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篇1
美育有與各學科相輔、相融、相生的特點，而地理學科又是一門綜合性很強的基礎學科，更能體現美育的這一特點，二者的有機結合有得天獨厚的條件。美育在地理學科教學中滲透的內容應包括以下方面的主要內容：1.愛國主義教育內容。2.辯證唯物主義的人生觀和世界觀的樹立。3.歷史遺跡、文化遺產和人文景觀與美學內容的融合。4.審美能力與分辨是非能力的培養。5.環境資源的利用、保護與人類社會的發展等相關內容。6.地理環境各要素與改造世界之間的關系。7.資源的開發利用與人類社會進步的美育內容。8.地理知識的運用與祖國建設之間的美學內容。如在《旅游》一節的教學活動中，利用電化教學手段將本節課中所蘊藏的豐富的文化內涵、人文景觀、歷史遺跡及名山大川、飛瀑險峰等旅游資源，充分融入美育內容進行愛國主義、環境保護、審美能力、資源的開發和利用等教育，真正達到美育內容與地理學科教學活動的相輔、相融、相生的境界，使書本知識與美育內容完美結合。
二、在確定教學內容時充分體現美育作用
美育的滲透是地理學科教學內容的重要組成部分。在確定教學內容時，充分把美育與地理學科內容融匯結合，有組織、有計劃、有目的地進行美育教學，這是美育融入地理學科教學的關鍵。在確定教學內容時，切忌生硬、牽強的簡單相加，要寓美于教，有機結合。如在《長江》一節中充分利用現代化電教手段，直觀、形象地展現長江那種“長江之水天上來，奔流到海不復還”的氣勢，把長江所特有的豐富內涵，以視覺、聽覺的最佳角度體現出來，激發學生渴求知識的欲望，充分體現出美育不可代替的作用，使學生在學習文化知識的同時，得到美的享受。
三、美育在地理學科教學過程中的地位
沒有美育內容的地理教學是不成功的教學。這充分反映了美育在地理學科教學中的重要地位。它對于學生群體審美觀念的塑造、世界觀的形成有極其重大的意義。如在《土地資源》一節中，充分敘述我國地形的復雜性，教者在確定教學內容的同時要明確教學目的。這里面既孕育著美，又透著危機。山脈、丘陵、高原、盆地、荒漠、草場無處不美，這是從審美的角度看，環境破壞、土地沙化，人們生存受到嚴重威脅，從這一角度看又有太多危機，這對學生形成辯證唯物主義的審美觀和世界觀幫助甚大，從而可以使學生認識到美不僅是感受而更是理性，以理性的審美觀調動學生的學習積極性，樹立改造自然、創造美的生活、造福人類的遠大抱負和理想有極其重要的作用?？梢娒烙诘乩韺W科教學過程中的重要性。
四、美育在地理學科教學過程中對教師的基本要求
掌握相關知識，增強美育教學能力是對教師的基本要求。駕馭美的教學語言，對美的生動形象的描述，就需要教師本身具有廣博的美學知識；這需要在群書中點點滴滴地搜集、積累，使美育素材更加豐富，在教學中能引經據典，言之有物。如在《西北地區》一節教學中，查找大量資料，從古絲綢之路對世界商業的影響到古詩詞對大漠風光的描述，以及近代西方列強對西北地區的掠奪、破壞和改革開放以來西北地區巨大的變化和進步。西北地區雖然有自然風光的雄渾之美，但也有不堪回首的屈辱史，這樣在講授知識的同時，使學生了解了西北的過去，更加激勵學生將來建設西北的雄心壯志。
五、在地理學科教學過程中用美育調動學生的學習積極性
地理學科的特點是綜合性強，涉及自然、經濟、環境、人類、氣候、歷史等諸多知識，這些為豐富美育內容并把美育融入到本學科教學中創造了有利條件。美育內容的融入對學生地理知識的掌握、能力的培養尤其是思想教育和愛國教育的進行至關重要。如在《中國疆域》一節中，充分利用近代史資料：清政府的腐敗無能，一系列不平等條約的簽訂，割地賠款、喪權辱國，使我國失去了三百多萬平方公里的大好河山，中國疆域發生了巨大的變化。再結合近年來“分子”妄想分裂祖國的罪惡行徑，對學生進行思想教育，增強學生的憂患意識和愛國情懷。運用這些資料不但能避免生硬說教式的教育，更重要的是利用思想教育和愛國情感的培養這一美育的主要內容，調動學生的學習積極性。
美育地理學科教學全過程的有機結合是需要長時間探索和完善的。在幾年的實驗中，我們切實感受到美育在本學科中的重要地位。在今后的教學中，將一如既往地將美育融入地理學科教學的全過程中。
篇2
一、高考改革對學科地位的影響
2014年11月14日，浙江省教育考試院公布了《浙江省普通高校招生選考科目考試實施辦法》，確認思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、技術（含信息技術和通用技術）為選考科目，各科在學考“必考題”基礎上增加“加試題”，一年安排兩次考試，分別在4月和10月與高中學考同期進行。
2015年3月2日，浙江省教育考試院公布2017年擬在浙江招生的約1 400所高校本次選考科目范圍，涵蓋2.37萬余個專業（類）。其中不限選考科目的占54%，設限選考科目的占46%。各高校提出選考科目要求的專業（類）中，選擇物理、化學、技術、生物選考的較多，其中物理涉及設限專業（類）的81%，而選擇歷史、地理、政治的相對較少，分別涉及19%、15%、13%專業（類）。據統計，考生選考政治、歷史、地理可報考的專業（類）分別達到59.7%、62.8%、60.9%。
客觀分析新一輪高考改革對地理學科地位的影響，可以用“喜憂參半”來定性。
地理從高考文科必考學科下降為高考選考學科，與“語、數、外”等高考必考學科相比，其學科地位會有更明顯的下降，成為考生“清門”學科之一。學生一般會選擇在高二學習階段（4月考）結束學習任務，最遲也會在高三第一學期（10月考）結束高中階段的地理學習，學生地理學習時間（與目前文科生相比）由三年縮減為一年半或兩年左右。
地理高考分值由100分下降為30分（加考分），且考試成績根據學生實考成績按等級賦分。高考分值下降必然會影響教師日常的教學內容選擇與教學深度的挖掘，造成地理學科的魅力和價值得不到很好的顯現。
在現行高考中，文科考生只可報考約34%的專業（類）、而理科考生只可報考約60%的專業（類）。新高考方案實施后，考生的專業選擇面均比現行的高考文理分科有了大幅提高，選考地理的考生可報考60.9%的專業（類）。這意味著一些優秀的理科生會來選學地理，地理學科的優質生源較目前會有較大幅度的提升。
對于選考地理的學生而言，地理學科已成為其高考“副主科”之一，與理化生技政史等具有同等地位，將會在一定程度上提升現行高考背景下地理學科的“小兒科”地位。同時，選考地理的學生是愿意學地理、喜歡學地理、自認為可以學好地理的學生，這意味著中學地理教師面對的是優質教學對象，教師在地理課堂中可以發揮更多的“用武之地”。
二、高考改革對教學內容的影響
新一輪高考改革將地理學考與高考“兩考合一”，學考分值由100分降到70分，高考分值由100分降到30分，考試分值的調整必將影響教學內容的選擇。目前，在《浙江省普通高中學科教學指導意見?地理（2014版）》中已對地理學科的教學內容作出了較大調整。首先，高中階段的地理學習由原來的7個模塊減少到5個模塊，其中學考試題僅涉及地理必修Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ3個模塊中的“基本要求”內容；高考加試題除涉及必修3個模塊內容外，還要涉及選修Ⅴ、Ⅵ（自然災害與防治、環境保護）2個模塊的教學內容。其次，對必修教學內容也進行了分層處理，按學考與高考的要求對相關教學內容給予“基本要求”與“發展要求”的定位。如將地理必修Ⅰ第一章“宇宙中的地球”第三節“地球的運動”定位于“發展要求”，這就意味著在學考試題中將不再直接出現“地球運動”相關的試題。
根據《普通高中地理課程標準（實驗）》和《浙江省普通高中學科教學指導意見?地理（2014版）》，浙江省教育考試院于2015年2月正式了《浙江省普通高中學業水平考試暨高考選科目考試標準（2014版）》（以下簡稱“標準”），該“標準”詳細闡明了地理學科的考試性質、考核要求、考試內容和考試題型。如對必修Ⅰ第四章“自然地理環境對人類活動的影響”第一節“地形對聚落及交通線路分布的影響”作出如下考試的明細要求（見表1）。
在這一“標準”中，對相關教學內容作出了明確的分層教學要求。對于全體學生來說，需要達到的學習要求為：“了解聚落的概念和分類；會應用所學知識綜合分析地形對某一區域聚落類型、分布、規模和發展的影響；會應用所學知識簡單分析某一區域地形對交通線路密度、布局、形態和走向的影響”。對于選考地理的學生來說，除掌握上述要求外，還需要掌握其它因素對聚落及交通線路分布的影響，無論是知識的廣度還是深度，均有明顯提升。
從上述考試要求涉及的地理教學內容變化情況看，新一輪的高考改革與新課程改革的價值取向一致。對于全體學生來說，學考追求的是地理學科的基本素養，側重學科基礎知識和基本技能的檢測；對于選考地理的學生來說，加考題追求的是地理學科的核心素養，側重考查考生運用地理原理觀察和分析地理事象的能力和運用地理基本技能解決現實問題的能力。
在浙江省深化課程改革和新一輪高考改革背景下，現行的高中地理教學內容將呈現出國家課程與校本課程、學考要求與高考要求并存的格局（見表2），為學生學習提供了多樣化的選擇。
三、高考改革對教學管理與教學方式的影響
地理學科考試形式與要求的變化和教學內容的變化，必將促成其教學管理方式和課堂教學方式的轉型。具體表現在以下幾個方面。
（1）走班學習給日常教學管理帶來巨大挑戰。新一輪高考改革必然會淡化“行政班”，促成“教學班”形成，學生選課走班將成為校園內的常態。當面對來自不同班級學生構成的“教學班”時，教師原先習慣了的作業收交、輔導、講評都將出現新狀態，如何正確應對成為一個新課題。已有教師抱怨，走班教學實施后一節40分鐘的地理課“縮水”嚴重。上課鈴聲響后，總有幾個學生才匆匆趕來，等學生完全進入學習狀態，時間已過去2～3分鐘；然后是學生上交上堂課的作業，或教師發放上節課的作業及點評，時間又過去3～5分鐘。新課教學時間明顯比“行政班”上課縮短許多，“精講精評”應成為教師修煉的“內功”之一。同時，與“行政班”教學相比，走班教學必將給作業反饋的時效性、教師對學困生的關注與幫助等方面帶來負面影響。
（2）分層教學給教師正確把握教學內容帶來難度。從目前浙江省已實施分層教學實踐的現狀看，主要呈現兩種形態的教學管理。第一種形式是“行政班”實施學考內容教學，選課走班實施加考內容教學，每周安排4節課，2節學考教學，2節加考教學；第二種形式是在行政班的基礎上，選擇部分學科進行全體學生的走班教學，每位教師均固定班級授課，可能既帶學考班，又帶加考班，每周3課時。第一種形式，由不同的教師擔任學考與加考教學內容的教學任務，由于不同教師對 “基本要求”與“發展要求”教學內容的理解存在一定差異，加上教學風格的迥異，必然會給教師正確把握相關教學內容帶來困難。第二種形式，由同一教師擔任學考教學班和加考教學班授課任務，雖然在教學內容的連貫性上能克服第一種形式帶來的問題，但教師往往會考慮到自身的工作量和教學難度，會有同質化的教學趨向，在一定程度上造成所帶學考班學生“超標”學習，而加考班學生“吃不飽”的現象。
（3）地理學考與加考的考核要求對傳統教學方式提出挑戰?！稑藴省穼Φ乩砜荚囎鞒隽嗣鞔_的考核要求，包含知識考核、學科能力和地理品質三大方面。
《標準》將地理學科知識考核劃分為“識記”、“理解”、“簡單應用”、“綜合應用”四個認知層次的要求。識記（a）是指能對重要地理事實性知識進行回憶、再認、圖上指認。如規范書寫地名、地理術語；記憶重要的地理數據；在地圖上指明地理位置；識別與指認地理事物；說出地理事物的分類與構成；列舉歸屬某一類的地理事物等。理解（b）是指能對主要地理原理性知識進行解釋與說明。如解釋地理概念，描述地理景觀并加以區分，概述地理過程、地理特征，闡述地理規律、地理成因，比較地理事物的異同點等。簡單應用（c）是指能將某一方面地理知識應用到新情境中。如運用地理原理分析或推測某一地理事象，根據某一地理事象論證地理原理，分析某一地理事象的成因，歸納某一地理事象的特征，評價某一地理事象的優劣，闡明某一地理事象的地理意義，找出能夠支持地理原理的地理證據，依據圖表、文字材料進行圖文轉換等。綜合應用（d）是指能在復雜情境中對多元地理知識進行綜合應用。如分析地理事象之間的空間關系，分析某一地理因素變化對其它因素產生的影響，歸納某一區域地理環境的整體特征并分析區內差異，預測區域地理環境的變化趨勢，發現地理問題并提出解決問題的合理建議等。《標準》指出地理考試采用閉卷紙筆測試方式，其中必考題考試時間60分鐘，滿分70分，加試題考試時間30分鐘，滿分30分。必考題為必修模塊“基本要求”的內容。加試題為必修模塊“基本要求”、“發展要求”的內容以及選修模塊地理Ⅴ和Ⅵ中的相關內容，其中必修部分約占70%，選修部分約占30%。必考題中識記、理解約占65%，簡單應用、綜合應用約占35%；加試題中理解、簡單應用約占40%，綜合應用約占60%。必考題題型由選擇題和非選擇題組成，其中選擇題約占75%，非選擇題約占25%；加試題題型為非選擇題。
《標準》指出地理學科命題注重考查考生的地理學習能力和學科素養，即考生對所學相關課程基礎知識、基本技能的掌握程度和綜合運用所學知識分析、解決問題的能力。具體表現在以下幾個層面：①應用地理基礎知識的能力：了解重要的地理事物和現象的名稱、分布以及重要地理數據；理解重要的地理概念、地理原理和地理規律；了解我國及世界各大洲、部分國家的主要地理特征；了解當前國內外發生的重要事件及其蘊含的地理學科知識；了解并理解我國的基本國情和國外在資源開發、經濟和人口發展、環境保護等方面的經驗和教訓。②掌握地理基本技能和方法的能力：閱讀各類地理圖表、文字和數據資料，獲取地理信息；設計和繪制地理圖表，進行各種地理計算；對地理思維進行文字準確、條理清楚、邏輯嚴密的表述。③注重地理思維的能力：分析、比較和歸納不同區域的主要地理特征；分析、解釋各類地理事物的空間結構、聯系及其發展變化規律；分析和評價各類地理資料，分析、評價和反思人類在地理環境中的各種活動，發現地理問題、解釋地理問題、提出解決問題的思路。
