織形式中班級授課制是采用最普遍,影響最大的教學組織形式。這種教學模式產生和發展300多年來,已充分地明確地顯示出其局限性以及對學生個性化發展的扼殺。
早在幾千年前,孔子就已提出并完美地實行“因材施教”。其基礎就是對學生的充分了解。孔子說:“不患人之不己知,患不知人也(《論語•學而》)。”他認識到“知人”的重要,因此他十分重視“知”學生,認真分析學生個性,甚至只用一個字即可準確地概括,足見其對學生之細致認真。這樣,充分了解學生之“材”,才能因其“材”而施教。如果缺乏了這個必備的前提,何談“因材施教”呢?而我們現在的授課方式是以“課”為單位,將學生按年齡和知識水平編成固定的班級群體,由一位教師同時對全班學生進行教學;學內容,實行分學科教學。這種方式可以極大地提高了教學效率,大規模,集約化地將階段性的知識灌輸給學生。這就造成了教學進度程式化,教學內容強制性統一,實行“一刀切”。學生作為被輸出對象,只充當了“硬盤”的角色,將教學內容機械存儲,再加上在考試的過程中,標準答案的存在更讓學生重復進行機械化的“輸入”“輸出”工作,使得學生的思維發展及創造性受到限制;不同學生的答題情況和思路都相差無幾,成為“模式化”的人才。
隨著科技的進步和教育的發展,人類文明持續發展,面對這種根據學習者個性去選擇學習機會的第三次浪潮,傳統的班級授課制對學生個性發展的局限性越來越明顯。
首先,從學生角度來講。對同一個學生而言,各科發展不平衡,有些學科有學習的動力,興趣濃厚或者有較高的天賦,那么就學得快;而某些學科興趣單薄,學習滯后,久而久之,必會出現偏科現象。那么勢必需要加強薄弱學科,提升優勢科目。
而對不同的學生來說,基礎好的要求老師講課進程加快,以吸收更多新鮮知識,基礎不好的學生,對于老師現階段講授的知識尚且一知半解,囫圇吞棗,更無法進一步學習下一階段的課程。
而在當前教學中則以學生在考試中的成績作為最終的評判標準,課堂教學往往只是單向的知識傳遞,注重的只是學生各門學科知識的獲得;學生僅僅成了學習機器和工具。而在考試的過程中,一般都要求學生用標準的答題方式來回答問題,使得學生的思維發展及創造性受到限制;不同學生的答題情況和思路都相差無幾,成為“模式化”的人才。至于學生的思想品德培養、能力發展、身體健康等等方面更是沒有給予足夠的重視,學生的主體地位根本無法發揮。班級授課制就無法解決這一難題。
其次,從教師角度來講。各個學生對各科的天賦、興趣、進度都不同。那么教師在授課時對教學進度和方法上很難把握。在當前教學中,強調的是教師對學生的知識傳授以及教師主導作用的發揮,追求學生在考試中獲得高分,因而特別講究向學生講授系統的知識,采取統一的方法,按統一的進度以及統一的要求來開展教學。照顧到優等生,那么中等生就會覺得學習吃力而差等生則一問三不知,完全云里霧里;照顧到差等生,那么中等生會覺得進度稍慢,而優等生更是浪費時間;如果選擇照顧大部分的中等生,又會出現無法滿足優等生對知識的渴求,而差等生則被一路拖著跑的情況。于是不論是優等生還是落后生,在當前教學過程中的各方面幾乎沒有任何區別;如果一定要說有區別的話,那就是教學只是為了考試有望的學生準備的,落后生幾乎成了異己分子。這種教學實在是談不上學生個性的發揮和教學中因材施教的實現。班級授課制無法解決這一難題。
第三,班級授課制教學是對學生進行精神“扼殺”。在許多關于教育批判的文章當中,不少都是針對中小學教學進行了深刻的解剖和分析,對照現實,學生被扼殺的不只是身體健康和個性,更甚的是精神和靈魂的扭曲。
當前教學中,繁重的課業,機械重復的作業和練習、繁多的考試和來自家庭父母的望子成龍的壓力,已經使中小學生心靈難以承受,使中小學生對學習產生普遍的消極情緒、逆反心理和心理疾病,近幾年都有相關的數據表明自殺年齡已經呈低齡化趨勢,中小學生的健康心智無法得到發展。
最后,從社會的需求性來講。教育是每個公民都會參與的而且能為國家輸送不同人才的社會活動;在素質教育進行的過程中,必須要全面認識教學過程中出現的種種弊端,全盤考慮教育中的各個因素及它們之間的相關性;才能在社會系統和教育系統中對教學進行改革。班級授課制下的學生,只接受統一的標準答案,其個性、創新能力、興趣愛好都已被磨平了棱角,就像批量生產的機器人。畢業后無法滿足社會上各種不同特性的職業的需求,才會產生“高分低能”的現象。這種模式的教學,可以說是對國家人才資源的低效率的開采和挖掘,也是對人才資源的高浪費。教學只著重于模式化學生的制造,而不注重人才基本素質、創造能力和個性等方面的培養,從而抑制了我國人才的成長。
