引論：我們為您整理了13篇核心素養與語文教學范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
素養是對個人道德水平、綜合能力之反映。為培養適應社會、全面發展的人，國家于2016年了《中國學生發展核心素養》研究成果，對學生需具備的主要素養進行了明確規定，并提出了具體要求。為踐行國家人才培養指導思想，《普通語文課程標準（2017年核心素養版）》對語文學科核心素養做出了如下界定：語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。雖然該標準是針對高中語文制定的，但對于初中語文教學中學生核心素養的培養而言，教師同樣可以借鑒。畢竟，各階段語文教學的總體育人目標是統一的，只是在具體教學中各具側重罷了。這就需要語文教師在教學工作中落實好對學生的語言能力、思維能力、人文素養的培養，使學生不僅獲取語文知識，還能獲得能力品質的同步提升，更為適應社會新形勢、新環境，積極健康地成長。
二、初中語文教學中培養學生核心素養的策略
1．注重知識教學，培養學生語言能力
《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》明確了語文學科的屬性及培養目標，指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”。由此可見，培養學生語言能力是語文教學之重要目標，學生其他語文素養的生成都是基于語言能力而獲得的。如何培養學生語言能力，需要教師關注課文，通過字、詞、句等語言文字的教學，幫助學生積累知識，提高文學素養和鑒賞能力。例如，在學習《紫藤蘿瀑布》這篇文章時，教師可引導學生品味文中精彩語句，分析所運用的修辭手法，感受獨特表達方式，如多感官互通、擬人手法的運用等，提高學生語言能力。
2．加強情感滲透，培養學生人文素養
篇2
教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，注重培養學生的核心素養――終身發展所需的最基本的知識、必備品格和關鍵能力。當前全球化背景下，人才培養模式正在轉型。培育出怎樣的新一代，取決于教師能夠給學生怎樣的教育，取決于廣大教師學科素養的高低。學科教學必然呈現“新常態”，立足學科，審視當下，展望未來，提高教師學科素養是必然趨勢。
一、教師的學科素養概述
學科素養是指在學科學習和教學實踐活動中養成的具有該學科特征的基礎知識、基本技能、基本品質和基本經驗的綜合。系統的學科知識、學科技能、學科信仰、學科思維方式以及人格特征，是教師學科素養的靈魂。當前，語文學科教師存在一些問題亟待解決。例如，課堂主問題得不到準確的切入，教師不能有效把握某篇課文的真問題、重難點，以致課前導學單不能規范地設計出來。這些問題，歸根到底是學科素養問題。要提高教師的學科素養，關鍵在于勤學樂學，勇于實踐。教師要認真學習各種教育教學專著，了解教育前沿理論，理解具體學科的思想方法、學科的知識體系、知識間的內在關聯，以及學科的教學目標和學習策略。對于學科知識，要做到脈絡清晰、框架分明，深諳學科內涵。要通過具體學科的教學實踐，激發學生的學習興趣，提高學生的核心素養，培養合格人才。
二、培養學生語文核心素養的實踐
語文學科在培養學生的人文精神，促進學生德、智、體、美和諧發展方面，起著重要的奠基作用。要通過語文學科的教學，提高學生的語文核心素養，而這需要語文教師有深厚的學科素養，有駕馭課堂的能力，考驗的是教師的睿智，教師的素養。語文核心素養，是指終身發展所需的最基本的語文知識、必備品格和語言應用能力，主要包括以下幾個方面：語言建構與運用、思維發展與提升、文本鑒賞與創造、文化傳承與創新。因此，語文教師要注重提高學科素養，通過創設問題情境、實施探究式教學等策略，著力培養學生的語文核心素養。
在語文教學過程中，如何引導學生把握課文的著重點，提高學生的思維能力，培養學生的語文核心素養，考驗一位語文教師的學科素養。例如，在《曹沖稱象》教學中，教師可以引導學生深入思考：如何從別人不合理的方案中吸收合理的成分？稱象的第一個方案，是造一桿大秤，砍一棵大樹做秤桿，但“誰有那么大力氣提得起這桿大秤呢”，因而方案不可行。方案二是把大象宰了，割成一塊一塊再稱，這個方案也不可行。曹沖借用方案二“化整為零”的思想，形成合理的第三個方案：先把大象趕上大船，看船身下沉多少，沿水面畫一條線，再把大象趕上岸，往船上裝石頭至畫線的地方為止，然后稱石頭重量即知大象重量。曹沖的思路及解決問題的方式，正是學生所要學習的，即從不合理的方案中吸收合理的成分，加上新的思考，形成新的合理的方案。又如，在《第一次抱母親》教學中，教師可從三個“沒想到”展開文本的敘述：“沒想到母親輕輕的”“沒想到我媽這么輕”“沒想到她是用80多斤的身體，去承受那么重的擔子”。經過“愧疚”的情感變化過程，最后才“突發奇想”抱母親，由此激發學生的情感，引導學生在對比中思考，在朗讀中感悟，體驗濃濃的親情，感受母愛的無私和偉大，培養學生的人文素養。
對于中小學語文教學來說，閱讀能力、思考能力和表達能力是語文學科核心素養的突出表現。當前語文教學存在一些問題，比如小組討論流于形式、文本解讀缺乏深度、語言表達有時缺乏條理性和邏輯性、忽視表達中的人文情懷。這些反映出學生語文功底不足、實踐經驗欠缺，也反映出學科素養的低水平狀態，這就要求語文教師注重培養學生的閱讀能力、思考能力和表達能力，培養正確的價值觀、科學的思維方式和優秀的品格。“照著做”“我以為”“找問題”，是一個能力與素養提升的過程。在實際教學過程中，應該據此精心設計導學案，充分調動學生主動學習的興趣，培養學生獨立學習的能力，增強學生的語言組織能力、團隊協作能力，無形中培養學生終身發展所需要的必備品格和關鍵能力，讓學生著力提升自己的核心素養。
三、結束語