同時，《標準》也明確了對考生地理品質的考核要求。雖然考試內容主要是從地理認知的視角來表述“知識與技能”的要求，但其中滲透著地理學習“過程與方法”的要求及“情感、態度與價值觀”的目標。引導考生關注人口、資源、環境和區域發展等問題，積累并提升科學素養和人文素養，正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境。
從理論上說，教學與考試應是分離的，否則會踏進應試的“泥潭”，但現實往往是教學被考試所“綁架”，考試的“指揮棒”絕不能輕視。好在新一輪高考改革背景下的考試要求是依據課程標準制定的，較好地反映出地理學科課程理念和教學本質。如果從已公布的地理學科考核要求來考量課堂教學，傳統的“說教性”教學方式已不能跟上高考改革的步伐。從教師組織教學的層面看，課堂教學必須以“地理核心素養培育”為抓手著力于教學方式轉型的探索，靈活運用多樣的教學方式讓學生去感悟、去體驗地理之美、地理之趣、地理之味、地理之用，能讓學生從地理的視角去認識、欣賞、探究其生存的這個世界中客觀地理事實和種種問題。從學生學習能力提升的角度看，地理教學著眼于學生創新意識和實踐能力的培養，充分重視校內外課程資源的開發利用，著力拓寬學習空間，積極引導學生自主學習、合作交流、積極探究。
四、高考改革對教師專業發展的影響
篇3
地理學科是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學。綜合性是地理學科的顯著特點之一，地理學科綜合了自然科學和社會科學的性質，地理學科綜合了空間分布，時間的變化。同時綜合了數學學科的計算和分析，物理學科的邏輯思維，語文學科的閱讀與審美，歷史學科的演變與變遷，化學學科的實驗。因此，對學生地理學科能力的培養，我們要立足綜合能力的培養。在教學中要運用多種教學手段，不要只局限于地理課程的教學手段，全面的培養學生必備的地理素養。
課程標準指出地理學科的基本理念：培養現代公民必備的地理素養，滿足學生不同的地理學習需要。新教材的改置也是有利于地理教育素質的提高，有利于學生的全面展;有利于引導學生改變陳舊的學習方式，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，促進學生積極主動的自主學習;有利于新課程改革向縱深方向發展。
地理學科教學要注重學生的地理基礎知識，基本技能的培養，立足于幫助引導學生構建和掌握學科思維基本模式，運用地理基礎知識基本技能，使學生具備理解地理事物，發展過程的能力，探究問題的能力，技能培養充分用圖，訓練空間思維與定位，變式處理訓練，信息提取和擬定，適度運量訓練地理計算與分析，這都是地理學科的能力要求。
任何一學科能力，不僅體現在學生有某學科一定的特殊能力，而且有著學科能力結構不同學科能力的建構存在著明顯的思維或認知的特殊性。理科的學科能力更多地要與抽象邏輯思維與認知聯系;文科的學科能力更多地反映形象邏輯思維與社會認知聯系。而地理學科是一門交叉學科，更具有其特殊性，更多地體現了抽象與形象邏輯思維相聯系。
例：09年高考：甲市2008年出生戶籍人口9.67萬人，出生率為0.699%，死亡10.7萬人，死亡率為0.733%，甲市戶籍人口這種增長態勢已持續14年。
問甲市可能是：
A.西寧 B.延安 C.上海 D.廣州
解法一：通過出生人9.67萬人，死亡人10.7萬人，可知：出生人不少于死亡人數，而這種增長態勢已14年?？芍撌腥丝谔幱谪撛鲩L，而選項只有上海人口的增長率是負增工。故選：上海
解法二：出生口9.67萬人，出生率為0.699%，利用數學做法：
9.67÷0.699%=1383萬人
可知甲戶籍人口有1383萬人，而選項中只有上海的戶籍人口超過了一千萬人，故選上海。
這就是，我們平時培訓學生的學科能力，同時注重學科之間的相互滲透。通過這個例題，啟發我們改變單一的思維模式，而從多角度去考慮問題，改變以往陳舊的學習方式就會極大地提高學生的學習效率。這一例題也充分體現了地理學科的綜合性，也體現了學科之間的滲透功能。
再如，我們在講地理公轉意義時，知道地球在近日點公轉速度快，而位于遠日點時公轉速度慢，而為什么會有這個現象，我們許多教師在處理時，只是要求同學掌握記憶結論，而沒有進一步解釋，其實在這個現象的解釋我們用開普勒定律：
行星與恒星的連線在相等的時間內掃過的面積相同。
這樣，我想同學們一下子就豁然明白了這個問題。
篇4
一、地理科學類專業人才培養存在的問題
1.通識教育與專業素能培養協調問題
通識教育是建立在各個知識大類基礎上，以培養學生能力和提升學生綜合素質為主導的教育體系，在傳統的以專業技能為導向的教育思維中，忽視通識教育傾向明顯。實際上，在信息爆炸和科技快速發展的今天，教授學生掌握專業基本原理、概念和應用知識點固然重要，但在有限的教學時間、教學條件和學校教學環境下，不可能完備地將所有地理教學與科研及管理可能用到的專業知識教授給學生，專業培養更應該突出對學生發現、分析和解決問題的素能培養，這正是通識教育致力達到的目標。因此，從培養方案制定出發，對地理科學類專業的通識教育和專業通識教育進行改革研究是人才培養體系改革的重要一環。
2.地理科學類專業平臺課程優化問題
依據1998年教育部頒布的地理學類專業標準，許多學校設置了學科類平臺課程，我?，F有地理科學與地理信息科學兩個專業，也初步建立起共同的平臺基礎課程，并作了教學內容規范。但按照新的專業規范，地理科學類四個專業的共同基礎課程有變化，而且該規范明確提出各類學?？梢赃m當考慮特色而設置特色課程，同時我校原有平臺課程設置本身也存在不足，平臺課程比較少，而且課程名稱、內容要求等差異大，因此，新的培養方案在平臺課程、學分、學時及課程體系上必須做出相應的調整和規范。
3.課程體系及內容與專業規范要求的知識體系的契合問題
在已調研的國內高師地理科學類專業培養方案中，課程體系和課程內容組織仍然存在隨意和混亂現象[3-5]，而且存在課程及課程內容相近、重疊明顯，課程標準不明確、差異大或甚至沒有，導致不同的教師對同課程的要求大相徑庭。為了契合新頒布專業規范以知識領域和知識點為單元構建知識體系的要求，課程體系在設置時就不能僅停留于按課程名稱或傳統教學內容的組織方式，而應兼顧知識領域的配置與知識點的布局，從總體上協調優化課程體系與專業規范的知識體系，同時需要確立各課程的課程標準。
4.實踐教學如何適應專業規范與職業素質及創新能力培養的要求
實踐教學是實現地理科學類專業培養目標的重要保證[6]。新的專業規范確定綜合實踐類課程為必修環節，包括課堂實驗、課程實習、野外綜合實習、科研和論文訓練等，合計不少于20學分，其中畢業論文不少于12周，著重培養學生掌握野外調查和室內實驗技術與技能、科學研究能力、文獻查閱與論文寫作能力，地理科學師范專業還包括教育見習、教育實習等環節。這與目前人才培養方案有較大距離，特別是實踐技能訓練明顯不足，培養的人才的社會適應性也不強，因此，改革優化實踐教學是當務之急。
二、地理科學專業人才培養目標與職業關鍵能力
1.地理科學專業人才培養目標與要求
面對專業規范、中學教師規范的新要求和國家對創新型人才的需求以及激烈的市場競爭，作為西南地區的地方高師地理科學專業，人才培養不能單一化，應堅持“厚基礎、寬口徑、廣適應”的人才培養策略。因此，本專業人才培養目標定位為：培養具有現代公民素養和健全身心素質，具備堅實的地理科學基本知識、基本理論以及自主獲取知識的能力，既掌握地理科學基本思維方法和基本實踐技能，又懂得現代教育基本理論與技巧，并具有一定科研創新能力的高素質人才，畢業生可以在中學、中等專業學校從事地理與資源環境等相關學科的教育教學工作，也可在企事業單位從事資源環境和國土規劃管理等方面的工作，優秀畢業生可以報考高等院校及科研機構的碩士研究生。因此，基本要求是：學生通過四年學習，掌握自然科學與人文科學的基本知識和方法、掌握地理學基本理論與方法、掌握教育教學基本理論與方法、掌握英語及計算機基本知識和信息技術；具備自主獲取知識、運用知識進行創新的能力；具有良好的思想道德修養、人文與科學素養、專業素質和身心素質。
2.地理科學專業職業關鍵能力
地理科學專業畢業生主要從事基礎教育工作，部分畢業生在企事業單位從事地理學科應用工作或繼續攻讀碩士學位。其應具備的職業關鍵能力有四方面：其一，地理學科知識應用能力，包括理論聯系實際、野外工作和綜合分析能力。地理學的實踐應用性在經濟社會發展中已越來越顯現，地理學的獨特的野外調研和綜合分析方法是其他學科遠不能及的，在解決當今人類社會發展面臨的綜合性難題時地理學獨領；其二，自主學習和終生學習能力，包括良好的自學習慣及能力、交流表達與信息技術應用能力，學習方法掌握和習慣養成至關重要；第三，教師職業勝任能力，學生有較強的中學地理教育教學及教研的能力，這是中學實施素質教育和中學教師規范的要求，未來教師應該是教育家；第四，具有較強的創新能力，包括具有一定創造性思維、開展科學實驗與研究的能力，創新思維意識和動手能力培養是著力點。
三、地理科學專業課程體系優化設置
以地理科學專業規范、中學教師專業標準、中學地理課程標準、人才培養目標定位、目前人才培養存在問題等為依據，以學生為中心，以專業素質、實踐創新能力、職業勝任力等“三素能”提升為重點，構建“通識教育課程+學科平臺基礎課程+專業主干課程+專業方向課程+獨立實踐環節+教師教育課程”課程體系，課程體系設置著力于增強人才社會適應性、培養要求多元化、分流培養突出特色、強化實踐能力培養、發揮專業導師和學生主體作用等方面的改革，共設置165學分，必選修比例為74%、26%，理論與實踐比例為72%、實踐28%。
通識教育內容涵蓋人文社會科學、自然科學、外語、計算機信息技術、體育等知識體系，包括必修38.5學分、選修7學分。學科平臺基礎課程設置考慮地理科學專業類（包括地理科學、地理信息科學等專業），構建學科基礎平臺課程，包括高等數學、人文地理學、地圖學、地質學基礎、經濟地理學、遙感概論、地理信息系統等，必修16.5學分、選修6學分；專業主干課程包括氣象學與氣候學、地貌學、水文學、土壤與植物地理學、中國地理、世界地理等，必修學分28.5，學科平臺基礎課程和專業主干課程為本專業核心課程，涉及的專業知識體系、知識領域符合教育部新專業目錄和專業規范規定的核心課程要求，課程名稱進一步規范。
專業方向實行分流培養，分別設置系列課程。分兩個方向：一是學科應用方向，強調專業拓展、實踐應用能力培養；二是學科教學方向，強調與基礎教育結合、重教學教研能力培養。專業方向及課程設置充分發揮學校和學院優勢，突出特色，并采取請進來走出去方式與中學及企事業單位合作開放辦學，著力提升實踐創新和職業能力，兩方向各設置30學分，學生選修22學分，為學生個性化與未來發展提供充分的空間，如跟蹤學科與專業發展前沿，增設自然地理進展、人文地理進展、地理信息科學進展、文獻檢索與科研論文寫作、基礎地理教育改革、基礎教育名師講座、地理研究性學習專題等學科發展前沿講座或基礎教育發展與改革前沿講座，實踐環節包括基礎實踐、專業實踐、綜合實踐，強化實踐創新能力培養是新方案重要的改革創新，詳見下文，設置必修23.5學分、選修創新學分至少2學分，以前創新學分為任意選修，本方案要求選修2-5學分，創新學分獲得嚴格按照相關要求評定。教師教育課程包括發展與教育心理學、普通教育學、教育科研方法、學科教學論、中學地理教學設計、現代教育技術應用、教師禮儀與溝通、書寫技術、微格教學等，必修15.5學分、選修4.5學分，同時增加實踐課時，進一步突出實踐技能訓練。
四、地理科學專業實踐教學體系與實施
1.實踐教學體系設置
地理科學專業實踐教學體系包括三大類即課程實踐（少于一周的課程實習、實驗）、獨立實踐環節（教育實習、專業實習等）、第二課堂（系列課外活動）與第三課堂（頂崗實習和創業實踐等）實踐，三層次即基礎實踐、專業實踐、綜合創新實踐。
2.實踐教學內容安排
相關實踐教學內容采取集中與分散有機結合、全程式推進實踐教學。第一學年以專業體驗、認同與興趣培養為主，包括第一學期專業基礎實驗實習，專業認同體驗，第二學期專業實驗、專業實習、教育教學見習及訓練并行；第二學年以專業學習深化及實踐技能培養為主，第三、四學期加強專業實習、學科教學技能訓練、科研實踐訓練；第三學年以實踐技能與創新能力提升為主，第五、六學期強化專業實習、教育教學技能訓練與檢測、教育實習、科研創新實踐；第四學年以創新創業實踐與就業考研引導為主，第七、八學期專業深化實踐、教育教學技能拓展訓練、科研創新實踐，見表1。
3.實踐教學實施保障
為保障實踐教學的順利開展，采取了系列改革舉措。第一，實行“5+1”和“16+2”排課制保障實踐教學時間。“5+1”中的“1”即周六安排通識課程及相關實踐教學，“16+2”即每個學期只安排16周課堂教學，余下2周用于安排部分專業實踐環節；第二，充分發揮學生和專業導師“雙主體”作用，特別是強化專業導師制，保障實踐教學實施主體責任制，有效推進實踐教學；第三，加大開放辦學力度，特別是教育見習、研習、實習、課程實習、綜合實習、創新實踐等環節與基礎教育單位、科研單位、機關企事業深化合作，形成實踐創新型人才培養的合力機制；第四，依托學校學院省級教學科研平臺、科普基地、學生社團協會、國際地理節日（世界氣象日、水日、地球日、人口日、減災日、糧食日、環境日等）、實踐實習基地等，深化第二、三課堂，提升學生實踐創新和職業勝任力；第五，推行課程組和課程負責人制度，專業核心課程和實踐環節均由3位以上教師組成課程組，設課程組長，全面負責課程建設，包括編制課程標準、課程資源建設、網絡平臺、實踐基地建設等，保障實踐教學質量，不斷提高實踐教學效果。
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[3] 田建文.高師地理教育專業復合型人才培養模式[J].當代教育論壇，2007，（9）：123-124.