加強對當前課堂教學的改革,改變評價內容和標準,將課堂形式多元化,按照“先學后教,當堂達標”的要求,縮短教師的講解時間,真正做到以學生為主,把教師的授業中心轉移到糾偏、點評、總結和釋難上來。積極推進“自主、合作、探究”的教學方式,為學生創造能力培養奠定基礎。大力推廣學案教學。實現教學案一體化向學案教學的實質性過渡,加大集體備課的力度,讓學案取代教案。讓學生在德、智、體、美諸方面都能正確發展,不能偏廢也不能拔苗助長,因材施教,實施“分層遞進教學”,使每個人在原有基礎上都有所發展、有所提高、有所進步。教師要從每個學生的個性特點、認知特點和特殊教育需求出發實施教學,開發每個學生的潛能,為每一個學生的成才提供機會,使所有學生都能成才。
將素質教育落到實處,不是一句口頭喊喊的空話,它已成為時代的需求,這樣才符合學生的身心發展需求;也是教育改革現狀和實質的轉變。讓學生學會認知,學會做事,學會共同生活和學會生存,為國家建設培養更多的人才。
篇9
1資料與方法
1.1一般資料選擇我院于2010年2月――2013年7月我院收治的急性心絞痛患者81例作為本次實驗研究的對象，81例患者經臨床檢查均明確診斷為急性心絞痛[1]。81例患者中，男44例，女37例，年齡為44-76歲，平均年齡為55歲，患者中合并有高脂血癥患者40例，合并有高血壓者20例，合并有糖尿病者9例。采取隨機數字法將81例患者分為對照組41例，實驗組40例，對照組41例患者中，男22例，女19例，年齡為45-75歲，平均年齡為54歲；實驗組40例患者中，男22例，女18例，年齡為44-76歲，平均年齡為56歲。兩組患者的性別、年齡以及基礎疾病的構成比等方面經比較均無顯著性差異，P>0.05。
1.2方法所有心絞痛患者入院后均應當給予吸氧、維持水電解質平衡等常規對癥支持治療，對照組心絞痛患者于舌下含服0.5mg/片硝酸甘油進行治療；實驗組心絞痛患者于舌下含服10粒復方丹參滴丸進行治療。應當對患者治療前后的舒張壓、收縮壓、心電圖和心率變化進行記錄，觀察并記錄患者在治療后30分鐘內的心絞痛癥狀緩解時間和不良反應發生的機率等[2]。
1.3療效判定標準根據急性心絞痛的療效判定標準建議，顯效：患者經過相應治療，心絞痛的臨床癥狀完全消失，心電圖檢查結果顯示缺血性的ST-T段基本改善大于70%，且早搏癥狀消失；有效：患者經過相應治療，心絞痛癥狀有所減輕，且心電圖檢查結果顯示缺血性的ST-T段改善為50%-70%，早搏的出現頻率有所減少；無效：患者經過治療，癥狀體征沒有明顯緩解，且心電圖檢查結果顯示缺血性的ST-T段改善
1.4數據處理以SPSS12.0為統計學處理方法，檢驗水準為0.05，即當p
2結果
2.1療效判定兩組心絞痛患者經過臨床治療后的30分鐘內，實驗組的顯效病例為30例，有效病例為7例，臨床總有效率為92.50%；對照組顯效病例為31例，有效病例為7例，臨床總有效率為92.68%，兩組患者的臨床總有效率沒有顯著性差異，差異不具有統計學意義，P>0.05。兩組患者的臨床總有效率詳情結果見表1。
2.2治療后的體征比較比較兩種治療方法對患者心率、血壓的影響，可以發現兩組患者在用藥前后的舒張壓、血壓、心率改變并不是很明顯，差異不具有統計學意義.
此外，經過治療，實驗組患者中僅有3例出現一過性頭痛，對照組患者中有5例出現血壓下降，10例出現頭痛，9例出現心悸，實驗組患者的不良反應發生率明顯低于對照組[4]。
3討論
心絞痛屬于常見的冠心病類型，其發病率很高，而且病情來勢通常都比較急，預后所產生的危害較為嚴重，容易引起急性的心肌梗死等后果，所以患者應當及時采取有效藥物進行治療，以免產生其它嚴重后果。
目前來說，復方丹參滴丸與硝酸甘油治療心絞痛所取得的效果還是較為不錯的。硝酸甘油在以往被認為是心絞痛治療的首選藥物，但是近些年來有關該藥物的不良反應報道也越來越多。復方丹參滴丸根據中醫理論，同現代科技相結合，屬于新型的純中藥制劑，研究也表明復方丹參滴丸能明顯改善人體的血流變性，改善心絞痛患者的癥狀，而且不良反應的發生率明顯低于硝酸甘油[5]。在療效方面，復方丹參滴丸治療心絞痛所取得的效果同硝酸甘油基本上一致，兩者治療心絞痛的療效并沒有顯著的統計學差異。
本組實驗結果也表明，采取復方丹參滴丸治療心絞痛所產生的不良反應低于硝酸甘油，較為安全有效。同硝酸甘油相比，復方丹參滴丸具有更高的臨床應用價值，值得在臨床中廣泛推廣應用開來。
參考文獻
[1]王淑琴.硝酸甘油片和復方丹參滴丸緩解急性心絞痛的臨床療效比較[J].中國民族民間醫藥，2012，21（3）：101.