總之，培養學生的核心素養，即終身發展所需的最基本的知識、必備品格和關鍵能力，是語文教師的緊迫任務。于永正老師說，我是在用自己的素養教學生。學生核心素養的高低，取決于語文教師學科素養的高低。教師肩負著培養人才的重任，只有具備過硬的學科素養，才能更好地培養全面發展的人才。因此，教師要加強學習，勤于反思，勇于實踐，注重錘煉教學基本功，牢固掌握專業知識，強化專業能力，培養專業情感，有效促進學科素養迅速提升。
參考文獻：
篇3
在語文教學中要充分利用獨特的語言環境，讓學生廣泛接觸并積累語言材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，培養良好的語感。積累語言材料、理解語言知識的主要途徑是多聽、多閱讀。
課內外廣泛閱讀是積累語言經驗、知識的一個重要途徑，是語文教學的重要組成部分。作為語文老師若不敢放手讓學生海量閱讀，其目光是淺見的，思想是錯誤的。語感其實是一種語言修養，是經過長期的規范的語言訓練逐步養成的一種帶有濃重經驗色彩的，比較直接、迅速地感受語言文字的能力。因此，忽視大量閱讀，語文水平或者語感水平是很難提高的。所以在教學過程中，一定要創造條件讓學生多讀文學名著、優秀古詩文等經典作品，儲備語言材料，培養語感，這是發展語言能力的一個必不可少的環節。閱覽是手、眼、腦等感官協調活動的過程，是直覺感悟語言的基本方式之一。一目十行的速讀，得意忘言，主體所感知的不是孤立零碎的單個文字符號，而是由字、詞、句、段所構成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書，不求甚解，每有會意，則欣然忘食”，其“不求甚解”實際上就是指簡化了的閱覽過程，“有會意”則是對篇章整體及其意義整體的準確把握。所以，主體在進行速讀時，有時不必逐個破譯每個文字符合代碼，而利用與直覺思維密切相關的預見、猜測、期待等手段簡化閱覽過程，從而迅速敏銳地把握作品實質。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預見、猜測、期待的外在表現，可以活躍主體的直覺思維。有了速讀作基礎，廣覽也就好辦了。廣泛瀏覽，轉益多師，能拓展閱讀范圍，擴大學生視野，豐富其感知對象，增加其詞匯、句式的儲備，厚積薄發，促進其語言經驗、知識向語言能力轉化，從而形成語言直覺。
為積累而閱讀的方法還有很多，如精讀、品讀、賞讀、復讀等，還應養成作筆記的習慣。
二、講求方法，強化訓練
學以致用，在語言學習中必須加強語言訓練，使學生通過？科學規范的練習將語言知識、規律內化以形成語言直覺，形成較強的語感。訓，指教師的訓導與啟迪；練，是學生的練習與運用語言的實踐。訓練是在教師正確指導下的科學練習，反映著師生之間的雙向關系，且具有互為促進，教學相長的功效。
語文學習中更主要的是依靠主體的心理因素和對語言的敏銳的直覺感受。是使作者與讀者、說者與聽者，通過語言文字以溝通、構筑“同見”、“同感”，形成語感。因而，要重視學生對語言直覺感受的豐富性與多元性。教學過程中，教師應設計出科學合理、能發展學生思維個性的練習，使其成為在教師正確啟發引導之下以直覺思維活動為媒介，以培養語感為目的的語言訓練。比如，經常訓練學生正確、流利，有感情地朗讀文本是強化訓練，形成語感的重要方法之一。
三、喚醒聯想的翅膀，誘感的生成
言語作品不僅具有字面意義或語表意義，而且還有言外之音或語外之意，即所謂的“文以載道，道以承文”。作者若能傳達出讀者若能捕捉到那種言語之外的高情遠韻和“可解不可解”之意？，他們的語感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬仞的想象與聯想，對于這種最敏銳、最深切的語感的形成與發展具有不可替代的重要意義。想象是以記憶中的表象為基礎對于不在眼前的事物想出它的具體形象，聯想是由某人或某事物而想起其他相關的人或事物。在進行語言表達時，常常要運用由聯想或想象作為基礎的修辭手法，以使語言鮮明生動。簡而言之，就是讓學生每有閱讀，眼前能盡可能躍動出一幅與文本信息相關的畫面。
劉成章的《安塞腰鼓》將“鼓點”喻為“驟雨”；“流蘇”喻為“旋風”；“蹦跳的腳步”喻為“亂蛙”；“閃射的瞳仁”喻為“火花”；“強健的風姿”喻為“斗虎”。作者用層出不窮的排比和比喻，來描繪鼓聲，思維大開大合，氣勢恢弘。魯迅的《社戲》把“淡黑的起伏的連山”喻為“鐵的獸脊”，把“航船”喻為“大白魚”。他們傳神的描繪都借助于由想象、聯想引發的修辭手法的運用。在閱讀理解中，更是離不了想象與聯想。如閱讀安徒生的《丑小鴨》“只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養鴨場里也沒有什么關系”時，就應聯想到：只要你有理想，有追求，并為著目標努力奮斗，即使身處逆境也不要緊，“金子總是要發光的”。
聯想、想象往往是不受邏輯思維約束的思維形態，具有極大的跳躍性與自由性，可以極為迅速地使不同事物之間建立聯系。對學生來說，言語內容美與形式美對他們的思維活動是潛滋暗長的，不容易被察覺，但卻是啟動他們直覺思維的強大力量。因而，在讓學生感知言語內容美與體悟言語形式美的過程中，要盡力誘發其審美情感，從而形成情感性比較鮮明的良好語感。這一過程還是實現工具性與人文性相統一過程，使學生能夠深切地感受到語文的魅力。
四、生活補充，引發語感
篇4
新課程改革背景下，語文教學目標任務是十分多元的，不僅要提升學生對基礎語文知識內容的應用水平，還要讓學生在課堂教學過程中鍛造自身的語文核心素養，讓學生養成積極健康的學習情感和學習態度。由于傳統教學理念和教學習慣的根深蒂固，現階段的中學語文教學過程中還是存在輕能力培養，重知識學習的現象。在實踐語文教學課堂中，結合教學內容進行課堂結構設計，讓學生聯系學習實際進行核心素養感悟是形成實施的重要內容，教師要靈活運用教學方法和教學策略滲透情感核心素養教育。
一、中學情感核心素養教學過程中存在的不足
1.缺乏人文素養的滲透教育
做為定性個體價值和權利的重要標尺，人文素養的重要性與人生存和發展的目的、意義、價值等息息相關。中學語文教學中最容易忽略的問題就是對學生人文素養教育的不足。與傳統語文教學中提倡的傳道授業和政治思想道德不同，人文素養的教育過程是一個不斷積累、不斷完善的漫長階段。中學教師為了夯實學生的語文基礎，通常情況下都沒有過多重視人文素養鍛造，忽視了其潛移默化的現實影響。