篇5
一、引言
上個世紀九十年代后期，電教媒體教學手段開始在教學界掀起一場教學方法改革的浪潮?，F代教學理念背景下，電教媒體在教學方面的應用顯得尤其重要。傳統的教學方法和教學工具已經不適合當代教學要求，成為素質教育發展的桎梏。地理學科本身是一門動態的學科，在教學中必須培養學生立體思維，空間想象力。而電教媒體的出現正好符合地理學科自身發展的需求，另外，也是符合新一輪課改的題中之義。本文對目前地理教學中電教媒體的應用進行分析，包括其內涵、特點，重要的是電教媒體應用的必要性分析，筆者認為具有重要的理論意義與實際價值。
二、電教媒體在地理教學中應用特點
（一）電教媒體的內涵
電教媒體是信息技術與教學結合的產物。電教媒體其實是具有理論基礎的，圖式理論認為，對于信息的加工情況在某種程度上取決于這些信息是如何進入這些規則的，即圖式的。如某人讓你做一件什么事情的時候，圖式理論認為，你必須用自己的圖式去預測行為的內容和結果，并正確理解對方的意圖。電教媒體的出現恰好是圖式理論的正確運用，是教育信息化的產物之一。
電教媒體，也被稱作視聽教學，主要是將現代化的視聽工具應用在教學環節中，即指利用計算機等專業技術，將媒體信息以聲音、文字、圖像、視頻等方式傳遞給接受者，整個教學過程的實施和完成主要歸于各個要素的有機組合。在地理學科中使用電教媒體教學無疑是當前教學手段的重大改革，能夠實現地理教學最優化。
（二）電教媒體在地理教學中的優點
電教媒體相比傳統的教學在地理教學中具有不可比擬的優點，它將抽象化的概念轉為形象生動的畫面與語言，結合學生聽覺和視覺，大大提高了學生地理知識的學習效率：
首先，電教媒體將廣泛的地理知識變得直觀。地理所涉及的知識比較廣泛，最有效地教學辦法便是將書本上比較死板的地理知識與地理現象動態地表現出來，而傳統的地理教學方法并不能滿足這一要求，最多只能在課堂上使用地球儀，傳統的地理教學方法導致學生對地理知識的學習興趣并不高，思維也比較死板，并不活躍，特別是將理論應用到實際中的能力不強。電教媒體的出現將改變這一狀況，將書本上的知識通過電教媒體技術，采用視覺與聽覺相結合的方法對學生大腦皮層造成興奮，地理事物，地理現象等等都感性地出現在學生面前，讓學生覺得非常直觀大大提高了學生學習興趣，進而也加強了學習地理的效率。
其次，電教媒體讓地理教學可控性變強。在地理教學過程中，通過電教媒體可以更好地突出教學的重點，難點。可以從不同方位，不同途徑，不同層次和緯度對學生傳輸地理信息，而不是單純地以教材為載體，通過教師的傳輸講解。學生通過電教媒體也能對地理知識有系統清晰的認識，可以全方位地把握所學的地理知識。電教媒體在課堂上的應用突破了課堂教學在時間、空間、微觀及宏觀的限制，好似整個地理學科的體系被生動地控制在畫面里面，學生根據自己的需要，教師根據自己的安排進行選擇。
最后，電教媒體在地理中的應用增強了地理知識的視覺趣味性。美國心理學家布魯納認為，興趣是學習最好的老師，但是對材料的興趣可以促使學習的興趣。電教媒體所傳輸的信息一般具有很強的感染力，圖文并茂，有時還配以聲音和視頻等等，這些都不同于傳統的文字教學，可以極大地引起學生的興趣，使之變得豐富和多元化，進而提離了他們的求知欲，激發了學習的積極性。如對幾種不同的地質災害進行介紹的時候，可以在課堂上展示不同地質災害發生后的照片，這些圖片生動地體現在電腦屏幕上，對學生的理解造成沖擊，他們身臨其境，對地質災害的認識必然更加深刻。
三、地理教學中采用電教化的必要性
（一）學生認知心理的需要
認知心理學強調人的理性認識是從感性認識過度而來，因此對任何一個事物的認知，必須以感性認識為基礎，從這一個角度而言，在地理課堂上采用電教化教學是學生認知心理的需要。傳統地理學科教學更多地是對學生進行理性思維的培訓，忽略了感性階段的認識這一個步驟。這樣造成學生興趣提不起來，學習效果差等問題。而電教化教學實現了將地理知識從繁榮的文字轉化為圖形，將抽象的概念變得具體可操作。電教媒體教學幫助教師創設一個形象、具體、生動、豐富的教學素材背景，既提高了學生主動學習的興趣，加深了學習的印象，大大地提高了學生對于地理知識學習的自主性。學生通過感官獲得表象，通過對感性材料的認知達到對知識的理性認識。這些都是符合認知心理學的。
（二）地理學科特點的需要
筆者認為，地理教學中采用電教媒體是地理學科特點的需要。地理學科具有抽象性與具體性相結合的特點，抽象性主要表現在地理學科有關于空間的概念、地理事物發生變化的過程等具有抽象特征，學生不能通過直觀的肉眼看的到，另外，還有地表結構、分布、發展規律等等，這些都具有抽象性的特征。這些抽象的事物與知識如果要通過教師表達出來，將會枯燥無味，那么直觀工具的借助顯得十分必要。電教媒體在地理教學中的充分利用有利于學生地理表象的形成，從而將抽象的概念轉化為具體的思維，從而增強對地理知識的認識與記憶，激發了學生學習興趣和熱情。如對時區的講解，本是抽象的概念，教師可以用電教媒體的方式將其用圖表展示出來，讓學生洞悉內在的聯系，達到教學的效果。
（三）新一輪課程改革的需要
課改的提出徹底改變了教學模式和教學方法。課改的宗旨是強調學生為中心，一切為了學生全方面素質的培養，素質化、個性化是教學改革追去的目標。從這個意義而言，電教媒體在地理教學中的應用是其基本要求和需要。地理新課標本著“全面推進素質教育”，一切為了學生的全面發展，弘揚科學精神和入文精神，培養學生的社會責任意識，樹立可持續發展觀念。隨著新一輪地理課程改革的進行，電教媒體教學已經在地理教學中發揮出很大的作用。作為現代信息技術，其快捷的地理信息的組織方式、地理信息的存儲方式、課堂教學的互動性等，使地理課堂生動而又直觀，成為全面培養學生的綜合素質不可缺少的工具。
總之，電教媒體的創新和提出并在地理教學中廣泛地應用，極大的補充傳統教學的不足，并顯示出極大的生命力和活力，符合認知心理學規律，同時也是地理學科自身發展特點所決定的。電教媒體教學一定是未來英語教學的必然趨勢，問題在于如何充分發揮多媒體教學的優勢，避免其劣勢的出現，提高學生學習效率。
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篇6
一、講授演示型教學模式
這種模式是指教師在課堂上除了利用傳統教學模式外，還可以借助計算機多媒體進行講授和演示課程內容，是目前我們應用較為普遍的一種方式。它的基本要求為：備課時，教師研究教學內容，利用現有的計算機輔助教學軟件或者一些多媒體制作工具，結合教學內容制作出來的演示文稿和多媒體課件；也可直接從網上或者地理課程資源庫中下載合適的課件。課堂上，教師利用備課制作的課件創造情境，調動學生的興趣，演示課件信息，引導學生思考和學習。
例如，學習《地球的運動》一課時，為學生創設這樣一種情境：伴隨著動聽的音樂，一顆藍色的星球由遠及近向我們“走”’來，一下就吸引了學生的目光。隨著一幅幅動畫的展開，地軸傾斜的方向和角度、太陽直射點的移動、晝使長短的變化，這些教學中的難點內容，無需教師費口舌，就都非常清楚地呈現在學生眼前。諸如地震火山的發生、褶皺斷層的形成、等高線地形圖的判讀等等教學難點。利用多媒體技術能有效地突破。從而幫助學生理解、掌握所學知識，培養學生的觀察、想像、記憶、思維等能力。這種模式的教學充分體現教師在教學過程中的主導地位，適合教師向學生傳授系統性的地理知識，如地球的運動﹑大氣的運動﹑天氣系統﹑氣候的類型﹑地殼運動等；通過課件演示，再與講授相結合，再現地理事物和現象的本質及規律，利于突破教學中的重點和難點，使學生更易理解和接受。
二、探究發現型教學模式
探究發現型教學模式就是利用信息技術支撐的校園局域網和國際互聯網，提供給學生豐富的學習資源，在教師的指導下，在學習任務驅動下學生們相互協作，收集信息、交流討論、總結歸納，完成學習任務，從而培養學生解決實際問題的綜合創新能力。它的基本要求為：備課時，首先教師對教材進行分析和處理，將教學內容制作成課件或網頁；然后教師向學生呈現教學資源并提出任務，讓學生在多媒體網絡教室自主探究，也可團結協作；學生利用教師提供的資源或自己查找信息，進行個別化和協作式相結合的自主學習；而教師從主機上觀察（或課堂巡視）學生的學習過程，如通過觀察學生單機上的電腦屏幕畫面及聲音，也可以對指定組或全班學生的微機上進行輪流觀察﹑發現問題﹑及時輔導；再利用計算機進行及時反饋評價。在這個過程中，教師只進行觀察和輔導；，對完成任務的情況應及時糾正和肯定，然后由教師和學生共同完成總結教學任務。
這種形式的教學體現了學生自主探究，獨立分析問題和解決問題的情感態度，適合于主題性的地理知識教學，如宇宙中的地球、大氣環境保護、海洋資源的開發利用、城市化特點、商業網點的分布、土地利用類型等。這種教學模式的運用對培養學生良好的學習習慣和思維能力有很大作用。
三、討論研究型教學模式
討論研究型模式是指學生在課堂上就某個問題展開討論，從中獲取知識的過程。傳統的討論型模式往往受課時的限制，有時正討論到，就下課了，一些話題的討論常難以深入進行。但應用信息技術就不同了，教師可以讓學生課后登陸校園網，將在課堂上討論余興未了的問題，在學校的 BBS上盡情地發表自己的看法。教師有目的地引導討論向深層次發展，使校園BBS成為課堂教學的延伸。在校園BBS上，不同觀點、不同年級的學生都可以就某個問題發表意見，百花齊放，百家爭鳴。這樣的學習氣氛，能極大地開發學生的學習潛能，使學生學得主動、學得有效。
這種教學模式的基本要求是：一般由教師組織引導，提出問題，在一段時間內，師生利用網絡上的交流工具，如電子布告牌（BBS）、在線聊天系統（CHAT）等，利用節假日或者特定時間，實現在線討論或離線討論。這種模式適合于觀念性的地理知識教學，如引人注意的地球溫室效應的利弊、沙塵暴的利弊、城市化過程中出現的問題、環境人口等問題，學生就這些問題展開討論，并針對別人的意見進行評論，每個人的發言或評論都及時地被所有參與討論的學習者所看到。
四、小組協作型教學模式
小組協作型模式是指利用網絡以及多媒體等相關技術，由學生針對某一學習內容彼此合作，以達到學習、掌握該教學內容的過程。它的基本要求是把學生分成幾個小組（每組5人以上）利用網絡資源收集相關信息，并制作成演示文稿，在課上分小組匯報、討論。它適用于探究任務比較大，信息容量較大的內容。學生可以在課下上網查找資料，也可以在網絡教室中進行教學，匯報時用一臺計算機和大屏幕。在教學中，教師布置的探究任務不要過大，應以圍繞教學大綱和教材為主；教師要提醒學生網絡操作的注意事項，要指導學生學會合作和有效合作。
如學習《自然地理環境的整體性與差異性》，師生共同擬出學習提綱，分小組選擇專題。小組內學生分工合作共同完成本專題的信息查找、資料整理，最后制成PowerPoint幻燈片，派代表上臺交流本組的研究成果。此舉極大的激發了學生學習的積極性，他們在網上查找收集圖片、文字資料、音樂，極大的豐富了教材內容。通過個體讀、看、聽、說、做，通過群體討論、交流，學生對所學知識的理解、記憶，大大優于傳統教學模式的效果，而且不同的認知水平、不同的觀點、視野在此碰撞，會擦出智慧的火花，有利于發展學生的思維能力和創造能力。
在實際教學中對教學模式的選擇，應視教學內容、學生水平而定。一般來說，對教材有一定難度、而學生的認知水平又難以達到其它模式學習要求的情況時，一般多采用講授演示型模式。對學生能夠通過自學和協作學習獲得知識的，多采用探索發現型模式和小組協作型模式。為深化學生對某個問題的認識，樹立正確的環境觀、人口觀、資源觀、價值觀，多采用討論型模式。探索型模式和討論型模式在實際運作中，已超出了課堂的范圍。
隨著信息技術和學科教學整和的深入開展，地理教學模式必定會超越課堂的局限，未來遠程式教育、開放式教育都會成為地理教學的新模式。為培養更多更優秀的創新型人才，作為教育工作者仍然需要不斷地探索與實踐。
篇7
作者簡介：李聰（1987-），女，渤海大學信息科學與技術學院碩士研究生，研究方向為現代教育技術。
0引言
為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，有關部門制定了義務教育學科課程標準（2011年版），并于2012年秋季開始執行?！兜乩韺W科課程標準（2011版）》要求地理教學要重視激發學生的學習興趣，培養學生獨立思考的習慣，鼓勵學生大膽質疑并提出觀點，為自主學習營造寬松的學習環境。同時，課標建議教學時要注意突出地理學科的特點，靈活運用多種教學方式方法，充分重視地理信息資源和信息技術的利用，注重培養學生學習能力、創新意識和實踐能力。因此本文引用ArcView GIS輔助中學地理體驗式教學，期望達到課標的要求。 GIS（Geographic information system）是地理信息系統的英文縮寫。ArcView是美國環境系統研究所（ESRI）的GIS產品。ArcView擁有任何GIS桌面系統所具有的最大范圍的可用功能，具有直觀的基于Windows的圖形用戶界面，簡單、易用且包括有附加的在線幫助和全面詳盡的文檔。
1中學地理體驗式教學的現狀
目前，中學地理體驗式教學在發揮學生學習主體地位和培養學生創新思維的同時也存在一些問題，其問題主要表現在教學情境創設的問題和課堂教學中所遇到的問題兩方面。
1.1教學情境創設的問題
第一，教學情境選擇的單一或數量的繁多。在情境創設中，很多教師經常會選擇視頻或者圖片作為學生的體驗情境，但學生只能從拍攝者的角度去體驗地理現象，使學生的體驗受到局限，從而導致學生認知過程單一乏味。在教學設計中，有些教師還會走入情境過多的誤區。在一堂課的容量中，設計多次不同的體驗環節，導致學生只能感受，而沒有時間和空間去體驗。
第二，教學情境創設的局限。在教學情境創設中，教師常常通過感知語言意境、欣賞圖片和觀看視頻等途徑讓學生進行想象體驗。但是在地理學科中，有些知識距離學生的生活實際太遠，大大超出學生的經驗范圍，僅觀看視頻或欣賞圖片難以使學生在感知上對地理知識形成完整的認識和對地理知識的真正體驗，學生學習的熱情難以被激發，無法建構自己的知識體系。
1.2課堂教學過程中的問題