[2]郭明剛，趙甜甜，李江濤等.復方丹參滴丸對比三種常用藥物治療急性心絞痛的Meta分析[J].西部醫學，2012，24（3）：486-490.
篇10
傳統的課堂面授曾經壟斷了知識傳授與技能培養上千年，而當前以互聯網為基礎的信息社會的全面發展已經觸及到教育領域，豐富的網絡教育資源、靈活的網絡課堂組織開始挑戰傳統課堂地位，學生自主化、個性化的學習要求更倒逼“以教師為中心”的傳統課堂模式，大學傳統課堂革新教學理念，發揚自身優勢，借“互聯網+”轉型升級是一條必須的、可行的教改創新之路。
一、大學傳統課堂“互聯網+”轉型升級的必要性和可行性
當代社會發展日新月異，大學生不再是象牙塔里的天之驕子，時代要求他們不能再“兩耳不聞窗外事、一心只讀圣賢書”，而是要充分的鍛造適應社會發展的素質和能力。在互聯網的助推下，信息社會迅猛發展，網絡成為人們知識來源的主要場所，“內事問百度，外事搜谷歌”，大學生甚至可以很方便的通過互聯網旁聽牛津、哈佛的頂尖教授上課。所以，如果我們的大學課堂固守傳統、不求發展，那么將必然被淘汰。
傳統課堂的精髓在于教師對專業知識的解構（講），也離不開學生對知識體系的建構（聽），這和互聯網化的學習并不沖突，反而能借互聯網的優勢打破時空的限制，豐富講解的手段，建立個體學習流程管理。智能手機的普及和移動互聯網的發展也正在為傳統課堂插上“互聯網+”的翅膀。慕課、微課、網絡公開課等一大波新興的互聯網課程已經走來，相信它們并不是真的要顛覆或取代傳統課堂，而是作為大學傳統課堂“互聯網+”轉型升級的實踐，助推信息社會教育事業的發展。
二、大學傳統課堂“互聯網+”轉型升級的關鍵在于革新教學理念
教學質量的提升一直是大學教學改革的核心訴求。而教學質量的下滑又是近年來諸多大學都面臨的事實，越改革，教學質量就越下降成了一個奇怪的悖論。當然，不改革也不會有出路，出路就在于從根本上革新教學理念。既往的教學改革往往是閉門造車，只存在于學校的文件上，出現在教師的項目中，缺少作為學習主體的學生的真正參與。不管教學模式怎么創新、教學方法怎么豐富、教學資源怎么優化，學生還是背書來應付考試，以不變應萬變。教學改革成了學校考核教師績效的二人轉，和學生學習有什么關系呢？
有意義的教學改革一定是從學生出發、以學生為中心、真正讓學生參與進來的活動。比如PBL之所以產生了世界范圍內的影響力，核心在于以學生為中心[1]。不過，經典的PBL屬于精英教育，強調小班化和團隊協作，且對專業有一定選擇性，對教學設施條件等有較高要求，并不是大學教學改革的必要或唯一途徑。相比之下，移動互聯網本身即是學生的自主選擇，是信息社會發展的產物，它將會是教育現代化的必然選擇。
大學傳統課堂“互聯網+”轉型升級無法被繞過，只能面對，正在發生。要走好這條路，關鍵在于理念，理念就是“互聯網思維”。“互聯網思維”是當今最火的詞匯之一，什么是“互聯網思維”？各有各的解釋，我認為在根本上就是“以人為本”，這和“以學生為中心”在本質上是一脈相承的，且更具開放和包容性。以人為本的教育觀念古來就有，但實踐起來，教師的權威意識、知識的陳舊性、課堂的局限性、管理的落后、評價的單調、唯分數論等卻都背離了初衷。固化封閉的課堂體系讓教與學疏離，學生與老師對立，學習淪落為功利性目標達成的手段（要我學），而非自身發展完善的內在需求（我要學），被動學習成為常態，而主動學習不見蹤影。這樣的教學距離“以人為本”遠已。要知道，學習其實出自人的本能需求，人人都有求真、求善、求美之心，學習就是追求真善美的過程。在進入信息社會之前，學習資源比較缺乏，加之教育體系壟斷了知識傳授，導致傳統課堂消弭了學生的學習自主性。移動互聯網的普及恰恰重新激活了學生學習的自主性，以其全領域、低門檻、非強制的資源環境和交互模式對傳統課堂教學提出了挑戰[2]。當代教育工作者不能視網絡為教育的攪局者，視手機為課堂的大敵，而應該看到互聯網是構建未來生產方式和生活方式的基礎設施，是思維工具的迭代，它基于信息互聯和資源共享，標榜平等、開放，體現了更人性化的社會組織模式。教育不正是為了更好地促進人類社會進步和文明傳承嗎？傳統課堂通過“互聯網+”轉型升級合乎教育現代化的需求，順應學生學習自主化的需求，將成為教學改革的一條必經之路。
三、大學傳統課堂“互聯網+”轉型升級的過程在于優勢互補