2.忽略閱讀教學對學生的素質培養
在對學生進行綜合素養培育過程中，教師會輕視閱讀的實際效用價值。中學語文閱讀是為了給學創設一個更加全面具體的條件，讓學生可以利用自己對文章的解讀和情感思想的體悟來加強閱讀理解能力。文字背后通常都寄寓著作者的思想情感，學生如何可以找到準確的切入點，那么對于文章的解讀就會提升一個層次，這也為中學語文閱讀教學的人文精神鍛造提供了條件。語文是一個聚焦于怎么說的課程內容，運用好語言的藝術效果不是單純的技能套用，而是在課程內容的陶冶中培育屬于個體自身的價值評判和情感解讀標準。如果一味的將學生限制在文本語言的框架之中，學生是很難有學習能力突破的。
二、如何滲透情感核心素養教學
1.教學過程中滲透人文精神培育
人文精神是人文素養的高級層次，教師在語文課堂教學過程中光關注人文知識疏導是遠遠不夠的，想要加強學生的個體綜合素質，就要從學生的人文精神培育角度出發，著力打造全方位、多教育的教學格局，讓學生可以在外部學習環境和內部學習過程中深化對人文精神的認知和理解，從而顯著提升個體綜合素質水平層次。語文課堂不僅是民族文化的主要載體，也是中華文化精髓的縮影。例如在教學八年級下冊《送東陽馬生序》中，就可以利用宋濂的頑強精神和意志去激發學生的人文精神品質。宋濂青少年時代求學時克服種種艱難困苦，博覽群書，執著求知，最終成為明代的大學士。他可以在“天大寒，硯冰堅，手指不可屈伸”地情況下抄錄了一本一本的書來讀；他可以“趨百里外從鄉先達執經叩問”請教老師 ……學生們要學習他這種優秀的人文品質，端正自己的學習態度，珍惜自己現在的優越學習條件，提升自身的綜合素養。 2.加強情感內容教育，塑造人文素養品行
語文教師做為學生學習過程中的引路人，不僅要堅持身教重于言教，還要善于將教材中涉及到的相關人文知識內容和人文精神見諸行動，知行合一才能夠為學生做好典范。與此同時，要加強與學生的情感交流和滲透，在相互了解相互認知過程中滲透道德信譽教育工作，教育學生不僅要具備充實的情感世界，還要保持敏感的思想素養。除此之外，教師要充分發揮自己的榜樣力量，言傳身教，在本人師德和獨特魅力的影響之下感召學生的人文品行。諸如學習完教材后的名著閱讀后，可以組織學生開展相關的主題活動，教師和同學們一起參與到語言知識訓練和人文素養培育過程之中，攜手為中學語文素質情感教學打下堅實基礎。
3.培養學生的語文學習意志
在加強情感滲透教育工作時，一定不能忽視對學生意志品質的鍛造，具體的教學方向可以從三大角度切入。首先是對學生學習自覺性的培養，只有學生充分明確自己的學習意義和學習價值所在，其行為才會更具目的性。教師可以定期讓學生制定屬于自己的學習計劃，預期自己在學習過程中可以達到怎樣的高度？以此來督促學生的語文學習。其次則是對學生果斷性的培養，由于學生在學習過程中缺乏耐力，所以一旦遇到一些學習上的瓶頸，就會有放棄的念頭。因此教師要就加強對學生果斷性的核心素養培育，讓學生敢于直面挑戰。諸如，學習完范仲淹的《岳陽樓記》后，由于學生之間存在一定學習差異，所以教師在給學生布置課后習題作業時要充分考慮到這一點，依據學習能力的實際狀況進行作業難易度劃分，讓學生都可以通過自己的主觀努力完成作業。比如說讓學習能力較強，文學基礎較好的同學背誦全文，并且可以默寫出來；而一些學習效率較低的同學，教師可以讓他們先從重點的段落和語句賞析開始，逐步滲透教學。讓不同學習層次的學生都可以對文章有深刻的認知，并且借助自己對于文章的理解來鍛造自己的人文素養和學習品質，為提升綜合素養打下堅實基礎。
總結
綜上所述，中學語文教學過程中一定要落實貫徹對學生情感態度和價值觀念的教育，在每個教學環節中都能夠讓潛伏在學生心內的人文素養閃爍，讓學生在學習過程中集聚語文工具性和人文性的優勢特征，真正成為熱愛生活、態度樂觀。積極進取的新一代社會棟梁。
【參考文獻】
篇5
二、培養學生語文核心素養的有效措施
1.理論與實踐相結合，讓學生學以致用
在我國教育教學體系中，語文以背誦和記憶的內容為主，但是，對于理解和應用也是十分關注的。去年，《中國詩詞大會》等節目深受廣大人民群眾的歡迎，選手積累了大量的詩詞知識的同時，也能夠明白在什么地方能夠運用什么樣的詩詞，取得什么樣的效果，達到學以致用的目的。理論和實踐是培養語文核心素養的兩個重要方面，教師要著力將這兩個方面結合起來，幫助學生更好地學習語文知識。只有將知識運用于日常生活中，才能真正提高自己的語言能力，更好地與他人交流，達到培養上述六種素養的目的。所以，學與用同樣重要，教師要理論與實踐兩手抓，兩手都要硬，最終提高語文教學水平。
2.激發學生的學習積極性，讓學生快樂學習
語文的學習看似是一個枯燥的過程，但實際上，只要教師教學得當，充分激發學生的學習積極性，調動學生的注意力，就能讓學生在學習中體會到語文學習的快樂。在教學過程中，教師要采用多種教學方法，讓學生感受到語文的美。教師要積極地開展引導工作，讓學生通過語文課堂，培養敢于表達的性格，從而慢慢地改善與人交流的能力，也就達到了提高學生語文核心素養的最終目的。
篇6
核心素養是一個學生在其相應的學段接受教育的過程中，逐漸形成的適應其終身發展與社會發展所必需的重要品格及能力。它對學生有多方面的要求，例如，知識、情感、態度、價值觀、技能，等等。它更注重過程，關注學生在其整個培養過程的體會與感悟，并不是只注重結果。同時核心素養還應具有開放性、發展性和穩定性，是一個可持續的伴隨學生終身的動態優化過程，是一個學生在走向社會以后適應社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障。在小學階段語文教學中對于學生的語文基本素養的培養，體現在具體的教學活動中就是要讓學生在學習語文的過程中逐步養成相對穩定的、適應性強的語文修養以及情趣狀態。現階段的小學語文教師在傳授知識的時候不僅要注意傳統的知識、能力、情感、目標的養成，還要關注學生在學習的時候是否將所學的知識真正地理解吸收，使之在語文審美情趣與良好個性、健全人格構建中能實現真正意義上的提升。