在課堂體驗式教學的過程中，教師往往忽視學生個體的獨特體驗，沒有注意到不同學生體驗的層次性。學生已有的知識經驗、知識結構、興趣愛好等都在一定的程度上存在差異，可能導致他們對地理事物的理解不一致，因此學生獲得的體驗也各不相同。同時教師忽視了對學生的引導，沒有對學生的思維和活動作出及時的評價，教學目標就很難達成，體驗活動也就形同虛設。因此這樣的體驗式教學無法達到教學設定的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標。
針對中學地理體驗式教學的現狀，將ArcView GIS融入到中學地理體驗式教學中非常必要。
2ArcView GIS用于中學地理體驗式教學的必要性
2.1符合中學地理體驗式教學的基本要求
中學地理體驗式教學最基本的目標是培養學生利用各種學習資源主動建構地理知識、提高學生分析地理現象的能力、促進學生的創新意識和創新能力。中學階段是學生自主學習能力發展的重要階段， ArcView GIS提供給學生一種分析解決地理問題和地理現象的工具，使學生在教師的指導和幫助下，自主地利用ArcView GIS進行相關數據的分析、表達、建構地理知識。ArcView GIS的應用將會使以學生為主體的體驗式教學得到充分的體現。因此，在中學地理體驗式教學中引入ArcView GIS，推進信息技術與學科課程的整合，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育情境和有力的學習工具，提高學生的信息素養，是中學地理體驗式教學發展的要求。
2.2適應中學地理新課程改革的基本要求
《地理學科課程標準（2011版）》對課程的基本理念是引導學生從地理的視角思考問題，關注自然與社會，使學生逐步形成人地協調與可持續發展的觀念，并強調要著眼于培養學生創新意識和實踐能力，倡導多樣的地理學習方式，鼓勵學生主動學習。
課程的實施，關鍵在于教師的教學。課標建議教學時要注意突出地理學科的特點，充分重視地理信息資源和信息技術的利用。地理圖像、地理輔助軟件以及計算機網絡等都承載了大量的地理信息，教師要充分利用這些信息載體，豐富課程內容，優化教學情境。ArcView GIS既是教師的教學工具，也是學生的學習工具。因此，ArcView GIS作為一種具有廣闊發展前景的信息技術被引入到中學地理體驗式教學，符合地理課程新標準的要求。
2.3實現信息技術與課程整合的基本要求
將ArcView GIS與中學地理課程整合，可以理解為把ArcView GIS技術融入到地理課程教學之中。整合強調ArcView GIS要服務于課程，應用于教學；強調學生能夠利用ArcView GIS主動建構地理知識；強調根據學生的特征，發揮ArcView GIS的教育功能。ArcView GIS在教師、學生與教材三者之間，將起到橋梁和紐帶的作用。教師由知識的傳遞者轉換為學生學習的幫助者、啟發者和促進者，教師不再是課堂上唯一的知識源，不再把傳遞知識作為自己的唯一任務和目的，而是要指導學生獲得自己所需要的信息，教會學生如何學習。學生也將從被動接受知識的模式中解放出來，變為學習的主體。
因此，將ArcView GIS應用到中學地理體驗式教學中，能夠創設教與學的良好環境，讓學生真正體驗到學習的樂趣，是實現信息技術與地理課程整合的基本要求。
3ArcView GIS用于中學地理體驗式教學的優勢
3.1優化教學情境，激發學習興趣
興趣是學生最好的老師，教師要上好一節課，就必須創設激發學生學習興趣的教學情境，讓學生產生一種迫切想要學習地理知識的渴望。將ArcView GIS用于中學地理體驗式教學中，能夠提供給學生許多真實的學習情境，可以使地理事物和地理現象直觀地顯示，使抽象問題形象化、具體化，從而實現地理事物大小、遠近、動靜、虛實、快慢等的轉換。也可以直觀、全方位地展現地理事物的全貌以及地理事物的發展過程，揭示地理事物的本質和內在聯系。這樣的教學情境可以刺激學生多種感官，引起學生的好奇心，激發學生的學習興趣。
ArcView GIS可以為學生營造生動直觀、內容豐富的教學情境，將枯燥的教學內容融知識性、邏輯性和趣味性于一體，極大地提高了學生的學習興趣，有利于學生空間觀念的建立，提高學生對地理事物之間的空間聯系的認識，使學生在積極的思維狀態中輕松愉快地掌握地理知識。
3.2優化信息傳遞，培養創新思維
ArcView GIS可以從多方位提供地理教學的相關信息，增大信息傳遞的速度、密度等，使學生在豐富的信息中不斷擴大自己的視野、拓寬知識面。ArcView GIS的數據查詢功能，可以讓學生詳細地查詢地理知識的每一個細節內容，方便、快捷、全面地獲取地理信息，同時發現適合自己處理信息的最佳途徑。豐富的信息能加深學生對地理現象和地理事物的認識，在幫助學生全面、直觀地認識地理問題的同時，縮短學習時間，實現高效學習。
運用ArcView GIS提供的學習信息和學習素材，讓學生利用信息庫中的內容，擴大學生的思路，活躍學生的思維，從而使有限的學習素材，成為無限的學習天地，培養學生的創新意識和創新思維。利用ArcView GIS傳遞教學信息，有助于課堂教學中師生的雙邊活動，充分體現了“教師為主導，學生為主體”的教學思想，對于提高課堂教學質量、實現有效教學有積極的作用。
綜上所述，ArcView GIS被引入到教學中，充分體現了體驗式教學遵循現代教育以人為本的理念，給學生以最大的發展空間。根據課標要求，將培養學生的創新精神和提高學生動手實踐能力作為教學中的重點，讓學生從中體驗知識的真諦和學習的樂趣，由此培養出能適應信息社會的高素質創新人才。
4ArcView GIS在中學地理體驗式教學中的教育功能
4.1地理事物和地理現象分布特征及規律的教育功能
在地理體驗式教學中，教師可以利用ArcView GIS在空間上顯示符合條件的地理要素的功能，幫助學生認識地理空間事物和地理現象；利用ArcView GIS對地理事物的空間分布具有數據查詢、分析、表達和顯示的功能，輔助教師講授或學生主動學習某區域自然與人文要素的分布特征及規律；通過地圖漫游的功能，可以實現地圖比例尺的無限放大或縮小，使教師和學生能夠清楚地看到地圖的某一個部分的詳細情況，從而彌補了教學掛圖、課本地圖和地圖冊等教學用圖中固定比例尺的束縛。
利用ArcView GIS進行教學或學習，不僅可以探究地理知識領域的宏觀內容，還可以利用縮放功能，到微觀的領域深入體驗學習地理知識。也可對各地理事物和地理現象等地理要素之間的空間關系進行分析，幫助學生掌握地理事物和地理現象等地理要素的分布特征及其空間分布規律，培養學生的空間思維，提高學生分析地理問題、解決地理問題的能力。
4.2數據的組織與管理的教育功能
ArcView GIS將地理數據分成點、線、面等不同類型，并分別歸入不同的數據集，每個數據集作為一個單獨的圖層，每個圖層中的數據所對應的地理事物具有相同的特征，ArcView GIS以此實現了對數據分類、分層的管理。將多個圖層“透明疊合”即可表達完整的地理信息。圖層方便了ArcView GIS對不同特性事物的數據進行管理和應用。
ArcView GIS地圖還可以進行復合疊加，并將地圖表達的信息靈活動態地顯示出來，將幾個圖層進行疊加組合成一張綜合的地圖，對地理事物和地理現象分布的特征和規律進行多因素的綜合分析，這是教學掛圖、課本地圖和地圖冊等教學用圖難以做到的。
例如，陸地自然帶的分布情況與氣候、土壤的分布情況有著密切的聯系，但要綜合三幅紙質地圖對它們的分布特征、規律和相關性進行分析，既復雜又困難。而用Arcview GIS軟件分別對陸地自然帶、氣候、土壤的地圖先進行處理，然后將各圖層疊加，這樣就可以很方便地分析出它們的分布特征及規律，更是一目了然地得出它們的相關性。
4.3空間信息可視化的教育功能
ArcView GIS是對現實世界空間關系的計算機模擬，它使我們對空間上地理事物和地理現象的分布有一個非常直觀的視覺感受。ArcView GIS軟件對地圖的無級縮放和地圖漫游功能使學生可以小比例尺查看地圖的全圖、適當比例尺查看地圖的局部、大比例尺查看地圖的某一特定部分。
例如，講授七年級《地圖》一節的活動內容時，要求通過比較“中國地圖”和“北京市略圖”，說明地圖表示范圍和內容與比例尺大小的關系，并得出結論。使用ArcView GIS地圖來展現這兩幅地圖，能夠使學生準確地獲得有用的信息，通過在大、小比例尺范圍下的比較分析，學生可以很容易、很直觀地得出結論：地圖的比例尺反映地圖表示的范圍大小和內容詳略程度。
由此可見，ArcView GIS的空間信息可視化的教育功能在揭示地理事物和地理現象的空間關系、提高學生從地圖上獲取信息的能力、培養和提高學生空間思維能力、建立空間概念等方面是地圖冊等教學用圖不可比擬的。
4.4地理事物空間查詢的教育功能
地理事物空間查詢是ArcView GIS最基本的功能之一， 可以提高學生的地理空間思維能力和辯證思維能力。主要包括圖形與屬性的關聯查詢、復合條件查詢兩種查詢方式。
（1）圖形與屬性的關聯查詢。在View1窗口中，選擇任意一個區域，系統可以根據鼠標所指的地理事物的空間位置或所選擇的空間范圍，查出該位置或該范圍的地理事物空間實體及其屬性，并在屬性窗口列表中顯示所選擇區域相應的屬性信息。同樣，在屬性窗口列表中選擇任意一行屬性數據，在View1窗口中就會突出顯示對應的區域圖形。
（2）復合條件查詢。復合條件查詢，也稱SQL（結構查詢語言）查詢，是一種較為復雜的查詢方式，查詢的條件并不僅局限于某些地理事物的屬性條件、指定的某空間位置或選擇的某空間范圍，而是它們的綜合，是ArcView GIS中利用屬性信息查找滿足多個特定條件的空間目標的查詢方法。
正是借助于地理事物空間查詢的教育功能， ArcView GIS才可以完成大量的空間分析方面的教學內容。
5結語
地理空間思維和創新能力的培養是《地理學科課程標準（2011版）》的一個重要教學目標。本文結合新課標的教學理念在中學地理體驗式教學中引入了ArcView GIS。作為現代教育技術手段的ArcView GIS以強化學生空間概念、幫助學生處理地理信息、引導學生理解地理事物的空間差異和空間聯系為目標，讓學生從地理的視角看待地理現象和解決地理問題，以達到教學設定的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標，實現體驗式教學的真正效果。
參考文獻：
篇8
第二，研究地理教學過程的特點，揭示了地理教學過程的基本規律，認識了教與學的關系，為有效開展地理教學活動和提高教學質量提供了理論指導。
第三，通過對地理教學方法和地理教學組織形式的特點、作用、分類的研究，認識各種教學方法與組織形式的適用條件和場合，尋找地理教學方法在教學實踐中的優化組合，探索新的地理教學方法。
第四，研究幫助學生在地理教學過程中建立科學方法論，將人類征服自然的傳統觀念改變為人與自然和諧發展的理念。
第五，研究各種地理教學評估的主要方式及其特點，為地理教學實踐提供了有效的教學評估的一般方法，探索了地理教學評估的改革途徑。
二 地理教學的傳統方法
1.注重雙方交流溝通
教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充。在這個過程中教師與學生分享彼此的思想、知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達或共識、促進共享與共進，實現教學相長和共同發展。
對教學而言，交流意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交流意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交流意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習。
2.重視課本地圖的使用
地理教學多采用圖文并茂的資料、形象直觀的圖表、生動有趣的閱讀材料、貼近學生生活的課堂活動，創造豐富的地理教學情境。
3.啟發學生“多問”
學習的興趣和愿望，在很大程度上決定著學生的學習態度和學習成績。學生具有好奇心，這正是追求知識的原始動力，是求知欲的萌芽。
4.引導學生“好動”
義務教育教學大綱提出要讓學生動手“做”科學，而不是讓學生“聽”科學。地理教學過程中切莫把“好動”視為學生的缺點，可以耐心引導學生動手去實踐，使他們通過“動手應用”來強化知識點，形成能力。
三 地理教學方法的討論
地理教學方法和其他學科有很多相同的地方，但由于地理學科是一門學習地球表面各種自然、人文地理事物空間分布的學科，具有鮮明的綜合性與區域性，并且把探尋地理事物的發展規律以及以可持續發展思想為指導闡明人和地理環境的關系，作為教學的首要任務。因此，地理教學方法本身雖然沒有空間性和區域性，但地理教學方法必然滲透著“地理的氣息”。
地理教學中的地圖教學方法、地名教學方法及地理圖標分析方法、野外實習方法等都具有明顯的地理性。教學活動是人類最為復雜的活動之一，地理教學活動也不例外，地理教學內容具有空間性、區域性、綜合性、復雜性、間接性、廣闊性和遙遠性，因而在地理教學過程中運用正確、有效的方法尤為重要，正確的方法有利于學生學習地理知識和掌握地理技能。
為了確保教學任務的全面完成，在地理教學方法的選擇上應有整體、適應的考慮。若主要是傳授新的地理知識，可以選擇以語言傳遞信息為主、以直接感知為主的方法和以象征符號為主等，以利于學生建立形象的地理表象概念，從而進一步形成正確的地理概念和地理原理；主要是培養學生的地理基本技能，除了選擇以語言傳遞信息為主的方法以闡明相關知識、掌握要領和基本要求外，主要應大量采用以實際訓練為主的方法，加強操作和訓練；若是要發展學生的智力，則可選用啟發式的談話和講解等語言傳遞信息為主，以直接感知為主的方法以及自主學習為主的方法，以利于啟迪學生智力，發展學生的思維能力、想象能力和記憶能力。
四 地理教學中興趣的培養和溝通方法的選擇
地理教學的目的任務不僅是確定教學內容、考慮教材配置的主要依據，還是選擇地理教學方法的重要依據。在學習中，通過運用才能體會到地理知識的重要性，得到深化、活化，使學生的學習興趣向更高層次發展。
濃厚持久的學習興趣不能僅憑表象的刺激，在地理教學中需要設疑激思，促進學生理解知識，培養其思維能力。