“以人為本”是大學傳統課堂“互聯網+”轉型升級的指導思想，而轉型升級的具體過程還需要實踐探索。個人認為，這是一個優勢互補的過程，既不能忽視傳統課堂授業解惑的教師角色，也不能扼殺移動互聯所激發的學生自主學習的愿望。這需要學校、教師、學生全方位的角色整合、功能互動和模式創新。
公立學校作為社會教育事業的主要承擔者，在目前國內的教育體系中具有不可動搖的地位，其優勢在于教學制度和教學條件，尤其是教學行為實施的規范化和教學評價的權威性。雖然在網絡化的浪潮下，學校也開始重視校園網的建設，但還無法做到教學組織、教學評價、教學研究等全方位的智能化網絡服務，距離“互聯網+”教育產業的要求還有很大差距。
教師是教學活動中最不能忽視的因素，傳統教學往往以教師為中心，因為只有依靠教師對所教授科目知識體系的解構、實操技巧的示范、教學進程的把控等才能在有限的資源條件下最高效的向特定人群傳遞知識技能，實現教學目標。而移動互聯網時代信息資源的極大豐富也使得學習者難以僅憑自身甄別有效的學習資源，實現知識體系的建構，對老師尤其是專家老師的引導、點撥非常渴求。老師作為傳統課堂教學的核心作用在當前各種基于互聯網的教學嘗試中明顯弱化恰恰是很多網絡化學習效果低下的癥結所在。
學生作為學習行為的主體，其自主學習的愿望和能力是一切教育活動成功與否的根本。傳統課堂的學生更容易接受規范化的教學過程和成績評定，也容易在和共同學習者的交流及比較中把握自身發展的進度，因此其完成相應課程的比率較網絡化課程高得多。但習慣于接受被安排好的學習計劃和統一的評價指標后，學生的批判精神和自主能力無疑受到了壓抑。
移動互聯網的優勢在于實時交流和數據共享。教學活動的關鍵要素是組織和評價，依賴移動互聯網的優勢，組織能打破傳統課堂教學時間、空間、人數等的限制；評價也能更加多元化、智能化。不得不說，基于大數據的應用，可以對網絡學習行為做出異常細致的記錄和分析，這對于改進學習策略，優化學習過程和更新評價體系提供了巨大的支持，使得教學研究更加客觀、科學和有效[3]。
大學傳統課堂“互聯網+”轉型升級的過程本質上是通過大數據的應用，智能化重構教學活動的要素，讓學生自主能力和個性優勢得到尊重，讓老師能回歸專業和研究，讓學校能包容批判并進行創新。
總之，在信息技術飛速發展的帶動下，傳統大學課堂走上一條“互聯網+”的轉型升級之路是教育現代化的必然選擇，體現了“以人為本”的精神內涵，融合了教學要素各自的優勢特點，體現了教育的本質。
參考文獻：
篇11
一、高職高專《客戶溝通技巧》課程教學改革理念――行動導向教學
行動導向的教學強調：學生作為學習的行動主體，要以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的行動過程為途徑，以獨立地計劃，獨立地實施與獨立地評估即自我調節的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業能力，方法能力，社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。
行動導向教學改革的核心理念為：能力目標作為教學核心和方向，為了實現能力目標倡導以學生為主體，通過完成一系列相關的學習任務，獲取知識，方法和關鍵能力，最終達到做、教、學一體化，達到高職教育的專業人才培養目標。
根據行動導向教學理念將客戶溝通技巧課程的教學目標分為三個層次：
1、以職業能力為基礎
職業教育的生命力在于能力培養，一切為了能力養成，圍繞能力養成開展課程建設，這是作為教學實踐性很強的《客戶溝通技巧》課程教學的基本理念。《客戶溝通技巧》課程針對通信管理專業大學生最大就業領域的營業員和話務員服務類崗位的客戶溝通能力要求，與紹興聯通，紹興電信，杭州電信10000號，浙江移動公司等單位開展教學合作，從營業員和話務員等工作崗位角度，梳理服務崗位客戶溝通工作有效完成所需要的能力與素養。本課程旨在培養通信運營管理類專業的學生客戶溝通能力，以有效培養學生的就業能力，秉著學院堅持“以素質為核心，以技能為本位”的辦學理念，注重學生綜合職業能力的培養，因此，課程要按照職業崗位能力需求設計能力標準，圍繞能力標準進行教學設計并實施教學。
2、以工作過程為主線