二、小學語文核心素養的教學理念
按照國家所提出的教育方針，小學語文教師不應只在知識水平方面培養學生，更應廣泛關注培養小學生的思想道德修養和他們的言行舉止等方面的內容。與此同時，核心素養教學的范圍不應局限在傳統的基礎語文能力上，而是要引導學生接受優秀文化的熏陶，陶冶情操。通過全面發展素質教學，培養出具有積極向上的生活學習態度，擁有自主學習意識和創新思維的適應當代時代快速發展的全能型人才。在教育教學過程中，教師應增加學生與老師、老師與老師、學生與學生之間的交流互動，還要增加課堂互動環節，在授課過程中讓學生真正參與到語文學習中來，這樣不僅能提高學生對新知識的吸收與理解水平，還能使教學成效事半功倍。
三、小學生語文核心素養培養的實踐
正如一位教育家所言，核心素養的教學意義在于以課堂學習為中心，將課堂活動與課外實踐相結合，潛移默化地將核心素養滲透在學生生活的方方面面，潤物細無聲地為學生綜合素質的培養與發展奠定基礎，從而取得語文教學的整體效益。教師們需把核心素養的培養融合到實踐教學中去，在此，分享我在《山中訪友》這節課的教學方法，以期能夠給各位小學語文的教育工作者們提供些許參考意見：
1.粗讀了解課文內容
（1）讓學生在自由朗讀過程中認識生字、新詞，并能夠較為順暢地朗讀全文。
（2）鼓勵學生推薦出自己喜歡的語句、段落。
（3）提問學生課文的主要內容。
2.讓同學們齊讀課文，邊讀邊想象課文所描繪的畫面
（1）學生齊讀，聲音宏亮。
（2）發揮想象，設想所描繪的景象。
3.重點分析課文重點詞句，啟發學生展開想象
（1）讀“我仿佛變成一棵大樹”，體會語句表達了怎樣的情感。
（2）如果你變成了那棵大樹，你會看到、聽到、想到什么呢？
以上教學環節旨在引導學生以重點詞句為例，理解全文并充分發揮自己的想象力，提高學生的審美情趣。
4.激發學生想象力，全班交流
讓學生們自由發揮想象，想象自己會變成自然界的哪些景物，然后全班交流，我在旁仔細認真地聆聽與體會同學們豐富的想象力，同時也同學生一起展開想象的翅膀，共同交流。
5.即興寫作
模仿文中想象自己變成一棵樹的片段自由發揮想象力，寫一個小片段。
課后效果：通過自由討論與老師的引導，學生們大膽、自由地提出了自己的見解與想法，不僅訓練了學生們的自主學習能力，而且為學生們個性發展提供了良好氛圍，教學效果顯著。
篇7
一、小學語文學科核心素養
所謂的素養，主要突出的是一個人所具有的基本修養。從廣義層面上講，素養主要包括知識層次、道德品質、能力狀態和言談舉止等諸多方面。而對于核心素養的概念，我們可以與知識、能力和情感態度相比較來理解。核心素養區別于知識、能力和情感態度的重要一點就是，核心素養突出強調的是學習者對于知識、能力和情感態度的具體內化調整，也就是說，核心素養是學習者經過深入思考和積極踐行后的成果。小學階段的語文教學，應該注重培養學生的語文核心素養，具體說就是，在語文教學活動中，教師要通過自己的教學使學生具有更強適應性、相對穩定的語文學識修養和文風情趣狀態。而傳統的小學語文教學，教師只是重視學生記誦與應用所學的語文知識，與此相比較，小學語文學科核心素養的內容和要求則更加具有深度與廣度。因此，在小學語文教學過程中，教師應該在完成知識、能力和情感目標的基礎上，還要特別注意學生是否真正內化了這些目標，也就是說，學生通過學習語文知識，是否養成了語文審美情趣、是否構建了健全的人格、是否形成了良好的個性。例如，在指導學生識字和寫字訓練的過程中，教師一方面要要求學生盡量多地記住并寫好漢字，另一方面要注意對學生進行漢字方面的文化熏陶，也就是既提升綜合能力又培養核心素養。
二、小學語文閱讀教學現狀
從本質上來講，語文教學是師生之間的一種特殊的交流，具體表現為它的交流目的特殊、交流方式特別、交流內容特定。但是，在語文教學過程中教師如果過于主動，即采用“一言堂”式的傳統教學方式方法，那么勢必會使師生之間的信息無法交換、情感無法交流，更使師生間無法實現人格認同，最終的結果是導致學生無法獲得語文思維能力［2］。
(一)教師不給學生留下思考的空間在語文閱讀教學過程中，教師應創造情境和時機來刺激學生的反應、激活學生的思維，引導鼓勵學生去積極深入的思考，主動同文本作者進行心靈之間的交流和思維方面的碰撞，從而豐富自我和發展自我。但是實際的課堂教學中，教師把精心設置的問題拋給學生后，留給學生思考的時間很少，就按捺不住地提問，當學生回答不出或者回答得不全面時，就急于自己講解給出答案，這種與學生爭奪思考和發言時間，以教師講解替代學生思考、以教師講解替代學生學習的教學模式，不僅是教學方法存在問題，而且是教師的教學觀念、教學習慣和教學行為存在問題。長此以往，學生就會習慣于這種被動接受的教學方式，不愿意思考、不會思考，那么培養語文學科核心素養就成為了空談。
(二)教師的提問不科學課堂提問是教學中教師常用的一種教學方法，在課堂上進行提問，旨在通過問題引導學生積極思考，把學生的觀察、思維和想象等各方面能力都充分調動起來，從而養成主動學習的習慣和意識。另外，通過課堂提問，教師還可以從中掌握學生的理解情況，進行針對性的講解，進而使教學有的放矢。但是在實際的閱讀教學過程中，教師的提問卻存在一定的問題。一是為了提問而提問。在課堂上，教師自覺不自覺地就會“一言堂”，有時為了避免這種獨角戲的尷尬，教師會拋出一些毫無意義的問題，如“這么理解對不對呀?”“這樣說可以嗎?”或者為了暫時活躍沉悶的課堂氣氛，教師會提問學生，但是問題非常淺顯，沒有思考價值，學生甚至不假思索就能回答出來。而這些沒有提問必要的問題，使課堂表面上看起來很熱鬧，但是學生的語文思維根本就得不到應有的鍛煉;二是設計的問題不具有思考的層次性和梯度。一個文本其內涵往往體現在多個層面，而成功的語文教學的關鍵在于教師要選擇對話的適宜層面。但實際情況是，教師在設計問題時沒有考慮對于同一文本師生、生生之間不同的感受和理解，導致設計的問題不具有思考的層次性和梯度。例如，在課文《珍珠鳥》的教學中，教師在組織學生朗讀課文后，開始直接問:“這篇課文主要想體現什么理念?”面對高深的“理念”一詞，如果不經過細致全面深入的課文分析，沒有教師的適時指導，學生一定會面對問題一頭霧水、毫無思路，只有選擇沉默低頭不語，長期如此，學生的核心素養培養只能是一紙空文。