地理教學內容是制約地理教學方法選擇的主要依據之一。中學地理教學的內容廣泛涉及自然地理、人文地理、區域地理（世界地理、中國地理、鄉土地理）等，對于不同的教學內容，應有區別地選擇合適的教學方法。
地理教學方法的優化組合，在于它能持眾家之長，融合各種地理教學方法于一體，它是依據教學目的任務，針對不同教學內容和不同學生特點，選擇和優化地理教學方法的一個方法體系，具有一定的整體性和綜合性，能把多種類型的感知力都運用到教學過程中。自學的方法占有一定的比重，對提高學生的自學能力和習慣極有裨益。由于方法的多樣性，使得教學過程不再單調和古板，這對激發學生學習地理的興趣，維持學生的注意都有好處，也容易激發教師教學的熱情。
地理學科學習的成功是智力因素與非智力因素相互影響、相互作用的結果。在教學中不斷激發學生的非智力因素的發展能更好地提高地理學科的教學質量。
五 各國中學地理課程綱要設置特點
1.地理課程綱要的靈活性較大，多綱多本現象普遍
幅員遼闊的國家，自然條件和社會經濟條件差異比較大，各區域教育發展的程度和水平會有差異。如果用一個標準去統一要求，有時不一定能起到較好的效果。因此，從實際情況出發，制定不同的地理課程綱要很有必要。國外大多數國家在地理課程設置上多課程綱要的現象很普遍，世界各國的地理課程及綱要或標準多樣化一直是主流。
2.大多數國家地理課程綱要思想是從培養合格公民出發的，注重能力培養
英國的地理教育極為重視對學生能力的培養，對不同年齡和不同能力的學生有不同的要求，將能力培養自始至終貫穿在中小學地理教育的全過程中。
德國的地理課程采用專題式方式，打破系統和完整性的束縛，抓住地理學科的關鍵問題，特別是現代地理學的實際問題進行教學。在聯系實際、培養學生發現和分析解決實際問題方面，有很大優勢。
俄羅斯基礎教育的地理教學綱要也很重視對學生能力的培養。對學生的動手動腦能力、分析判斷能力、邏輯思維能力等的提高十分有利。自然地理、社會經濟地理、資源和環境地理及俄羅斯地理中都穿插有能力的要求。日本現行的中學課程“地理分野”中規定的教育目標注重培養以直接接觸地理事件來進行正確考察所必要的能力，以及根據適當的資料對地理事項給予恰當評價的能力。印度的中學地理教育中明確把天氣觀測和地圖實習列入大綱，對能力的要求具體且較嚴格。新加坡的中學地理課程在野外實際考察、地圖判讀、決策等方面要求學生動手動腦，培養其地理學科的實際應用能力。
3.普遍重鄉土地理和環境地理教育
英國在地理學科課程大綱里雖然沒有集中安排鄉土地理，但在教學目標和有關鄉土地理的知識點有緊密結合當地實際的要求。這有利于學生對地理事物和特征的理解與掌握；有利于提高學生分析和解決實際問題的能力。英國將環境地理列為五大教學目標之一。地理課程教學大綱內容有關于環境地理的要求，既涉及認識和了解當地自然資源和環境，又涉及全球性的森林劇減、酸雨、氣候變暖、水土流失等重大環境問題。通過讓學生設計改進當地環境的方案，培養學生的參與意識。
德國的中學地理教育中，有關環境地理的教學任務從學生的經驗出發挑選內容，如過多施肥而引起的對土地的危害問題等。教學內容也吸收全球性的環境問題。新加坡中學地理課程教學大綱中，有關新加坡地理和環境地理的單元占有較大比重，如新加坡的城鄉邊緣和環境等主題；作為一個多民族國家，新加坡地理教學中強調培養學生對不同文化背景的人群理解和容忍的態度；培養對環境欣賞和負責的態度。
六 地理教學中電教手段的運用
1.傳統地理教學中存在的困難
教學過程是教師與學生的雙向活動過程，地理教學中采用什么樣的教學手段能使教師得心應手，學生學習輕松愉快，創造出最佳的教學效果，是地理教學中的難題。
第一，地理教學課堂需要的板書、板圖、板畫內容豐富、復雜多樣，在有限的黑板上難以充分展示出來；板畫需要耗費的時間會影響教師在規定的時間內完成教學任務。
第二，地理教學名詞概念多，術語、規律多，課堂上借助教學掛圖是學生獲取知識的重要來源，但它往往信息容量大、要素繁多、不分主次、能見度低，不利于學生理解知識點，實現圖文轉換的學習。
第三，地理教學需要分析研究自然界客觀事物的發生、發展和演變的規律，同時還需要了解世界各地的人文特征、生產發展及人地關系等問題。要使學生較好地掌握這些知識，多認識客觀事物的本身及其外貌特征，多了解各具體國家生產建設的發展狀況非常有必要，但用一般的教學手段難以將零散的知識點實現類比歸納的學習。
第四，地理教學在中學階段課時安排較少，不被學生所重視，必然使許多學生產生偏科現象，有的學生甚至放棄地理課程的學習，給教師正常的授課帶來更大困難。
2.地理教學中運用電教手段的優勢
地理教學中運用電子教學手段有利于提高地理教學效果，改善和解決地理教學過程中存在的一般困難。
首先，有利于學生認知發展過程的實現。地理教學采用電化教學手段有利于實現識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次的教學目標。地理教學利用直觀的電教媒體教具可以把學生所學知識具體形象、生動活潑、新穎而有趣地表現出來，為學生感知、理解、記憶創造條件，可以指導學生主動獲取知識、培養能力。同時，有利于發展學生的注意力、觀察力、想象力和思維力，幫助識記、理解，提高課堂教學效率，減輕學生的課外學習負擔。這樣既體現了教學過程中教師的主導作用和學生的主體作用的相互統一，又突出了教學中的直觀性和啟發性。
其次，有利于充分發揮地理教學中的地圖作用，達到圖文相統一的效果。地理教學離不開地圖教具的輔助，地圖是地理學科特有的形象材料，是地理學科的骨架，其中蘊藏著豐富的地理現象、地理知識、地理技能和地理智慧。就初中課本來說，各種大小圖形較多，如何掌握好這些圖的內容、發揮它的作用，是學好初中地理知識的關鍵。使用一般教學手段展示各類地圖的內容具有一定的局限性。而采用電教手段，就能充分發揮它的作用。對地理學科需要死記硬背的內容采用圖像方式幫助理解，能達到事半功倍的效果。教學中采用新穎活潑的新形式，改變古板單調的老面孔，容易激發學生的學習興趣，促使他們主動獲取知識，發展智力；能充分體現地理教學中地圖的作用，為出色完成教學任務打下良好基礎。
總之，運用電子教學的信息化技術手段來完成地理課程的教學任務，有利于師生互動，能給地理教學帶來生機、激發學習活力，是教學方法的創新改革。
七 地理教學效果分析評估
隨著科學技術的飛速發展，以計算機為核心的多媒體技術和網絡技術正在逐步介入教學過程，這成為在新的平臺上構建“以發展為本”的課堂教學逐步“現代化”的一個特征。但僅僅使用計算機上課并不是運用現代教育技術，運用不當會阻礙學生課堂的思維和知識探索過程。
現代教育技術包括對學習過程和學習資源兩方面科學合理的設計、開發、利用和有效的管理、評價，這一過程并不等同于“媒體技術”。本文中對教學效果的評估采用等級量化評價辦法，總分100分，評價等級分為90分以上“很滿意”，89～80分“滿意”，79～60“基本滿意”，60分以下“不滿意”。對學生使用傳統課程教學和引入電教學習的成績情況進行了對比，用以分析在地理教學過程中引入電教方式對傳統教學的改進情況（見圖1）。
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一、在地理教學中培養學生的形象思維能力
在初中地理教學中，很多的地理現象較容易引起學生的關注，學生的形象思維在對事物的觀察中得到鍛煉。地理形象思維不是轉瞬即逝的靈感閃現，而是可以切實存在于日常教學中。在地理教學中，有針對性地對學生進行形象思維能力的培養和強化，對于學生地理學習能力很有幫助，對啟發學生在實際生活中運用地理知識認識事物、解決問題也是大有裨益的。在地理教學中培養學生的形象思維能力，可以從以下幾個方面著手：（1）通過具體實物和圖片影視資料立體直觀地呈現地理形象；（2）借助教師高超的語言優勢，描繪具體的地理情境；（3）整合地理中簡潔豐富的線條符號和示意圖形，再附上一些說明文字，將特定的地理知識內容形象化圖示。這些直接或間接的形象內容資料，為培養和發展學生的形象思維能力提供了最基本的原始資料。
二、在地理教學中培養學生的抽象思維能力
由于初中生的身心尚未發育完全，其抽象思維能力有限，教師在教學中應從學生實際出發，運用附著形象思維的諸多資料，把有關地理事物直觀地表達出來。在地理教學過程中，教師要圍繞“主題作業”對學生施以點撥、提示，引發學生主動思考、探究的意識。如，在講授“黃河水系”章節時，可以向學生展示相關幻燈片，提醒學生注意觀察黃河在流淌過程中，流域面積的變化，讓學生在直觀視覺中進行抽象思維能力的訓練。
三、在生活中尋找素材，發展學生的發散性思維
在對水產及野生動物保護等相關章節進行講解時，由于涉及知識眾多瑣碎，如果一味地讓學生死記硬背，難免會出現內容交叉混亂的情況，學生對知識的記憶缺乏生動的感官刺激，不利于知識的掌握和鞏固，更無法做到學以致用。如果在地理教學中，能將教學內容與學生生活實際緊密結合，學生的學習積極性就會大幅提高，效果也會出現質的飛躍。如，在向學生“推銷”野生動物時，本來學生就對野生動物缺乏一定興趣，更談不上去主動了解。教師在教學中，只要將生活中的點滴與教學內容有機結合，學生對知識理解和記憶就變得輕松多了，學生在此過程中，思維活躍度也會得到一定提升。
四、從地理學科特點出發，培養學生的邏輯思維能力
在初中地理教學中，教師為激發學生的學習興趣，引發學生的積極性和主動性，一般都會從與地理相關的旅游、動物群體等多個角度作為切入點，迅速喚起學生的求知欲望。主要形式就是在看似互不相關的地理事物之間建立挖掘某種邏輯關系，培養學生的邏輯思維能力。
在地理教學中，有意識地培養學生的思維能力是新課程教學改革的重點，也是素質教育的基本要求。初中地理教師要不斷更新教育觀念，調動一切積極因素，利用諸多教學資源，優化教學手段，開展形式多樣的教學活動，讓思維能力培養的觸角延伸到課堂的各個角落。
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對于剛剛步入初中的學生，接觸地理學科積極性都非常高。例如：爭做地理課代表，認真完成作業，好多學生課下積極提問等等。作為一名多年來從事地理學科教學教師，我就會想盡辦法，在有限的地理課堂上，發揮好傳統教學的優勢、學習先進的教學手段，用多媒體教學，引領學生進入豐富多彩的地理課堂，增加學生的學習興趣。在教學上運用傳統教法與現代教育技術緊密結合，尤其是運用計算機輔助教學和網絡環境教學，是提高課堂達成率的最主要的方法和手段。
那么傳統教學方法主要有哪些呢？"三板"--板書、板圖和板畫，是地理傳統教學中不可缺少的技能技巧和教學藝。地理教師的一手漂亮的粉筆字、徒手畫出標準的中國輪廓板圖，都會讓學生們記憶終身目前，學校要求教師要有扎實的基本功，自然也是為師者的基本要求。我們的多數教師仍然比較適合傳統的教學方式和方法。但是，僅僅滿足于基本功過硬是不夠的，隨著科學技術的飛速發展，新科學、新理論、新技術、新方法不斷涌現。課堂上單憑“一支粉筆、一塊黑板、一張嘴巴”已遠遠不能適應教育的優先發展，更不能滿足學生愈來愈強的求知欲望。所以，老師要改進自己的教學手段，走向“現代化”現代教學技術不但任重道遠，而且教育現代化已成為大勢所趨。
根據多年的教學經驗，歸納出最為實用的多媒體教學的兩大優勢。首先，運用多媒體技術，可以創設情境，引發學生學習的興趣和思考。多媒體可以創設出一個生動有趣的教學情境，化無聲為有聲，化靜為動，使學生進入一種喜聞樂見的，生動活潑的學習氛圍。引起學生的注意力，提高學生的學習興趣。它能變靜為動，克服了傳統教學中學生面向靜態呆板的課文和板書的缺陷。例如：在學習《印度》一節時，用好幾種引入方式，其中比較傳統的方法有：第一種：（今天，我們要學習的是南亞人口最多、面積最大的國家――印度）；第二種：（同學們看過電影《西游記》嗎？唐僧師徒四人去西天取經，這里的西天指的就是天竺國，大家知道電影中的天竺國是今天的哪個國家嗎？從而引入新課）；第三種：在課前2分鐘。我播放電影《西游記》的影視片段（課件展示） ，畫面定格在第二十四集：天竺收玉兔，然后可以直接問學生：“天竺收玉兔中的天竺是現在的哪個國家”？學生會回答《印度》從而引入新課。第四種：用歌曲來引入新課（播放《天竺少女》歌曲的視頻文件），“悅耳的音樂、美麗的畫面、把學生分散的心一下子集中到課堂來。
在講述《中東》一節時，幾種引入：第一種： 利用課文的第一段文字即可：第二次世界大戰以來的半個多世紀里，世界上沒有一個地區向中東地區一樣，一直成為全世界關注的熱點地區，頻繁的沖突、戰爭，給這里的人 民帶來了深重的災難。那么是什么原因使得這里戰爭不斷呢？這節課我們就來學習中東；第二種：播放近年中東地區最重要的幾次戰爭的資料（課件展示），看到硝煙彌漫的戰爭場景，聽到老師的配音解說，學生猶如親臨其境，這時再加入前面的引言，不用說，大家就知道哪種效果更好了。
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地圖具有表現地理空間信息的獨特功能,它作為記載、傳輸地理信息的特種文化工具,被稱為“地理的第二語言”。版圖教學是教師以地理學科為依托,以地理教學內容為指導,師生之間開展的以獲取、分析、處理和應用地圖信息、使學生在掌握地理知識的同時,培養學生各種為終身學習服務的有組織、有計劃的教學活動。版圖教學可以幫助教師創設一個形象、具體、生動、豐富的教學素材背景,既提高了學生主動學習的興趣,加深了學習的印象,又有助于學生對知識的理解。
新課程一個明顯特點是圖多文字少,如何通過讀圖增強學生分析問題能力,達到掌握知識目的,是當前課改一個重要課題。新高中地理課程體系改革的基本理念是不把考試置于課程的核心,而是把每一位學生發展的獨特性置于核心。隨著新一輪地理課程改革的進行,版圖教學在地理教學中發揮出很大的作用。作為現代信息技術,其快捷的地理信息的組織方式、地理信息的存儲方式、課堂教學的互動性等,使地理課堂生動而又直觀;而傳統版圖板畫則在培養學生動腦動手和空間概念的形成等地理基本素養中有著不可替代的作用。
二、傳統地理版圖教學的優勢與不足