根據對《客戶溝通技巧》課程分析和理解，在教學實踐中不斷探索，并通過在企業調研和頂崗實習累積相關案例。選取出典型溝通情境或工作任務為學習的核心，按照客戶溝通工作的實務情景設計實訓項目，并通過理論結合實訓教學，按照客戶溝通工作任務與工作過程整合序化教學內容，并進行典型的模擬項目而展開對應的教學活動，模擬出完整的教學過程，其目的是讓學生在一定的情景模擬下，主動探尋完成基于溝通流程單元的實訓單元體系，提高學生的客戶溝通能力。
3、以職場化為導向
浙江郵電技術學院基于能力本位，工學結合的思路對客戶溝通技巧課程開展教學改革有著關鍵性的作用，在學院“拓展培訓業務”的理念下，學校派優秀師資參與通信行業業務培訓，并對我校的培訓教學質量以及我院培訓講師業務水平評價良好，大大提升了我院的培訓知名度。在此背景下，利用優秀的培訓資源，客戶溝通課程教學仿照企業員工業務培訓的模式與要求，在教學內容與訓練方式，實訓場景與情景，考核標準與考評方式等方面，盡可能仿照職場環境。
二、依據崗位溝通流程構建課程內容體系
客戶溝通課程的實踐性要求開展行動導向教學，所以必須基于工作過程化、訓練項目化來整合教學內容，并要求符合全人格職業能力標準。根據營業員，10000號話務員，社區經理等客服人員崗位工作特點進行分析，基于客戶溝通形式（業務辦理，套餐營銷，投訴處理，上門維修，客戶維護）戶溝通一般流程。流程包括：溝通認知――培養親和力――接近客戶――有效表述――有效促成――異議化解――客戶維護。
三、基于客戶溝通流程與崗位任務構建實訓項目體系
根據客戶溝通一般流程構建課程模塊，每個模塊選取書面溝通，演講，會見與面談技巧，會議溝通技巧，電話溝通技巧，上下級溝通技巧，接近客戶技巧，非語言溝通技巧，傾聽等任務進行情景分析與模擬演練，結合通信行業崗位特點，讓學生理論聯系實際。并構建分階段，由單一到綜合，由易到難的實訓項目體系，包括單元項目、綜合實訓、實戰項目。
1、單元實訓項目
根據客戶溝通過程中的某一能力點設計單元實訓項目，如電話溝通禮儀，傾聽等系列實訓項目。
2、綜合實訓項目
利用學校呼叫中心，仿真營業廳實訓基地，根據崗位任務，將模塊中的若干能力點綜合起來，進行較為完整的模擬溝通實踐。如營業廳營業員接待客戶來訪，業務辦理，投訴處理，等項目任務。
3、實戰項目
帶領學生去通信企業頂崗實習，親身體會話務員，營業員，社區經理進行實地實踐，溝通。
四、融合多種教學方法，實施實訓項目體系
1、情景設置
在一定的溝通理論知識鋪墊后，在以教師的項目組織課堂教學時，傾向利用典型溝通案例（通信方向）將理論與實際操作相結合，以教師為主體，提供一定的思維方式和技巧，同時引導學生進入“情景”，留出學生參與的切入口，目的是給學生一個直觀的認識，充分激發學生主動建構的學習作用。
2、角色扮演
確定好情景活動后，以5-7人為一組開展模擬實訓，角色扮演（營業員，話務員，社區經理，客戶經理），小組比賽的氛圍，最關鍵的是啟動時尊重學生的創意和構想，，分組后學生之間能相互配合，做到優勢互補，小組在項目實施過程中可以根據自己的特長和能力相互調節。
3、看電影學溝通
美國哲學家杜威和教育學家布朗曾提出“情境學習理論”，利用仿真的情境，讓學生在體驗中體驗學習與靈活應用，從而全面提升學習的互動效果，透過電影劇情的演繹，讓擁有創造力，想象力，直覺力和圖像思考力的右腦，有系統的去捕捉溝通理論的精髓。看電影片段感受和學習溝通技巧，體會更深刻，理解更透徹，應用更靈活。
4、案例教學法
在授課過程中，全程案例情景演繹，將理論傳授，互動討論與實踐緊密結合，引發學生思考，分析通信行業一線案例，緊貼企業實際，從而有助于學生學習的主動性和積極性，有助于培養學生表達和溝通合作能力，有助于培養學生的健康心態，有助于提高學生的整體素質
5、游戲法
通過在課堂上做一些與溝通相關的培訓游戲，讓學生“悟”出溝通心得，進而改變自我認知，引導正確的溝通行為。
五、能力本位課程考核方法
能力本位考核強調的是完成實際工作任務的能力，檢測的是工作任務完成的成績，主要包括過程考核、目標考核、方法能力考核及社會能力考核。行動導向的教學改革是以學生為主體，教師輔助學生學習和監控學習質量，通過一些可量性的考核量表如溝通力能力標準考核表，在課程學習開始之時，發給每位學生，讓學生從學習之初就清晰的明白要學習效果的標準。這樣，有利于學生自我的管控，有利于教師面對數量眾多學生的學習效果的監管。課程最后的考核程序，形式多樣化，如理論知識，情景模擬，課堂表現，素養變化值等，綜合考核學生。這種考核形式放棄傳統考核的橫向對比，發展到縱向自身能力的對比，側重學生個人能力的發展學習課程前后對比，更具有針對性，有利于激發學生的成就感和學習的積極性。