(三)教師課堂教學難以擺脫傳統觀念的束縛在語文閱讀教學中，了解文章的內容和主題思想實際上并不重要，而最重要的是教師要引導學生以更開闊的視野和更寬闊的立場來理解作者的寫作過程，從而對于文章的表達和立意有更加深刻的把握。部分語文教師即使意識到了這一點，但是在閱讀教學中仍舊堅持解讀文本、理解文意、把握思想，很少指導學習方法和進行思維訓練。而沒有思維訓練的語文閱讀教學，不可能是成功的閱讀教學。
(四)教學注重欣賞性閱讀和輸入價值觀目前“新課標”設定的三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，并沒有直觀地要求發展學生的思維能力，這無疑會導致教師在語文閱讀教學中單純地重視欣賞性閱讀，以及直接地向學生輸入價值觀，而忽視在作品文字背后潛藏的內在邏輯［3］。引導學生品讀、感悟文章雖然也能培養學生的形象思維能力，但是卻無法有效訓練學生的邏輯思維能力，其結果只能是學生不具備條分縷析的邏輯分析能力，具體表現為思考問題和語言表述邏輯混亂，不知所思、不知所云。因此，閱讀教學作為語文教學的重要板塊，其又是培養學生“語文思維”的戰略要地。
三、基于核心素養的小學語文閱讀教學策略
篇8
一、教學目標精準化
語文教學目標定的精準與否，對打造優質高效的語文課堂影響極大。如果定得精準，整個語文課堂就猶如春風化雨潛入學生的心房，教師也能輕松愉快地完成教學任務所要達到的要求和質量；如果模糊不清，語文課堂就猶如大海中夜航的船只失去燈塔的指引，學生就會迷茫無方向，教師教學也會因此彷徨而頗感無力。就拿打籃球來做個比喻吧，把籃筐架設得太高，即使學生的球技再怎么好也是無法投進去的，這樣自然就讓他們喪失了努力拼搏的信心和勇氣；可是把籃筐架設的太低，就是學生不怎么努力也能輕而易舉地投進籃筐，這樣自然也就沒有了征服挑戰的喜悅與滿足。同樣的道理，在教學目標的制定過程中，教師要著眼對每一個學生負責。對班內差生而言，主要考慮其接受能力；對中等生及優等生而言，則主要考慮其提高。否則，會造成兩級分離而導致語文課程性質定位的偏差。因此，制定語文教學目標重在“精準”、貴在“精準”。現實中，教學目標的制定要達到“精準”的要求，并非是一件容易的事，但我認為關鍵要把握兩個方面：一方面，要吃透課標。要以課標為基準，既不提倡超綱，也反對沒有達到課標要求；另一方面，吃透學情。要尊重學生的個體差異，采取因人施教、因材施教，切實做到好、中、差三個層次都兼顧到，讓每一個學生都擁有“我要學習”的沖勁，這是始終必須堅守的底線。基于這一認識，在具體教學過程中，我力求做到：80％以上的學生在課堂上掌握80％以上的課堂教學內容。對于優等生，我就制定一些略帶挑戰性的目標，讓他們“跳一跳夠得到”；而對于那些后進生，則相應降低目標提出一些淺層次的要求，使他們夯實基礎。
二、教學設計合理化
教學設計是在上課之前，根據教材內容及學生的具體情況，預先制定的教學策略、教學思路的綜合方案。目前的小學語文教學設計中，問題與不足依然存在，比如教學設計模式相對單一、過于死板，突出表現在對提高學生語文閱讀能力尤其是培養學生語文核心素養重視不夠。在此種情況下，迫切要求學校以及語文教師轉變教學理念和教學思路，合理設計語文教學方案，創新語文教學方式和方法，以此來提高語文教學的針對性和實效性。要使語文設計達到合理化的要求，除了確定目標，明白你要教什么；選用方法，解決“如何教、如何學”等問題外，重點要對教材非常熟悉。為達到這一要求，對每篇教學課文我都要求自己做到“三讀”：一是讀作者。為讀懂作者，我堅持不弄清三個問題不罷休：（1）作者寫了什么？（2）作者是如何寫的？（3）作者為什么要這樣寫？二是讀編者。為讀懂編者挑選及編排文章的用意，我同樣堅持弄清三個問題：（1）為何要將此文編入這一單元？（2）前后文與它有何聯系？（3）又有何區別？三是讀學生。著重了解和掌握學生在學習這篇課文前，已有哪些知識儲備？進入學習時會遇到哪些困難？通過“三讀”，我也讀出了我自己。以學生自主學習這一環節為例，我的教學設計理念主要從兩個方面進行導學：一方面，為培養學生獨立自主完成自讀課文進行導學，即引導學生在自主閱讀課文并養成良好習慣的基礎上，將自主閱讀課文過程中可能出現的問題在教讀課文時設計出來，然后再返過來指導學生細讀課文，掃除學習障礙；另一方面，為訓練學生創造性地進行語言實踐進行導學，即引導學生對語言實踐活動進行綜合訓練，讓學生品評課文語言并學會運用語言。我的“導”與學生的“讀”互為滲透、相得益彰。它不僅體現了師生間、生生間雙向互動關系，更體現了師生及教材之間的多邊信息聯系。
三、課堂展示藝術化
篇9
2014年教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了要加快“核心素養體系”建設。所謂核心素養，即學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生學識、能力、技藝和情感態度價值觀等多方面要求的綜合表現。核心素養，究其本質是新時期所需全面發展的人才的基本標準。那么語文學科核心素養是什么？綜合各大教育學刊的理論，概括為聽說讀寫思，是知識積累、思維能力、審美品質等的有機整合。如何將核心素養這一理論體系落實到教學的各個環節中，是值得當下每一位語文教師思考的問題。
一、語文核心素養的基本內涵
（一）語言建構與運用
語言建構與運用奠定了語文素養的基礎，是指學生在語言實踐活動中，通過對語言文字進行積累整合，逐步建立起自己的言語體驗，使其能夠在具體的語言情境中進行正確有效的溝通交流。新課標中明確提出了語文是工具性與人文性統一的學科，“工具性”又著重強調交際工具，這就把語文學科教學的首要任務鎖定在了語言文字的運用能力上。
（二）思維發展與提升