傳統的地理版圖教學是指在地理教學過程中,教師根據教學需要,結合課文內容和教學目的設計,依靠自己的熟練技巧用各色粉筆在黑板上畫出的簡略地圖以及將地理事物、地理現象及演變過程等用各色粉筆描繪出的黑板畫。
這種教學方式的運用非常靈活,教師在教學中可以根據教學內容自行設計,也可以把文字變為圖形,還可以把復雜的圖形簡化成略圖,從而彌補地理掛圖、地圖冊和課本插圖內容繁多,重點不突出的缺陷,在揭示地理事物和現象的本質和規律、簡化原圖、突出地理事物特點和規律、輔助教學等方面也有很大作用。同時教師可以賦予圖形一定的趣味性,比如我國的輪廓圖畫成只報曉的雄雞;意大利的輪廓圖畫成一只漂亮的長筒靴和一個足球;法國的輪廓圖畫成六邊形;黑龍江省的輪廓圖畫成一個展翅欲飛的天鵝;廣東省的輪廓圖畫成一只把長鼻子伸向南海的大象,通過這些活動很好的活躍課堂氣氛,有利于調動學生聽課的注意力隨教師的筆觸和語言而轉移,激發學生聽課的積極性,也有利于教師開展教學的雙邊活動。
新版的教科書中,圖像比重在不斷增加,考查學生讀圖、析圖、繪圖方面能力的內容越來越多,在這種情況下,傳統的版圖教學的缺陷則凸顯出來,首先是其容量的局限,不利于大范圍的圖示講解,比如其如復習課時,畫一張圖只能復習一個知識點,未能全面多方面的復習;地理教學內容豐富,復雜多樣,在有限的黑板上難以充分展示出來,教師在課堂上完成內容豐富的板圖、板畫往往需要耗費很多的時間,這樣影響在規定的時間內完成教學任務;另外,這種圖示不能以聲、像效果展示出來,在創設直觀、生動的情境上及身臨其境的感受上有一定的局限性,而且也難以模擬演示宏觀和微觀的動態變化過程。
三、現代地理版圖的優勢與不足
電教媒體輔助教學是當代教學手段的重大變革,是教學現代化的重要標志,它對實現地理教學過程最優化起著重要作用?，F代版圖教學則是教師在課堂上使用電教媒體,通過幻燈、投影、電影、錄相、計算機等現代化的視聽工具將地理學科中的各種圖像材料應用于教學過程的教學形式。
現代版圖教學的表現手法非常廣泛,既可表現地圖畫面,說明地理事物的空間分布、聯系、結構和組合的特點,又可以活動畫面直觀地表現地理事物和現象的發生、發展和變化過程,使學生對所學的教材得到充分的感知,活躍了學生的思維過程,加深了對所學教材的理解和記憶,再加上聲音的配合,具有很強的感染力,容易引起學生的興趣,可視性強,提高了他們的求知欲。建構主義學習理論認為,只有充分地調動學習者的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等感覺器官,學習的效率才會提高。而且,這種教學具有很大的可控性,既可把圖示放大也可縮小,既可放慢也可加快,既可分解也可組合,從而突破了課堂教學在時間、空間、微觀及宏觀的限制,可獲得最佳學習效果。比如傳統地圖上等高線表示地貌形態,學生很難看懂,而利用電子地圖的等高線和高程點可以生成數字高程模型,將地表起伏以數字形式表現出來,可以直觀立體地表現地貌形態。
但是,現代版圖教學也存在一定的局限性,過多的視聽材料和擴展資料容易沖淡課堂教學的主題,造成感性材料的堆砌,把地理課變成電教表演課,一閃而過的圖像讓學生當時興趣十足,放完之后記住的內容則少之又少,而且圖片課件是事先設計好的程序,課堂上難以根據學生思維的變化隨時調整教學內容,在教學的預設和生成上不夠靈活。而且這種教學對硬件設施的要求較高,雖然近年來計算機等設備在中學配備的數量逐年增加,但計算機在城區郊區各類學校分布不均,校際差異較大,城區數量較多,遠郊區特別是廣大農村學校不足,重點中學較多,一般中學不足,硬件條件的不足從客觀上限制了電子地圖的應用。
四、如何優化地理版圖教學
在地理教學中充分利用這兩種教學手段有利于學生地理表象的形成,因此,教師要研究教學內容的特點,實現板圖板畫與電教媒體二者的有機結合,針對不同的內容,靈活采用適合的教學方式。
1.服從教學內容需要
任何輔助教學手段都必須從教學實際需要出發進行設計,包括內容、出現時間、版面安排等。地理學科抽象概念多,需要理解記憶的概念、現象、規律和數據多,尤其在自然地理部分適合采用傳統版圖的教學內容較多,比如地球自轉和公轉的方向、軌道、黃赤交角、大氣垂直分層、海洋表層平均鹽度、溫度的分布等等都很適合采用傳統的版圖。而在人文地理部分,適宜用電教媒體作為教學輔助手段的內容則更多,比如農業區位因素、主要的農業地域類型及其特點、工業區位因素、城市化及其進程、城市化過程中產生的問題以及解決途徑、城市地域功能分區、不同城市地域結構的特點、文化景觀的形成、旅游資源及其特性、旅游景觀欣賞的基本要求等等內容都非常適合采用多媒體版圖教學。
2.畫圖教學時的注意要點
教師要根據教學內容和要求,科學地設計出填繪的內容及形式,采用各種象征符號和形象符號、圈、點、線條以及示意圖法和動態圖法迅速畫出板圖板畫,從而保證圖簡略明確、爽目美觀、生動形象、迅速準確,富于表現性。一幅版圖所反映的地理事物要目的明確,特征突出才能達到預期效果。如繪制沙丘要突出迎風坡較緩、背風坡較陡的特點;沙漠植物要突出根系發達而莖短葉小的特點;繪制中國鐵路線略圖時,只需要繪出干線與樞紐城市,其他地理事物即可簡略或不畫;繪制熱帶草原的稀樹高草景觀要突出樹干粗樹冠較大的特點等。另外,教師繪圖時需注意做到色彩鮮明,美觀醒目,用筆要簡練,不可過于細碎,線條要清晰有力,其輕重與濃淡都應以后排學生能看清為準。教師還要注意畫圖時間不宜過長,而且在畫圖過程中要與教學語言配合,使學生更加形象地理解教學內容,還要與直觀教具配合可使立體與平面相互印證,與畫片配合加深空間概念,使板畫更形象突出,從而創造一種自然、輕松的學習氛圍,通過多元化的教學模式,讓同學們在興趣中不知不覺地積極學習。
3.電教媒體版圖的注意要點
電教媒體引入課堂教學,要求教師在掌握電教理論的基礎上,必須熟悉各種媒體的特性,有熟練的操作技能、技巧,并學會排除干擾因素,細致地策劃課堂教學的每一個環節,確定整體教學過程的具體策略。比如講授“地質災害”一節時,教師可以針對火山、地震部分的教學內容,呈現出火山爆發、地震造成房屋倒塌等影像材料,然后進入教學互動,引導學生討論思考。再比如進行“中國旅游”教學時,可以布置學生利用互聯網上的電子地圖和其他資源(旅游區的介紹、圖片、視頻等),進行一次模擬旅游。教師選擇若干旅游目的地,學生自由組合,分為若干小組,利用網絡資源,自己選擇出行路線、交通方式、旅游景點、住宿安排等。將搜集的信息整理后,每組由一名學生匯報自己的旅游方案,全班進行討論?？傊?教師必須根據教學大綱的要求和電教資料的內容確定某節課的具體教法,教師必須對照電教資料內容自己多次反復觀看,從而了解其內容及其系統性,了解學生應注意哪些內容,教師應該強調什么內容,讓學生從觀看中找答案,克服視頻、投影中內容“一晃而過”的缺陷。
4.兩種版圖教學有效結合
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應當明確，有效教學源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。其核心是以學生有無進步與發展作為衡量教學效益的唯一標準。期望以此理念指引教學，以提高教師的工作效益，強化過程評價和目標管理。③
傳統的對教學內涵的界定是：教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統的文化科學知識和基本技能，發展能力，增強體質，并形成一定的思想品質。教學是根據特定目標培養人才的主要形式和手段。④
比較有效教學與傳統教學的內涵可以發現，二者并不矛盾。都主張教學必須促進學生的發展，以滿足社會和個體發展的需要，都要求依據和達到一定的教學目標，都強調教與學的統一，都蘊含著教學要遵循規律。只不過有效教學更側重從學生的角度看待教學，而傳統教學更側重從教師的角度看待教學。那么為什么會出現有效教學的主張呢？因為在教學實際中還有不少教師習慣于簡單灌輸、甚至“填鴨式”教學方法，不注意或者不會運用幫助學生發展心理技能的辦法來進行學習，也就是說只注意如何使學生接受教學內容，而沒有考慮學生的個人需求和自。
問題在于，我們絕不能把簡單灌輸、“填鴨式”教學等現象的存在歸結為“是把教學定義為傳授知識、講學或講課所致”。因為傳統的教學定義并非如此。這些現象的產生和長期存在，恰恰是對教學的真正內涵理解不到位，在教學實際中沒有真正體現教學的真正內涵的結果。因此，在研究和推進有效教學的時候千萬不要將其與傳統教學對立起來，以有效教學來全盤否定傳統教學，在有效教學的旗號下又在鼓吹“教學就是師生之間的交流”，從而把教學變成無目的、無計劃、無規定內容的簡單活動，甚至只以學生在教學過程中的表面活躍程度作為判斷教學活動優差的唯一指標。這些從課程改革起始就屢見不鮮，至今仍在延續的現象恰恰是對傳統教學和有效教學的雙重背離，最終只會使得教學變成毫無意義的學生自由行動，反而會阻礙學生的發展
在教學改革深入發展的今天，中小學教學仍然是教師和學生在規定時間和地點、為實現全體學生必須達到的目標和必須完成的學習任務，依據課程標準（教學大綱），使用合乎標準的教材，結合師生實際情況，運用現有的教學設施和恰當的教學方式，并對學習過程和結果及時進行評價而開展的共同活動。對傳統教學和有效教學的內涵加以綜合可知，學科教學的有效性就在于按照國家教育方針和課程計劃的要求，依據課程標準（或教學大綱），結合學科特點和師生、設施的實際，在規定的時間（學段、課時）內，通過最佳的方式，使全體學生都達到課程目標所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展。相應的，中學地理有效教學應當是按照國家教育方針和課程計劃的要求，在規定的時間和地點，依據中學地理課程標準（或教學大綱），結合中學地理學科的學科特點和師生的實際，運用必要的中學地理教學設施和最佳的教學方式，使全體學生都達到課程標準所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發展的師生共同活動。而要實現中學地理有效教學就必須從“課”的基本要素出發對教學活動進行精心設計和實施，即充分了解和把握中學地理課程的設置、教學總目標、課程標準、教材、教學設施，師生狀況、教學過程與教學方式、評價標準和方式等教學要素的意義、作用、性質和實施條件，并在教學實際中有效地加以綜合，而別無他法。絕不能對豐富的中學地理教學傳統經驗采取虛無主義的態度和做法，完全另搞一套。
隨著基礎教育課程改革的不斷深入，更多的人熱衷于研究國外特別是歐美發達國家的教育發展狀況，得到一些好的啟示，但也有不少偏差，主要是不看條件、不考慮歷史發展和文化的差異、不顧基本國情的不同，盲目對比、盲目引進、歪曲原意、夸大其詞。如發達國家與中國教育制度存在差異的根本原因，是社會保障機制和教育投入的巨大差別。這在相當時期內是不可比并且難以趨同的。又如發達國家和中國內地的中學地理課程設置完全不同，內地的中學地理課時遠遠少于發達國家。離開這一前提空談中學地理教學內容的不同和內容組織體系與表現方式的不同，是毫無疑義的。再如，建構主義學說在西方也只是心理學界的一個流派，在教學實踐中也只是探索階段，也有其明顯的缺陷，影響也沒有那么大。但引進中國內地以后，卻成為時髦話語，不管對其真正內涵是否理解和把握，在各種文章中一律以建構主義為理論依據，甚至出現了“建構中國地圖、建構世界地圖、建構經緯度范圍”的荒唐說法。還有一些學者熱衷于“探究與研究、校本課程與學校課程”等概念之爭，使得實踐者無所適從，等等。在基礎教育課程改革改革中缺少的恰恰是實事求是、充分從現實條件出發的辯證唯物主義態度。長此下去，勢必嚴重阻礙改革的深入發展，使得改革難以取得實效。
二、堅持依據課程標準實施教學，確保課程目標的實現
內地基礎教育課程改革所帶來的一個重要變化是以學科課程標準替代了沿用多年的學科教學大綱。課程標準是規定中小學培養目標和教學內容的文件。其總綱即課程計劃（教學計劃），規定了總的培養目標、課程設置、課時數及配置要求等。其分論即學科課程標準（教學大綱），規定了學科教學目標、教學內容要點、教學進度、最低限度教學設備、教學基本方法、教學中應注意的其他問題等。學科課程標準與學科教學大綱的基本性質及功能是一樣的，都是實施學科教學的指令性指導文件。⑸因此，實施某一門課程，進行某一學科的教學必須以學科課程標準作為基本依據。這次內地課程改革從教學大綱到課程標準的變化，不只是一個名稱的變化，而是有著實際的意義的。如與原教學大綱相比，《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》有著許多新的含義和要求：⑥
（一）課程性質的變化
改變了以往以羅列地理資料（地名、物產、數據等）和記憶地理資料為重要目的的地方志式的課程，而定位為培養地理實踐能力和探究意識，激發學習地理的興趣和愛國主義情感，確立正確的人口觀、資源觀、環境觀以及可持續發展觀念的課程。明確了認識地理環境、形成地理技能和確立可持續發展觀念是中學地理課程三個落腳點。
（二）課程目標的變化
與其他學科一樣，改變了以往以基礎知識和基本技能的學習、能力（實際上基本限于認知能力）的培養、思想道德教育（或政治思想教育）的滲透作為學科教學總目標的三個組成要素的做法，而以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀作為課程目標（學科教學總目標）的三個組成要素。知識與技能是學生通過學習初中地理課程應當逐步掌握的地理基礎知識和地理基本技能。過程與方法是學生學習初中地理課程應當經歷的認知與實踐過程和應當逐步掌握的科學方法。情感態度與價值觀是學生通過學習初中地理課程應當逐步養成的，能夠對個人行為和社會現象的正誤、是非、善惡加以準確判斷和采取正當行為起良好作用的健康情感、積極態度和正確價值觀。
二、堅持依據課程標準實施教學，確保課程目標的實現