參考文獻：
篇12
學生對模型應有一定的認識，如：生物中的人體模型、人體器官的模型、物理中的彈簧振子等模型。
但是通用技術中的模型與以前學的知識有很大的差別，例如：工具的使用、材料的連接方式等等。
三、教學目標
(一)知識與技能
1.根據設計方案和已有的條件選擇加工工藝，并能準確、安全地操作。
2.根據設計方案制作一個簡單產品的模型。
3.制作完成后對產品的外觀加以潤色
(二)過程與方法
通過教師輔導，學生分組協作的方式來完成模型制作。
(三)情感、態度與價值觀
1.加強學生聯系實際的能力。
2.培養學生對技術的了解與熱愛。
四、教學重、難點
(一)教學重點
本節的重點在于選擇加II藝并實施安全教育，根據設計方案制作原型或模型。
(二)教學難點
本節的難點在于學會加工藝的選擇，制訂制作計劃，規范操作，根據設計方案制作模型或原型。
五、教學策略
(一)在現實教學過程中，圍繞著教學的目標展開
(二)在學生的操作過程中，要邊走邊觀察學生操作，及時幫助解決疑惑的問題
(三)分組合作，讓學生自由討論、自主構建模型
六、課時分配
2課時
七、教學過程
(一)導入
【教師引導】
上節課我們分小組制訂了自己比較滿意的翔實的方案。那么這個方案到底可行不可行，大家想不想自己親自動手制作模型，本節課我們就動手制作模型進行檢驗。
學生活動：學生回答。
(二)新課教學：板凳的制作
1.準備工作
【活動準備】
材料：木板兩塊、鐵釘、膠等
木工工具：
(1)畫線工具：角尺、直尺、鉛筆、橡皮
(2)鋸割工具：電鋸、木工鋸
(3)打磨工具：刨子、電刨
(4)裝配工具：錘子
【活動方式】
分組完成：每組6-8人，分8組
【制作過程提示】畫線鋸割打摩裝配表面處理測試、評價
2.實施過程
八、課堂小結
模型是根據實物、設計圖樣或構思，按比例、生態或其他特征制成的與實物相似的一種物體。制作模型(或原型)是技術設計過程中的一個重要環節，也是一種技術方法。它可以使設計對象具體化，以有利于設計者把握設計的可靠性。本節課的主要目的是讓學生了解模型或原型制作的過程，并親身體驗。
九、教學反思
1.學生對工具的操作不大熟悉，尤其對一些電動工具
如電鋸、電刨等的操作規程不熟，因此安全問題是非常重要的，在學生進行操作時，應及時提醒他們注意安全。同時對于學生在操作中經常出現的問題，我及時地作出了指正。
2.學生的動手能力還是比較強的，但是缺乏想象力
篇13
【Key words】 Hard channel； Minimally invasive drainage； Hypertensive basal ganglia hemorrhage； Feasibility； Safety
First-author’s address：The First People’s Hospital of Kunming，Kunming 650000，China
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.14.021
高血壓腦出血（Hypertensive cerebral hemorrhage，HICH）是高血壓常見的并發癥之一，具有較高的致殘率與致死率，發病率為60～80/10萬人，約占腦卒中的30%～38%，同時由于腦出血形成血腫后造成腦組織受壓而發生腦水腫、腦積水，嚴重者可形成腦疝，嚴重威脅患者生命健康[1]。外科手術治療是治療高血壓腦出血的主要方式，但對于如何選擇外科手術治療目前尚無明確定論[2]。手術目的是清除血腫對腦組織的壓迫，降低顱內壓，并減輕出血后繼發病理生理變化對腦組織的損傷。傳統開顱手術主要是小骨窗開顱手術清除血腫，在直視情況下清除血腫，便于止血。硬通道多孔微創引流術作為近年來運用較廣泛的微創外科術式，多運用于治療高血壓基底節腦出血[3]，本研究主要對比觀察兩種外科術式在高血壓基底節腦出血中的應用，現報道如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 選取2013年5月-2015年5月本院收治的高血壓基底節腦出血患者共79例，納入與排除標準：（1）頭顱CT或MRI證實基底節區腦出血[4]；