思維發展與提升是指學生在語文閱讀實踐活動中獲得的思維能力與思想水平的提升。要求學生在對語言文字和文學形象產生直覺體驗的基礎上，能夠通過感悟、聯想、想象等一系列心理活動，運用基本的語言邏輯規律，分析歸納、概括整合獲取的文學信息，豐富自己對生活和文學的感受與理解，并自覺反思和重建自己的言語活動經驗。
（三）審美鑒賞與創造
審美鑒賞與創造是指學生對于審美客體的情感領悟和欣賞評價能力以及創造美的能力。要求學生能夠感受祖國語言文字的獨特美，鑒別賞析不同時代背景下不同風格的文學名作，汲取其中蘊含的思想以及語言特點，并運用自己的言語經驗表達自己對美好事物的審美體驗。
（四）文化傳承與理解
語文學科具有人文性，而其中的人文性就包含了文化。文化傳承與理解是指學生在語文學習過程中，認同、繼承本民族優秀傳統文化以及理解、借鑒其他民族和地區文化的能力。要求學生能夠樹立文化意識，根據已有的言語經驗，體會中華文化的豐富多彩，開闊文化視野，包容和借鑒其他國家、民族的文化，同時在傳遞本民族文化的時候能夠增加或者摒棄一些東西。
二、核心素養導向的語文教學策略
（一）重視閱讀
文學閱讀是語文教學中的重要組成部分，主要包括課內閱讀和課外閱讀。閱讀教學中的閱讀材料主要以課本為主，切忌讓學生漫無目的地讀，要從某一點切入，深入下去。譬如讀《春》，就讓學生感受富有韻味的語言；讀《愛蓮說》，就讓學生W習托物言志的手法；讀《背影》，就讓學生體會父子情深。教材中涉及課外的地方教師要做好拓展延伸的工作，若是能引領學生進行整本書的閱讀，更是可收“一石多鳥”之效。例如在學生學過了《爸爸的花兒落了》之后，引導學生去讀林海音的《城南舊事》。如此長期堅持，對于開闊學生閱讀視野，激發學生閱讀興趣大有裨益。
（二）重視思考
孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”好的課堂，重要的評價標準之一，就是學生的有效思考。然而在實際課堂教學中，假問題、淺思考的現象卻屢見不鮮。教師由于擔心學生掌握不到位，或者課時少、時間緊，便不給學生思考的機會，甚至小組合作學習等也只是流于形式。課堂教學中，教師既要做到講清楚，又不能全都講清楚。“求異”是發展學生思維能力的有效方法，語文學科中的問題答案往往不是唯一的，教師若過分強調統一的標準答案，就會打擊學生課堂參與的積極性。因此教師要提供給學生輕松的學習環境，鼓勵學生表達自己的想法，并給予適當的鼓勵，讓學生樂于思考，樂于分享自己的見解。
（三）重視表達
語言與思維是緊密聯系在一起的，因此提高學生的表達能力，更有利于提高語文教學質量。隨著學生知識視野的逐漸開闊，他們會迫切地想運用豐富的言語表達自己的想法，教師應該抓住此時學生“想說”的熱情，提高學生的口頭表達能力。培養書面表達能力的途徑也有很多，最有效的就是讀寫結合，如課上的續寫仿寫等。
三、結語
總之，基于語文核心素養導向的教學是語文課程改革的必經之路，教師要在領悟核心素養內涵的基礎之上進行課堂教學，著眼于學生的核心素養的提升，創設健康輕松的語文情景，幫助學生扎實文化基礎，健全思維品質，培養全面發展的人才。
參考文獻：
[1]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：三聯書店，1991：35.
篇10
語文核心素養一詞最早出現在2000年版的初高中語文教學大綱中，但此處的語文素養的意義與地位并不十分明確，直到21世紀初我國相關教育部門頒布的兩個語文課程標準才明確提出“要全面提高學生的語文素養”。此后，教育界學者紛紛對語文素養的核心內涵與特征進行了探討，雷實認為，學生在語文方面表現出來的比較穩定的、基本的、適應時展要求的學識、能力、記憶和情感態度價值是語文學科的核心素養[1]。羅曉輝則認為，語文素養是思想感情、語言積累、語言運用、思維品質、審美情趣、學習習慣等的有機整合[2]。鄭新麗指出，語文核心素養是指語文知識和語文思維方面的修養，主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承[3]。綜合眾多學者對核心素養的內涵以及其構成要素的分析，筆者認為，學生通過語文學科的學習，不斷豐富語文知識，積累和建構語言，發展與提升語文思維能力，在理解文化的基礎上培養良好的審美情趣，最終形成比較穩定的、適應個人終身發展與時展要求的必備的素養即為語文核心素養。研究語文核心素養，必須要以促進學生發展與塑造其人格為基礎，著眼于時展要求，決不能脫離社會，建造“空中樓閣”。另外，還要著眼于語文學科的獨特屬性，也就是理解清楚語文與其他學科之間的區別，我們到底要教什么、怎么教的問題。
2關于社會互動教學模式
篇11
所謂“多”，有三層含義：一是大量地讀，二是反復地讀，三是天南地北地讀。大量地讀，“指泛讀，包括海量的搜讀，這有利于搜集信息，積累語料；反復地讀，指精讀，包括誦讀、美讀、深耕地研讀，有助于加深理解與記憶，培養語感。因為學習語言，無論是‘習得’還是‘學得’，都必須經過大量與反復的‘學’和‘習’才能有所‘得’，這個‘得’，就是體驗、收獲、體會、心得。”①胡立根也同樣指出，之所以說閱讀教學的出路在于“海量的閱讀刺激”，是因為閱讀教學時“課內的刺激太少，課內教師的喋喋不休不能替代學生的閱讀。語文作為一種非知識性學科，其學習方式主要不應是外顯型學習，而應是內隱型學習。內隱型學習不是靠講解一些方法就能解決問題的，靠的是大量和反復的刺激，在反復實踐中學習領悟。”②而天南地北地讀，指的是閱讀面要廣，經史子集、三墳五典、文學的、科技的、政論的、消閑的，無一不囊括其中：這有利于學生適應現代社會生活工作學習的需要，為使之成為具有現代公民素養（信息素養、公民責任與社會參與素養）的合格公民。總之，無論采取哪種方式去讀，其終極目的都是：擴大閱讀范圍，開拓學生視野，允許快速瀏覽，強調耕耘的樂趣，不斤斤計較于收獲的多少，但到頭來必會有收獲。③當然，對于“新課標”規定的閱讀篇目、經典作品還是要細嚼慢咽，仔細體會的，甚至于還要做到“不動筆墨不讀書”，做做筆記、摘要和卡片，將它們化為精神食糧，以補“速讀”之不足；切不可狼吞虎咽、囫圇吞棗。