內地基礎教育課程改革所帶來的一個重要變化是以學科課程標準替代了沿用多年的學科教學大綱。課程標準是規定中小學培養目標和教學內容的文件。其總綱即課程計劃（教學計劃），規定了總的培養目標、課程設置、課時數及配置要求等。其分論即學科課程標準（教學大綱），規定了學科教學目標、教學內容要點、教學進度、最低限度教學設備、教學基本方法、教學中應注意的其他問題等。學科課程標準與學科教學大綱的基本性質及功能是一樣的，都是實施學科教學的指令性指導文件。⑸因此，實施某一門課程，進行某一學科的教學必須以學科課程標準作為基本依據。這次內地課程改革從教學大綱到課程標準的變化，不只是一個名稱的變化，而是有著實際的意義的。如與原教學大綱相比，《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》有著許多新的含義和要求：⑥
（一）課程性質的變化
改變了以往以羅列地理資料（地名、物產、數據等）和記憶地理資料為重要目的的地方志式的課程，而定位為培養地理實踐能力和探究意識，激發學習地理的興趣和愛國主義情感，確立正確的人口觀、資源觀、環境觀以及可持續發展觀念的課程。明確了認識地理環境、形成地理技能和確立可持續發展觀念是中學地理課程三個落腳點。
（二）課程目標的變化
與其他學科一樣，改變了以往以基礎知識和基本技能的學習、能力（實際上基本限于認知能力）的培養、思想道德教育（或政治思想教育）的滲透作為學科教學總目標的三個組成要素的做法，而以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀作為課程目標（學科教學總目標）的三個組成要素。知識與技能是學生通過學習初中地理課程應當逐步掌握的地理基礎知識和地理基本技能。過程與方法是學生學習初中地理課程應當經歷的認知與實踐過程和應當逐步掌握的科學方法。情感態度與價值觀是學生通過學習初中地理課程應當逐步養成的，能夠對個人行為和社會現象的正誤、是非、善惡加以準確判斷和采取正當行為起良好作用的健康情感、積極態度和正確價值觀。
（三）教學內容表述方式的變化
改變了以往在教學大綱中詳細列出知識點（具體到每個地名）以及學生掌握每一知識點所應達到的認知目標層次（識記、理解、運用）的表述方式，而以內容標準說明學生學習初中地理課程以后所應當發生的基本的行為變化和相應的教學活動方式與內容，具體的知識和技能內容則隱含在行為變化標準之中。因此不再羅列知識點。
對于區域地理內容的處理，改變了以往對中國各地區、世界各地區和主要國家均加以介紹的做法，而由教材編寫者和教師任選1個大洲、5個世界地理區域、5個國家和5個中國地理區域編寫教材和組織教學。
（四）實施建議的變化
課程標準對于多種教學方式的選擇、地理信息資源的利用、創新精神和實踐能力的培養、學習能力和過程的評價、學習方法和活動水平的評價、情感態度價值觀的評價等有了新的或更充分的闡述。
要想提高中學地理教學的有效性，教師必須首先正確理解課程標準，并在教學實際中認真貫徹課程標準。遺憾的是，由于課程標準意識的淡漠，如同以往不重視教學大綱甚至不知道教學大綱的情形一樣，許多教師在課程改革實驗中仍然不重視甚至不知道學科課程標準。許多課堂教學實例反映出教師不是以課程目標的達成作為教學的出發點和落腳點，而是隨意而為。如仍然熱衷于讓學生記憶“最高、最低、最大、最小、最多、最少”之類的沒有實際意義的地理資料，并頻頻在試題中出現。又如割裂課程目標的三個組成要素，脫離知識與技能的學習過程企圖單獨設立過程與方法、情感態度與價值觀的學習過程，實際上使得這兩個目標的達成成為空談。再如將學生的行為變化過程簡單化，對于需要多次設置為課堂教學具體目標的內容標準僅局限在某一節課的教學目標之中，而沒有循環和提高的過程，實際上使得學生的行為變化成為不可能或不鞏固。還有選擇教學方式缺乏對教學內容和學生與設備情況的深入分析，為探究而探究、為使用信息技術而使用信息技術，甚至以一節課有多少時間用于討論和有多少時間用于演示課件作為衡量一節課優差的主要標準。凡此種種，都說明不少教師誤以為學科教學只是無目的、無任務、無基本要求的“活動”，以致教學十分隨意。再加上一些錯誤說法的誤導，就使得學科教學沒有依據，沒有標準，也就達不到課程標準的基本要求。長此以往，何談有效教學呢？
當然，新課程標準也存在著某些不足，同樣影響著中學地理有效教學的實施，主要問題有：
（一）對課程目標三要素的內涵與聯系闡述不夠清晰
1.關于“知識與技能”目標
對于“知識與技能”這一目標，一般都能理解為學生通過學習一門課程應當逐步掌握的學科基本知識和基本技能，即一向所說的“雙基”。問題是這一目標與其他兩個目標是什么關系，是首先考慮“情感態度與價值觀”目標的達成，再考慮“過程與方法”目標的達成，最后才考慮基礎知識與基本技能的安排，還是首先考慮“知識和技能”目標的達成及相關內容的安排，再考慮“過程與方法”和“情感態度與價值觀”兩個目標的達成；是將三個目標的達成分割開來，互不聯系，還是緊密結合基礎知識與基本技能的教學有機地引導學生逐步掌握過程與方法，逐步滲透情感態度與價值觀的養成。這需要進一步加以明確。
有效教學必須非常重視基礎知識和基本技能的學習。香港地區學者的研究表明，知識是解決難題的必需條件。東亞地區學生在解難能力上比西方發達地區同齡學生為佳，說明注重學科知識的學習能夠為學生打下堅實基礎。解決問題也好，創新也好，都要以知識作為基礎。沒有知識的思考，只能是空想。因此，不能片面地認為重視學科知識的東亞學生的解難能力比西方發達國家的學生低，更不能片面地批評學科教學，而盲目提倡只要讓學生學會思考就可以了，教學內容是不重要的。⑦
2.關于“過程與方法”目標
對于這一目標，許多教師誤以為是教學的過程與方法，而沒有理解為是學生的學習過程與科學方法。這就背離了設置這一目標的本意。其實從這一目標的具體要求看，仍然是認知能力、獲取信息的能力、發現和解決問題的能力、表達能力的總和，并隱含著實踐能力和創新意識。為了便于教師理解和把握這一目標，沒有必要回避習慣的“培養能力”的說法，不如以“方法與能力”替代“過程與方法”的說法。
3.關于“情感態度與價值觀”目標
情感態度與價值觀的目標雖然與德育有一定的聯系，但是不能視為等同于原大綱所提的思想道德教育（或政治思想教育）目標。其關鍵是，情感態度與價值觀是偏重心理方面的概念，而德育雖然也是心理變化的過程，但其內涵遠比心理活動寬泛。或者說，情感態度與價值觀的養成只涉及德育的一部分，而不是全部。
問題的嚴重性在于，許多歐美國家沒有中小學德育的概念，而主要依靠宗教的力量和法制的力量來規范和約束人們的行為。德育是我國這樣的社會主義國家的特點。我們的教育必須以德育為首。而在各學科課程標準中輕易地將德育目標改為情感態度與價值觀的目標，看上去似乎與西方發達國家的課程目標相同，其實恰恰削弱了我們的德育，使得許多馬列主義的基本觀點從中小學學科教學內容中消失了，許多教師也不敢對學生進行灌輸和約束了。對這個問題應該進行認真地反思和糾正。
再有，能夠定為課程目標的教學要求必須是可以在學習過程中和學習階段結束以后立即加以評價的。情感態度與價值觀目標的達成是無法像知識與技能的目標和一定的過程與方法的目標用答題方式來評價的。雖然有的學者提出了運用量表、問卷、觀察記錄等工具來評價情感態度與價值觀的養成，⑻但對學生在校學習期間的情感態度和價值觀進行評價的真實性很值得懷疑。情感態度與價值觀的實際養成結果必須通過學生進入社會以后的實際表現加以檢驗，而對于道德認知和一定的道德行為則是可以通過傳統的評價方法進行評價的。因此，是否一定要照搬西方的課程標準，以情感態度與價值觀替代對于中國十分重要的思想道德教育課程目標呢？
（二）區域地理教學內容有所削弱
誠然，改變以往對世界各大洲、各地區和眾多國家，以及中國各地區一一加以描述的方法，由教材編寫者和教師任選1個大洲、幾個地區、幾個國家的辦法學習區域地理知識，有利于改變地方志式的資料堆砌，有利于把中學地理課程的重點轉向地理科學方法的掌握和人地關系、可持續發展觀念的培養。但是，隨著小學階段社會課與思想品德課的整合，初中地理成為中國內地義務教育階段唯一的能夠使學生掌握最基本的地理常識的課程。如果對于世界和中國的地理概況沒有一個較全面地認識，何談民族的基本素質呢？學生也無法對整個地理環境有一個全面地了解。這種處理方法是有利于區域地理的學習還是恰恰削弱了區域地理的學習，很值得研究。
（三）“內容標準”的表述不夠具體
誠然，以行為變化代替知識點和認知層次目標來說明教學內容，有利于教師根據具體情況確定教學內容，靈活地實施課程，并且避免由于在教學中過分注意知識點而不顧及知識體系，使得教學內容支離破碎，忽視科學的認知過程的失誤。但是從中國內地地理教師隊伍的實際情況看，課程標準中“內容標準”的表述顯得過于簡單，不利于基礎知識和基本技能的教學。
如“中國的地形”一部分內容，原大綱詳細列出了中國主要山脈、平原、高原、盆地、丘陵的名稱，提出了中國地形的骨架、三級階梯的劃分，歸納了中國地形和地勢特征。因此，雖然失之于需要記憶的地名過多，但教師很容易把握教學內容要點。“內容標準”對于“中國的地形”只是一句話：運用中國地形圖，說出我國地形、地勢的主要特征。至于我國地形和地勢的特征是什么。為了掌握這一特征需要先找我哪些預備知識和地名。課程標準均沒用說明，意在由教師自己去考慮。問題恰恰使許多初中地理教師并沒有這個能力，反而助長了教學的隨意性。
對于以上不足，目前最有效的彌補辦法只能是加強常態教學研究，通過教學研究將課程標準作一定的細化，組織教師集體備課以理解和把握課程標準每一部分內容和要求的真正內涵，而不要隨意曲解。因此，必須加強教學研究工作，而不要再以所謂的“教育科研”沖擊教學研究工作了。
三、結合教學實際恰當地選擇和運用教學方式，實現中學地理教學方式的多樣化
在中學地理教學中，相當多的教師過分依賴“師講生聽”的講授式教學方式進行教學。但是簡單地依賴某一種教學方式，是不可能全面達成掌握知識和技能，培養各種能力，形成良好的情感、態度、價值觀三方面課程目標的。學生要掌握較難理解的基礎知識和較難掌握的基本技能，離不開教師的講授。學生要形成良好的情感、態度和價值觀，必須通過實踐活動親身感受、體驗和領悟。學生要培養搜集和處理信息的能力，通過自主探究和開展研究性學習更為有效。任何一種教學方式都有著適應性和局限性，即適于達成某些教學目標，而不適于達成另一些教學目標，即使是講授式教學方式，也有為什么講授、講授什么、用什么方法講授等需要研究的問題，也有著啟發式和“灌輸式”之分。通過基礎教育課程改革，要改變那種不管學生是否理解，能否接受，有無興趣的生硬灌輸，簡單告訴結論的教學方式，尤其是簡單重復課本內容，按照教科書的內容和順序“照本宣科”的教學方式，大力實行教學方式的多樣化。這也是實施有效教學的重要條件之一。
中學地理有多種教學方式，諸如啟發式的講授式、探究式、體驗式、討論式、研究性學習等。這些方式的又都可以與信息技術有效的結合，與小組學習、合作學習有機的結合。⑨
1.講授式，也稱講解——接受式、“先行組織者”
其基本程序是：
第一階段，講解現行組織者，即闡明教學目標。使用學生已知的概念、術語、原理，以恰當的闡述和類比強化學生的認知結構和提高學生的記憶新信息的能力，給出實例，給出背景，促進學生運用相關知識和經驗的意識。
第二階段，給出學習任務和學習材料，即教師提出相關的學習材料，并明確學習內容的邏輯順序，把學習內容和“先行組織者”聯系起來。
第三階段，強化認知系統，即運用整體綜合的原則，把新舊知識聯系起來，擴大認知結構，促進學生主動學習，確立學習新內容的批判態度，澄清疑問。
科學的講授是把講解的重點放在“先行組織者”，也就是概念、術語、原理，以及與原有知識的聯系方面，而不是簡單重復教材內容。為著理解概念、術語、原理，為著建立新舊知識的聯系，教師必須補充講授那些在教材中沒有寫出的內容，必須深入淺出，聯系實際，必須時時引發學生的興趣和啟動學生的思維。因此，科學的講授是與“滿堂灌”、“照本宣科”完全不同的。講授式適于基礎知識和基本技能的學習，尤其是對學生掌握較難理解的知識，教學效率較高。
2.探究式，也稱“引導發現”、“問題解決”、“科學探究”等。
其基本程序是：
第一階段，使學生明確需要調查、探究的問題范圍以及所要使用的方法。
第二階段，引導學生找出調查、探究中的困難，并把困難轉化為問題。
第三階段，組織學生對問題進行思考，嘗試提出解決問題的思路和方案。
第四階段，組織學生收集資料，分析和整理資料，得出結論，并在調查、探究的基礎上得出一致的結論，還要加以驗證。
探究式教學方式仍然有明確的教學目標，但主要不是靠教師的講授來使學生理解知識和掌握技能，而是由教師引導學生在教師設計和提供的的情境中，圍繞著預期要解決的問題，提出個人的疑問和見解，最終得出共同的結論。在學生的探究過程中，也需要教師進行必要的講解。由于這一方式能夠較為綜合地達成多方面的教學目標，所以應當比以往更多地在中學地理教學中加以運用。但是探究需要耗費較多的時間，需要學生有一定的基礎。因此，對于較難理解的知識和較難掌握的技能，其教學效率不如講授式。
3.討論式，也稱“法理學的探究”。
其基本程序是：
第一階段，給學生提供資料和事實。
第二階段，引導學生確定資料和事實中涉及的觀點、價值取向、政策等。
第三階段，引導學生就資料和事實表明看法，闡述立場及理由。
第四階段，引導學生從對立的角度彼此質疑。
第五階段，引導學生進一步明確看法，穩固立場。
第六階段，引導學生檢驗各自的立場，確認立場背后的事實與假設是否正確，以及保持這一立場的預期結果。
真正的討論式并非在教師的講授過程中，只用幾分鐘時間，讓前后左右幾個學生一起考慮并回答一些較為簡單的問題。真正的討論式教學需要有充分的預備知識，要有真正的觀點的交鋒和活躍的思考。這一方式利于思維能力、表達能力、合作能力的培養，以及情感、態度和價值觀的形成，但所用時間較多，學習知識的效率也不如講授式和探究式。
4.體驗式，也稱“角色扮演”。
其基本程序是：
第一階段，分組準備，明確問題，確定角色扮演者，進入情境。
第二階段，分析角色，確定表演程序，布置場景。
第三階段，組織觀眾，明確觀眾的觀察內容。
第四階段，表演，并對表演進行討論和評價。
第五階段，調換表演者，根據新的理解重新表演，并對新的表演進行討論和評價。
第六階段，總結。
這一方式不是讓學生隨意表達觀點，而是以特定身份表現觀點、情感、態度和行為方式，對于多種能力的培養和情感、態度、價值觀的形成很有效果。由于在體驗式教學中學生的體驗程度較深，適于圍繞一些綜合性、觀點鮮明的主題展開，但所用時間較多，學生也要有一定的基礎，所以不易大量運用。