（2）患者腦出血原因為高血壓，既往有高血壓病史，收縮壓≥140 mm Hg，和/或舒張壓≥90 mm Hg；
（3）血腫量在30～110 mL范圍內，且伴隨肢體運動、感覺功能障礙；（4）急性發病，腦出血發病自入院時間不超過72 h；（5）術前格拉斯哥昏迷指數（GCS）評分≤9分；（6）輔助檢查排除腦血管畸形、外傷、動脈瘤引起的腦出血；（7）有嚴重的凝血功能障礙；（8）排除術前檢查與患者一般情況不能耐受外科手術治療者；（9）排除不愿簽署研究知情同意書者。研究內容獲得醫院倫理委員會批準。依據入院時間順序將患者分為對照組與觀察組，對照組39例，男21例，女18例，平均年齡（58.38±5.18）歲，平均基底節腦血腫量為（74.73±11.26）mL，Ⅰ級高血壓18例，Ⅱ級高血壓9例，Ⅲ級高血壓12例，術前GCS評分（7.31±1.69）分。觀察組40例，男24例，女16例，平均年齡（56.37±5.35）歲，平均基底節腦血腫量為（71.53±12.22）mL，Ⅰ級高血壓16例，Ⅱ級高血壓11例，Ⅲ級高血壓13例，術前GCS評分（7.01±1.78）分。兩組患者性別比、平均年齡及血腫量等一般資料比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。
1.2 手術方法
1.2.1 術前準備 兩組患者入院后均給予甘露醇脫水降顱壓治療，同時給予止血、降壓、營養神經、抗感染及對癥治療，密切關注患者一般情況。術前完善相關檢查包括血常規、出凝血、肝腎功、血壓血糖、心電圖、胸片等檢查。
1.2.1 開顱手術方法 對照組患者接受開顱手術治療，具體操作為：患者取全麻方式，術前依據CT精確測定血腫量并明確血腫位置，選擇靠近腦皮質并且避開功能區與頭部粗大血管位置做一直切口，鉆孔后使用線鋸將骨瓣移去，暴露硬腦膜，懸吊硬腦膜，使用電刀燒灼腦組織表面細小血管，使用腦壓板鈍性分離腦組織，使血腫充分顯露，使用吸引器將未凝固的血液吸凈，隨后清除固態血腫，清除血腫時注意勿強行將血腫與腦組織分離。術后密切止血，并放置引流管，隨后縫合硬腦膜，依據顱內壓情況行骨瓣復位或去骨瓣減壓治療。術后復查頭顱CT，引流管內如無新鮮血液流出，或平均于術后24～48 h后拔出。
1.2.2 硬通道多孔微創引流術方法 觀察組患者接受硬通道多孔微創引流術治療，具體操作為：術前依據頭顱CT，并結合多田公式計算腦血腫量。準確定位腦血腫位置，避開腦功能區與頭部粗大血管選擇穿刺部位，使用電鉆鉆孔后，置入硬通道后，拔出針芯，可見陳舊性暗紅色液體流出表示穿刺成功，同時使用抽吸器抽吸血腫，切忌抽吸器抽吸力度過大，抽取血腫量50%～70%，對于血腫較大，或分布較廣泛的腦出血，可選擇多孔穿刺引流，血腫抽吸干凈后，邊撤退硬通道邊止血，逐層縫合硬腦膜，連接引流管，術后反復注入生理鹽水、尿激酶2～4 U，與地塞米松2.5 ng，沖洗后1～2 h開放引流管。直至血腫清除滿意后，拔出引流管。
1.3 觀察指標 比較兩組患者手術持續時間、術后1周血腫清除率、住院時間。血腫清除率=（術前血腫量-術后血腫量）/術前血腫量。比較兩組患者術后并發癥，并發癥包括肺部感染、應急性潰瘍、再次腦出血、顱內感染。同時對患者預后進行評價，比較兩組患者出院后1、3個月Glasgow預后（GOS）評分及日常生活活動能力評分（Barthel指數）[5]，GOS預后評分采用計分制，分值為1～5分，1分為死亡；2分為機體植物狀態，僅存留呼吸、心跳，偶爾出現眨眼、吸允等動作；3分為嚴重殘疾，患者意識神志清楚，但有肢體軀體運動功能障礙；4分為中度殘疾，患者意識神志清醒，但存在中度的偏癱、共濟失調、言語困難等殘疾；5分代表恢復預后良好，患者意識神志正常，肢體或軀體運動功能與發病前基本保持一致。Barthel指數共包括10項內容，具體包括進餐、洗澡、修飾、二便、用餐等，采用百分制評價，得分越高表示日常生活活動能力越好。
1.4 統計學處理 所得數據均使用SPSS 19.0統計學軟件進行分析，計量資料以（x±s）表示，比較采用t檢驗，計數資料比較采用 字2檢驗，以P
2 結果
2.1 手術情況比較 觀察組手術持續時間與住院時間均明顯短于對照組，比較差異有統計學意義（P