所謂“快”，就是高效率。這是培養適應新世紀需要的現代文閱讀能力的重點之一。閱讀如何才能快，首先理解須正確，吸收得快。快容許略，不容許粗，更不容許錯。“快速閱讀的能力不是一個孤立的能力，是理解、記憶、速度三個方面構成的閱讀能力的整體。”（張志公《語文學科的現代化問題》）換言之，就是排除閱讀障礙的速度快，準確無誤的獲取信息快。而且要達此目的，當然離不開訓練學生的篩選概括的能力和授以適當的方法技巧。訓練可以這樣進行：第一，審明題干的限制因素，包括范圍、方向、句式、句數和情境；第二，篩選相關的信息和材料，并按要求辨別；第三，找準兩三個關鍵點；第四，把關鍵點換成自己的話；第五，把關鍵點按要求的句式、方式、字數和情境用自己的話組織起來，并加以調整貫通。④
二、“巧且會”有利于閱讀多樣文本
所謂“巧”，指的是拋棄愚笨的辦法，追求事半功倍地引導智力較為平庸的學生掌握一定的閱讀技巧。正如錢夢龍先生所說的那樣，“最好的教學法，就是那種能夠幫助最普通的教師教好最普通的學生的方法”⑤。它有三層意思：一是要體現出“教是為了不教”的閱讀教學理念，二是要進行率先垂范的閱讀教學實踐，三是要出現“擠干（了）水分”、抓住（了）精髓的“一課至多只用一課時讀完”的“畢其功于一役”的課堂快節奏。其策略有三：第一，從“無疑點”（指的是那些看似無疑，實則深藏著豐富內涵，一旦疏忽，就會從眼皮底下溜走的部分）切入；第二，從“隨意點”（是指文中那些看似漫不經心，隨意為之，但仔細品來，卻韻味無窮的部分）切入；第三，從“空白點”（是指文本中作者有意沒有明說而意味無窮的部分）切入。
所謂“會”，指閱讀的熟練度。即一定的閱讀技能。課文是提供給學生學習的例文，教這些例文，旨在通過向學生傳授語文知識，來培養學生能力。為此，就要講規律，教方法，傳習慣；就要巧妙設計，精講精練。吉林大學魯弘老師認為，“抓住‘關鍵詞’是答好語文題（指高考現代文閱讀題）的關鍵”。她以現代文為例加以闡釋。對文學類閱讀來說，“關鍵詞”是那些原文中能夠揭示小說主題和散文主旨的關鍵句。要盡量利用這些關鍵詞串聯成句，形成答案。對于實用類文本閱讀來說，“關鍵詞”是那些原文中出現的能夠表明作者觀點或情感態度的相關語句，學生要善于抓住這些點進行分析概括、總結歸納，進而得出答案。如此這般地訓練，假以時日，學生閱讀現代文時就會得心應手、準確無誤。
篇12
語言建構與運用是語文素養整體結構的基礎層面，學生語文運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展，都是以之為基礎的。群文閱讀教學是基于文本集群的教學，它利用文本集群間的內在有機聯系，來指導學生展開主動的積累、梳理和整合，促進學生良好語感的形成，這要比單篇教學具有更大的優勢。例如教讀《阿房宮賦》，為了幫助學生更充分地認識賦體文“鋪采摛文，體物寫志”的特點，教師增選王粲《登樓賦》、蘇轍《墨竹賦》、歐陽修《秋聲賦》等與之構成文本集群，通過“精讀＋略讀”的導讀模式，圍繞賦體文體式章法、語言修辭等層面來指導學生閱讀、欣賞，并開展名句活用、好句賞析、佳句改寫、辭格運用仿寫等多樣化的讀寫結合訓練，以實現語言建構與運用的目的。
2.在群文閱讀教學中實現思維發展與提升
思維發展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發展和思維品質的提升。群文閱讀教學是一種基于單元結構的教學，文本集群教學要比單一文本的零敲碎打更有助于訓練學生的思維。群文閱讀教學更強調文本的“互文”關系，可以促進學生思維廣度的拓展，思維深度的提升。
教讀《跑警報》時，教師選編了一個文本集群——汪曾祺的“美食”散文，其中包含有《五味》《手把肉》《故鄉的食物》《昆明食菌》《四方食事》等，組織學生閱讀，圍繞“汪曾祺美食散文的文化價值是什么”來展開研讀探究。通過群文閱讀，學生獲得如下認知：汪氏美食散文的文化價值主要表現為風俗人情、知識考據、人生哲理三方面，而汪氏美食散文的人生哲理又表現為對和諧、寬容、寧靜的詩意生活的崇尚。在群文比較閱讀中求得共性，即規律性知識的認知，這是訓練學生從個別到一般的歸納思維的可行途徑。
3.在群文閱讀教學中落實審美鑒賞與創造
審美鑒賞與創造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現和創造美的能力及品質。相較于單篇閱讀教學，群文閱讀教學可以依托文本集群的內在有機關聯，更集中地落實審美鑒賞的知識傳授與技能訓練。例如教讀高適《塞上聽吹笛》一詩，教師針對該詩虛實相生的表現手法，選擇李白《與史郎中欽聽黃鶴樓上吹笛》、杜甫《吹笛》等詩歌構建文本集群。李白的“黃鶴樓中吹玉笛，江城五月落梅花”，杜甫的“風飄律呂相和切，月傍關山幾處明”，高適的“借問梅花何處落，風吹一夜滿關山”，這些都運用了通感手法，化實為虛，將聽覺感受轉化為視覺形象。詩人把笛曲名（如《關山月》《梅花落》等）拆分，提取曲題中的名詞，諸如“關山”“月”“梅花”等，將之轉化為意象，與其它實在意象相融，構成虛擬的場景，生動地傳達了聽曲的體會。這三首詩都用虛實結合的手法來表情達意，而側重點各有不同：李詩表達的是去國懷鄉的悲愁；杜詩傳達的是羈旅漂泊、感時傷世、懷念故園之愁；高詩抒發的是戰士的戍邊之志與思鄉之情。
4.在群文閱讀教學中促進文化傳承與理解
文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區文化的能力；以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度。群文閱讀教學可以依據其高度聚合力的單元結構優勢，在圍繞某一共同點的基礎上，經由文本縱橫比較閱讀與探究的實踐活動，來促進文化傳承與理解。
例如教讀李密的《陳情表》，圍繞如何正確認識晉武帝的“圣朝以孝治天下”的主張，展開探究。將其與諸葛亮的前后《出師表》，以及《晉書·孝友傳·李密傳》構成文本集群展開比較閱讀，探討兩文忠孝思想的內涵。通過開展課堂即興辯論、課后隨筆寫作等方式來理解《陳情表》的陳情藝術，認識《出師表》中諸葛亮的良苦用心。
二、讀寫共生是提升語文學科核心素養的根本途徑