5.研究性學習，結合中國中小學教育教學實際，在新課程中開設的一門新課程。
按照教育部《研究性學習指南》的精神，其基本程序是：
第一階段，在教師指導下，由學生自己選擇并確定研究的課題。
第二階段，在教師的指導下，學生分組確定研究方案和進行分工。
第三階段，學生自主開展研究。
第四階段，學生圍繞問題展開討論，教師解疑。
第五階段，學生提出自己的研究成果。并交流研究方法和體會。
這是一種最為開放的教學方式，應當在課堂之外，圍繞一個課題作較長時間的學習，適于學生按照類似科學研究的方式進行學習和實踐，得出自己的結論。這種方式不看重學生得出什么樣的結論，也不看重學生掌握了多少新知識，而看重學生的體驗和創新，評價的重點是學生在學習過程中的表現而不是學習的結果。因此，這種方式利于能力的培養，尤其利于情感、態度、價值觀的形成。對于研究性學習，新課程已有規定的課時和要求，既不能由教師包辦代替，更不可能在課堂內用大量時間進行。
信息技術的應用、小組學習與合作學習的運用，又都是與上述教學方式結合在一起的，而不是一種單獨的教學方式。同樣是學生分組學習，小組學習是各組學習任務相同，最后將各組的學習結果進行比較和綜合。合作學習則是各組的學習任務不同，最后將不同的學習結果綜合在一起。不論是小組學習還是合作學習，都必須由教師引導學生進行合理的組合與分工，不可以完全由學生自己組合，以致出現“強強聯合”、“弱弱聯合”，甚至弱勢學生無人組合的情況。
從以上分析和比較可以看出，任何一種教學方式都有其優點和局限性，必須根據其適應性，結合學科特點加以選擇。不加選擇的盲目使用，或者簡單地只運用某一種方式，都不可能完成教學任務，達成教學目標。還應當指出，啟發式是中小學教學的一條基本原則，而不是一種具體的教學方式。不能夠把啟發式原則與講授式、探究式等教學方式并談。
課程改革和有效教學都不是要以某種新的教學方式取代傳統的教學方式，而是要根據各種教學方式的適應性，恰當的選擇和運用各種教學方式，實現教學方式的多樣化。但在實驗過程中也出現了不容忽視的問題，一是形式化，重現象不重本質，有形式而無實質，有外在活動卻沒有內在體驗；二是絕對化，以為新課程的實施只有自主學習、合作學習和探究學習這三種方式，不分學科、教學內容和學生的實際情況，每一學科、每一節課、每個學生都要合作、探究，完全自主。⑽再有就是有些人鼓吹探究式教學方式就是比講授式教學方式好，不顧實際地一味強調探究和研究。因此廣大教師十分關注接受性學習應當被批判還是依然是基本的學習方式之一？探究性學習是唯一的學習方式還是學習方式之一？
應當明確指出，沒有哪一種教學方式是“最好的”。企圖在教學中只運用某一種方式的認識和做法是絕對錯誤的。接受性學習和探究性學習各有特點，不能相互替代。接受性學習以掌握科學知識為主要任務，探究性學習以增進學生的創造才能為主要任務⑾即使組織學生探究，也必須考慮教學時間的規定。如果把所有的課堂教學時間都用于探究，勢必難以在課程計劃規定的課時內完成課程目標所規定的教學任務。而啟發式的講授式教學方式仍然是一種有效的教學方式，絕不可以誤認為在中學地理教學中教師必須少講，甚至不講了。那樣做，才可能恰恰使得教學無效呢。
四、注意形成性評價和終結性評價的有機結合，全面評價學生的學習效果
科學地評價學生的學習效果是有效教學的又一重要條件，也是證明教學是否真正有效的唯一標準。新的課程標準強調要注重評價學生的學習效果、學習過程，以及在實踐活動中所表現出來的情感和態度的變化。這是正確的，也是符合新的中學地理課程三方面目標要求的。在課程改革試驗中，中學地理課程必須注重評價學生解決地理問題的能力與過程，注重評價學生掌握科學方法的效果和進行探索性活動的水平，注重評價學生對地理感念、區域的自然和人文特征的理解水平，注重評價學生在地理學習過程中情感態度與價值觀的變化。因此必須在繼續使用書面測試、口頭測試、繪制地理圖表、讀圖分析等方法外，還要通過對學生在學習和實踐過程中的表現進行觀察、診斷等方法進行評價。評價的主體除了教師以外，還要讓學生自我評價和互相評價。⑿無論使用何種評價方法，都應注意中學地理課程評價的著力點應當是學生分析和解決地理問題的能力、地理實踐活動技能與能力、對人地關系觀點的理解、可持續發展觀念的形成程度等，而不能是對地理資料的死記硬背。
在課程改革中出現的有一個較為普遍的問題時，對過程性評價和終結性評價的關系理解偏頗、把握不準。在某些人的誤導下，許多教師誤以為課程改革要用過程性評價完全替代終結性評價，甚至要取消考試。對于過程性評價也誤以為只是學生成長記錄。應當明確，過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式，采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程，以及非智力因素進行較全面地評價。其功能在于對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，促進學生對學習過程進行積極反思。過程性評價具有評價方法、標準和結果更為全面，反饋更為及時，實施方式更為靈活，評價層次更為深入，在學習過程中可以持續進行等優點。但其也有評價標準較難統一、評價過程和程序難以規范，評價結果難以證明公平與公正，難以為社會所接受，易失之于繁瑣，評價工具易運用不當等局限。
過程性評價以往在我們的中小學教學中運用較少，需要認真研究和穩妥實驗。在課程改革實驗的教育教學評價中應當注意：
不能把過程性評價與終結性評價對立起來，乃至以過程性評價替代終結性評價。兩種評價各有優勢和用途，既不能互相排斥，更不能互相替代。
不要把對學習效果的評價排除在過程性評價之外，只對學生學習過程中的表現進行評價。
不能把過程性評價與某種特定的評價方法和工具等同起來，如誤以為過程性評價就是學生成長記錄袋的建立。
不能過分夸大過程性評價的作用，無論實際情況如何都要進行過程性評價，甚至以為有了過程性評價，評價方面的問題就迎刃而解了。⒀
在實驗工作中，在積極開展過程性評價實驗的同時，必須重視終結性評價的改革，包括平時的對學生學習效果的監測方式和題目的編制，還有畢業和升學考試制度、方式、試題編制的改革。
2006年3月26日于北京紅蓮園
參考文獻：
①關文信：有效教學內涵《新華文摘》2006.3〈論點摘編〉
②見諸多刊物和網站上有關有效教學的文章。
③王斌華：關于有效教學與低效教學的研究現代語文教育網
諶業鋒：有效教學的理念與策略武大附中外校網
④《中國大百科全書。教育》中國大百科全書出版社
⑤同上
⑥⑿中華人民共和國教育部制訂《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》北京師范大學出版社
⑦林智中何瑞珠：香港學生在PISA2003中的解難能力表現及啟示《教育研究》2006.1
⑧李吉會：如何評價情感、態度和價值觀《教育科學研究》2006.2
⑨BruceJoyce（美）等：教學模式中國輕工業出版社，2002
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3.綜合文科教育專業課程教學模式設計應著眼于培養教師專業素質對于進行教師職前培養的綜合文科教育專業，筆者認為，其課程教學模式的設計應著眼于教師專業素質的培養，如綜合文科學科知識與教育教學知識的積累、教學設計與教學評價能力的獲取、教學實施及反思與發展的體驗、教師專業情感與教育教學態度的養成等，為將來能夠走上或適應中小學教師工作崗位做準備。
二、多元化教學模式的構建
1.改進學科課程課堂教學模式，培養學生的教師專業素質在培養學生的教師專業素質的課程目標下，依據學科課程的特點，專業任課教師探索和嘗試運用多種教學方法，如人文社會科學概論課程的自學輔導式教學方法、政治經濟學的案例教學法、自然地理學的直觀教學和讀圖分析法、世界通史的探究式教學法、中學政史地教學論的項目實訓教學法等，在此基礎上，形成綜合文科教育專業多元化的課堂教學模式。其中，以教師專業能力培養為課程主要目標的是中學政史地教學論課程的項目實訓四階段教學模式。依據初中政史地教材內容體系與特點，我們分別將中學歷史教學論、中學政治教學論、中學地理教學論課程設計為5~6個實訓項目，并將課程理論內容融入貫穿到項目實訓過程當中。該模式是把項目實訓過程分為項目實訓任務布置—實訓準備—實訓展示—總結提升四大階段，指導學生完成項目實訓的教學模式。第一階段，項目實訓任務布置。該階段需教師組織，以發揮教師的主導作用。每個項目需要有相關的理論做背景，均有教師素質訓練的側重點，需要任課教師做相關說明。如教學設計與模擬教學項目，往往側重于教材內容的分析、教案的設計及教態的訓練，需要任課教師和學生一起分析初中教材的內容結構，每一部分內容有什么特點，教學內容如何設計才能符合邏輯性，在此基礎上怎樣將教學內容呈現出來才能讓學生接受，并將教學設計編寫為教案，教案與教態有哪些要求以及注意事項等，必要時還要展示以往學生的模擬教學視頻加以說明，之后布置該項目實訓任務，發放項目實訓指導書。第二階段，實訓準備。該階段由項目實訓小組長組織，以發揮學生的主體作用，培養學生的教學設計能力。事先將學生分為6人一個小組，每組準備一套該學科初中教材、配套教學參考書及課程標準，每個學生選擇好內容，依據項目實訓指導書的要求和課上所學內容，利用課下時間，研讀教材、教參和課程標準，并查找相關資料，小組進行集體備課，做教學設計，編寫教案，制作課件，小組長組織試講、試評。第三階段，實訓展示。該階段還是由項目實訓小組長組織，其中一組在多媒體教室模擬教學、模擬說課或見習交流，教師全程跟隨，適當評價，小組成員詳細記錄教學過程，依據評價標準評分，教師組織自評、互評。其他小組同時在微格教室模擬教學展示，同一小組成員記錄、評分，小組長組織自評、互評。該階段重點培養學生教學實施能力與教學評價能力。第四階段，總結提升。各小組項目實訓展示結束后，全體同學集中起來，由教師組織有針對性的總結，回放學生模擬教學錄像視頻或微格視頻，指出存在的問題，學生反思、改進、提高。該模式對教師的要求比較高，教師要有駕馭全程的組織指導能力。首先，需要教師依據初中教材的內容特點及課程教學目標，設計并確定實訓項目，每個項目要有具體的實訓指導方案；第二，教師要研讀初中教材、教參、課程標準，并經常到中學聽課，研究中學相應學科的教材、教法，以便對項目實訓實施指導。我們有的任課教師有中學相應學科教學經歷，運用該教學模式得心應手；第三，教師要結合學生的項目實訓展示進行理論提升，需要精心篩選學生展示實例，做到理論與實踐緊密結合，不僅要學生知道怎樣做，更重要的是讓學生知道為什么這樣做。由于該模式各實訓項目將課堂教學形式生動化，將實訓任務布置、實訓準備、實訓展示、實訓總結緊密銜接，將“全班”與“小組”“、小組”與“個體”有機結合，學生全程參與體驗，既有現場指導，又有總結提高，體現了目前倡導的“任務驅動、項目導向、教學做一體化”的特點。并且，在中學政史地教學論項目實訓教學模式的帶動下，其他學科課程也依據課程的特點，設計1~2項實訓項目，以培養學生的教師專業知識與教師專業技能。
2.形成實踐課程體系，探索實踐課程教學模式，提高學生教師專業素質本專業的實踐課程包括教育見習、社會調查、綜合技能訓練與考核、教育實習等。2012年，結合《中、小學教師專業標準（試行）》，我們對綜合文科教育專業人才培養方案進行修訂，實踐課程課時有所增加，其中教育實習增加到480學時（14.5周），目前已形成學科課程項目實訓教學、教育見習和社會調查、綜合技能訓練與考核、教育實習在時間上前后銜接，在內容上相互貫穿的實踐課程體系，教學模式也為四階段，即：課程實訓奠基—教育見習（包括調查）感知—綜合訓練強化—實習體驗。對于綜合文科教育專業，實踐課程體系對于學生教師專業素質的培養起到決定性的作用，其操作過程及特點是：一是在時間安排上，人才培養方案教學計劃體現課程內容及課程目標的銜接性。在大二下學期配合教育學課程，安排1~2天的教育見習，初步感知中小學的教育教學；在大二結束后的假期，安排1周的社會調查，綜合文科教育專業的內容是教育調查，進一步探討中小學、教育問題；在大三上學期，配合中學政史地教學論，安排2天的教育見習，學生觀摩優秀教師課堂教學，改進、教學設計、模擬教學及教學評價；大三下學期，首先安排4.5周的教師綜合能力訓練與考核，將教師的基本能力綜合為幾個大的項目，逐一訓練，集中考核，考核合格，才具備實習資格。之后安排14.5周的教育實習，一般是8周的集中實習，統一組織到初中進行課堂教學、班主任工作實踐。其余時間學生自主分散實習，進一步強化教師職業素質。二是在組織形式上，自大三上學期的教育見習始，對應中學政史地教學論課程，學生自主選擇學科（歷史、地理、政治任選其一），依據選擇該學科的人數，再分成小組，分別配備指導老師全程跟蹤指導，包括教育見習、綜合能力訓練與考核、教育實習、集中考核、總結交流。該模式以培養學生教師綜合能力為主要任務，形成了從組織方法到組織形式都具有可操作性的教學體系。三是在管理方式上，采取系主任監督，教學主任主管協調，教研室主任落實，中學政史地教學論任課教師、初中學科教師協同具體指導的組織結構。充分發揮學生的自我管理的作用，設置活動課程組長（由班長或學習委員擔任）、學科組組長（由學科教學論成績最優秀的學生擔任）、學習小組長（小組推選）三級管理體系，負責活動課程的紀律、安全、活動項目的準備、練習、與指導教師溝通等工作，使各門活動課程在實施過程中能夠按計劃有序、高效運行。由于學生自我管理與教師督促指導相結合，充分發揮了學生的積極性與主動性，各門實踐課程教學效果非常好。四是在實踐課程評價上，各門實踐課程均制定了課程教學評價方案，采取綜合評價的辦法，實行校內指導教師評價、校外中學指導教師評價相結合。在評價形式上，實行書面評價與學生實踐表現評價相結合，書面評價包括教育見習報告、教育調研報告、教學設計方案、教育實習參與活動的記錄及教育實結的評價；在評價方法上，探索采用定性評價與量化評價相結合、過程性評價與結果性評價相結合；在評價內容上，不僅關注學生教師專業技能，還關注教師專業態度、教育教學反思等的考查。