2.2 術后并發癥比較 觀察組肺部感染1例，應激性潰瘍1例，再次腦出血3例，顱內感染3例，并發癥發生率為20.0%，明顯高于對照組并發癥發生率5.1%，比較差異有統計學意義（ 字2=3.9503，P
2.3 預后比較 觀察組術后1、3個月GOS評分及Barthel指數明顯高于對照組，差異有統計學意義（P
3 討論
高血壓腦出血是老年人常見的腦血管疾病之一，發病率較高，并且預后多不佳，有較高的致殘率與致死率。對于血腫量較小的腦出血，多采用內科保守治療，但具體療效不明確，對于血腫量較大的腦血腫多采用外科手術治療，外科手術治療具有治療及時、血腫清除效果佳、速度快、預后好等特點[3]。高血壓腦出血后如若血腫得不到及時清除，會產生一系列病理生理變化，（1）腦出血繼續擴大：大部分血腫在出血6 h后不再繼續擴大，但部分患者由于血壓控制不佳，頻繁嘔吐等原因，血腫會繼續增大，多由于持續出血[6-8]。（2）腦毒性作用：血腫對腦組織會產生毒性作用，血腫中紅細胞破裂釋放大量血紅蛋白，抑制神經元功能與活性，同時血紅蛋白誘導產生大量氧自由基，進一步加速腦組織損傷，具體表現為腦水腫，顱內壓增高，嚴重者會發生腦疝。（3）占位效應：大量的血腫壓迫腦組織，影響腦功能，同時腦血腫會壓迫腦部血管，造成腦供血不足，繼發引起腦梗死，進一步加重腦組織損傷。以上幾點病理生理變化提示早期血腫清除的必要性，外科手術治療可以及時抑制腦出血繼續擴大、減輕血腫對腦組織的毒性作用，降低血腫占位效應帶來的危害。
本研究對比觀察傳統開顱血腫清除術與硬通道多孔微創引流術治療高血壓基底節腦出血，結果發現，觀察組患者手術持續時間、住院時間均明顯短于對照組（P
但硬通道多孔微創引流術也存在局限性：（1）本研究觀察組并發癥發生率高于對照組（P
綜上所述，硬通道微創引流術治療高血壓基底節腦出血有較好的效果，血腫清除效果由于傳統開顱血腫清除術，并且能有效縮短手術時間與住院時間，對患者預后神經功能、日常生活活動能力改善效果明顯，但手術并發癥明顯高于開顱手術治療，需要結合患者具體情況綜合選擇。
參考文獻
[1]孫紅光，張再輝，李光平.高血壓性腦出血及其并發癥研究進展[J].臨床醫藥文獻電子雜志，2015，2（4）：787-788.
[2]韋樹德.高血壓腦出血手術治療研究進展[J].河南外科學雜志，2015，21（3）：73-74.
[3]李傳勇，劉海東.高血壓腦出血手術時機與研究進展[J].吉林醫學，2014，35（6）：1275-1276.
[4]吳承遠.臨床神經外科學[M].北京：人民衛生出版社，2007.
[5]蔡業峰，賈真，張新春，等.美國國立衛生院卒中量表（NIHSS）中文版多中心測評研究――附537例缺血中風多中心多時點臨床測評研究[J].北京中醫藥大學學報，2008，31（7）：494-498.
[6]鄧平，吳曉牧.高血壓腦出血病理生理機制研究進展[J].中華腦血管病雜志：電子版，2010，4（4）：19-26.
[7]鄧平，吳曉牧.高血壓腦出血病理生理機制[C].中華醫學會第十三次全國神經病學學術會議論文匯編，2010.
[8]黎華清，黎志洲.微創血腫穿刺引流術與小骨窗開顱術治療高血壓腦出血的療效對比分析[J].現代診斷與治療，2015，26（15）：3528-3529.
[9]賀建雄.硬通道多孔微創引流術與開顱術治療腦出血對比觀察[J].現代診斷與治療，2014，25（24）：5673-5674.
[10]劉濤，聶智品，李書元.開顱血腫清除和硬通道穿刺治療基底節區高血壓腦出血的療效對比[J].中國微創外科雜志，2014，14（11）：1015-1018.
[11]張曉峰，零達尚，張建國，等.小骨窗開顱血腫清除術與穿刺外引流術治療高血壓基底節區腦出血的療效比較[J].中國醫藥導報，2012，9（16）：77-80.
[12]張龍，漆松濤，馮文峰，等.軟、硬通道微創手術治療幕上高血壓腦出血的對比分析[J].中國神經精神疾病雜志，2012，28（8）：469-472.
[13]李玉輝，王美清，李東升，等.軟、硬通道微創穿刺引流術治療高血壓腦出血的效果比較[J].臨床誤診誤治，2013，26（3）：95-98.
[14]黃春剛，張國棟，郭金栓，等.軟通道與硬通道微創介入術治療高血壓腦出血的療效對比[J].中國實用神經疾病雜志，2015，18（1）：36-38.