只讀不寫，只寫不讀，都無法真正夯實語文學科核心素養。實施群文閱讀教學，必然要貫穿讀寫共生的實踐過程。讀與寫是實現語文學科核心素養提升的雙翼。“讀寫共生”實踐，意味著寫作話題源自閱讀活動，因讀而生寫，因寫而促讀。讀一個文本集群，寫作對象可以是針對多個文本之間相互聯系而衍生的規律性知識，也可以是針對某一文本區別于其它文本的特色。
“讀寫共生”實踐活動中的“寫”，要寫些什么？可以是篇章寫作，如基于文本內容的擴寫、縮寫、改寫、續寫、讀后感、文學短評、專題研究論文等；也可以是片段寫作，如基于語言積累的句段仿寫、賞析、評點等。
篇13
《語文課程標準》總目標的第四條講的就是語文的創新能力即“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”那么，我們在語文教學過程中怎樣才能正確處理基本素養和創新能力的關系呢？
首先，要正確認識語文知識能力兩者間的關系，按照語文學習規律進行語文知識的教學。
心理學家J?M索里和C?W特爾福德指出：“人是統一的單元，當他有所活動時，是整個人在反應……當一個人的行為模式由于經驗而有所變化時，其運動的觀念和情感的方面都要發生變化。”《語文課程標準》正是從這種認識出發，從一個新的維度論述語文教學中知識與能力的關系。
知識是基礎，能力是在掌握知識的過程中逐漸獲得的。傳授知識和培養能力相輔相成。
過去我們的語文教學偏重知識傳授，把語文教材分解成若干個知識點，并形成自認為很嚴密的知識體系。這種做法，導致語法術語、文學概念、文章作法等充塞課堂，導致閱讀教學中的繁瑣分析，作文教學則大講“開頭幾法”、“過渡幾法”、“結尾幾法”等所謂謀篇布局的知識，使語文教學耗時多而成效少。因而，我們對于語文知識的教學，一要有序，二要有度，三要有的放矢。
有序。即按照學生學習語文的規律，由淺深入地傳授語文知識。例如， 5—6年級要求“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本的表達方式”，“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”。而7—9年級則要求“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”，“能夠區分寫實作品和虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”，了解基本的語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點；了解常用的修辭手法，體會它們在課文中的表達效果；“了解課本涉及的重要作家、作品知識和文化常識”，培育學生“熱愛祖國語文的思想感情”等等。
有度。語文教學中傳授語文基礎知識是必要的，但要有度，不能拔高要求，而要提倡在學生語言實踐中傳授知識，在傳授知識的過程中關注能力的培養。這樣，知識就是動態的、活的、有用的。
有的放矢。語文教學中傳授的知識是有明確目的的，不要追求知識的體系化。要明確，在語文教學中使學生掌握一定的知識不是終極目的，而是為了培養能力，發展智力，健全人格。
除此，我們在語文教學中還需要研究聽說讀寫能力之間的關系和聯系。
其次，要正確認識創造性教學的特點，充分發掘教材中的創造教育因素，運用靈活多樣的教學方法，讓學生在語文學習活動中學習創造、學會創造。
《語文課程標準》除重視培養學生的基本能力外，更看重創新精神和實踐能力，終身學習的愿望和終身學習的能力。新世紀對人才的要求，最重要的已不是掌握更多更深的知識，而是知道到什么地方，用什么方法獲得自己所需要的知識。有自覺更新知識的意識和迅速更新知識的能力，以及在更新和運用知識的過程中所體現的創新精神、創新能力和創新人格。
為此，創造教育的研究認為，創造性教育是教師運用適當的教學策略激發學生創造動機、發揮學生創造性潛能、促進學生形成創造性人格的教學活動。其特點是：
1、創造性教學是促進學生發展的教學。
2、創造性教學是一促強調學習的個性化的教學。
3、創造性教學是一種探究式教學。
創造心理專家恩田彰一言以蔽之：“創造性教學的本質是要前進到教師事先預料不到的地方。”因此，我們在語文創新教學中，要充分發掘教材中的創造教育因素。如初中語文教材中的《事物的正確答案不止一個》、《魯濱遜漂流記》（節選）、《環球城市，風行綠墻》等課文，都是進行創新教育的好材料。我們可以從中啟發學生觀察事物應從不同的角度，多方位地進行觀察；重視個人實踐，培養獨立生存的能力；開闊視野，認識和諧是事物之間，人與人之間的至高境界等。此外，我們還可以通過對教材的創造性改組，培養學生的創新能力。如要求對學生“變換角度”、“改變角色”、“改換人稱”、“故事新編”、“續尾”等。
第三，要防止走入兩個誤區。
其一，是對“促進發展”認識不足，急功近利，僅僅把目光盯在“雙基”上，只關注知識點和訓練點而大搞題海戰術，頻繁考試，甚至搞“教材習題化”。以這種方法來應付考試，也許奏效，但決不能提高學生的語文素養，更不能促進學生的發展。
其二，是“矯枉過正”，在教學中搞一些脫離語文訓練的“發散思維”。學生由于目標不明確，要求不清楚，加之沒有以教材作為憑借，沒有以學生的知識、能力為基礎， “海闊天空” “高談闊論”。這樣既無助于打好學生的語文基礎，又無助于創造思維的培養。
要培養學生的創新能力離不開語文基礎或基本素養。一個人的知識基礎、視野、推理能力、思維方法決定著一個人的創新能力。如果我們著眼于學生的可持續性發展，注重人的最終發展水平，就必須在打好扎實的語文基礎的同時，開發學生的創新潛能，促進學生持續發展，正確處理基本素養和創新能力的關系，只有這樣，才能使學生具有健全的價值觀、積極的人生態度，善于與人共處；只有這樣，才能培養學生的創新意識和創新能力，使學生善于發現和探究；只有這樣，才能使學生具備參與社會實踐能力，包括交往能力；只有這樣，才能增強學生的生態倫理意識，能與周圍環境（社會、自然）和諧共處。
參考書目：
1、《全日制義務教育語文課程標準》
