引論：我們為您整理了13篇兒童素質教育課程范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
廣義的經典音樂也稱古典音樂。是指西洋古典音樂，那些從西方中世紀開始至今的、在歐洲主流文化背景下創作的音樂，主要因其復雜多樣的創作技術和所能承載的厚重內涵而有別于通俗音樂和民間音樂。
而狹義的經典音樂是指古典主義音樂，是1750～1820年這一段時間的歐洲主流音樂，又稱維也納古典樂派。此樂派三位最著名的作曲家是海頓、莫扎特和貝多芬。經典音樂不同于流行音樂的地方是它內涵深刻，能發人深思，更能使人高尚，免于低俗。經典音樂是歷經歲月考驗，久盛不衰，為眾人喜愛的音樂。經典音樂是一個獨立的流派，藝術手法講求洗練，追求理性地表達情感。當我們聽到優美的經典音樂時，它帶給我們的不僅僅是優美的旋律，充滿意趣的樂思，還有最真摯的情感，或寧靜、典雅，或震撼、鼓舞，或歡喜、快樂，或悲傷、惆悵……
古語說：兒童養性、童蒙養正，少年養志，成人養德。可以看出，一個人的性情、性格、智慧、愛心，一定要在兒童和童年的時候去完成他。一個人，特別是兒童心里，一定要常常充滿著優美的感覺，一個人心中有美，身邊的環境自然不臟亂，他的生活就很有樂趣，所有美好的事物都能在他的心里生根發芽，開花結果。一個人如果心中無美，那么他的心理就很枯燥，就會很膚淺，無聊，生活就很無趣。這都是一個人心靈的教育。如果能夠給兒童那些優美的、高雅的、豐富的古典音樂，那么這些優美的、高雅的、豐富的聲音兒童一樣耳濡目染，全盤吸收，堆積在他生命的深處，將來慢慢的發酵，這些優美的、高雅的、豐富的聲音就會成為她們生命的背景，在這種環境下長大，自然性情優雅，性格溫和、樂觀自信、聰明有愛心。至少她們這一生過得比較有樂趣，就比較有可能成為一個為社會創造幸福的人。相反如果是那些噪音、繁雜的聲音，那些《奧特曼》《七龍珠》，那些“親愛的你慢慢飛”，靡靡之音，暴戾之氣的話。在這種環境下長大的孩子，自然暴躁、膚淺，就很容易迷失自我。這一生，就可能給自己制造很多的煩惱。
家長都希望自己的孩子聰明，現代漢語詞典解釋為：智力發達，記憶和理解能力強。“聽遠為聰，見微為明”。耳，用于聽；目，用于看；聰明就是耳聰目明的意思。
目前科學上一般從五個方面開發孩兒童的智力、使兒童變得聰明，即對視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺五個方面的良性刺激。第一種是視覺刺激，也就是刺激我們孩子的眼睛，嬰兒很小的時候給孩子買各種各樣五顏六色的玩具，這些顏色能夠充分的刺激我們孩子的視覺；第二種刺激是聽覺刺激，聽各種各樣的聲音，胎兒有了聽覺以后就可以聽到大自然中各種各樣的聲音，只要母親能聽到的聲音胎兒就能聽到，因為胎兒的聽覺神經很靈敏；第三種是嗅覺刺激，也就是從鼻子方面刺激孩子的腦細胞，孩子能辨別出來的氣味越多就說明他的腦細胞激活的越多，激活的腦細胞的多少，第四種刺激是味覺刺激；第五種刺激是觸覺刺激，兒童觸摸各種各樣的東西，市場上出現很多啟智類的玩具，像積木啊、拼圖啊，這些東西的確有啟智作用，因為孩子經常接觸這些東西經常摸這些玩具，不但可以鍛煉孩子的動手能力，更主要的是能刺激孩子的大腦細胞豐富、全面的發展！
在這五種良性刺激當中有兩種是最主要的兩種是視覺和聽覺。最佳的聽覺刺激是豐富的聲音、優雅的聲音，因為豐富的聲音刺激孩子腦細胞豐富的成長；而優雅的聲音可以調和孩子優雅的性情。最佳的選擇就是那些跟我們的心跳、腦波、血液循環等相吻合的古典音樂，那些音樂節拍和節律都跟人類生理現象相和諧的古典音樂。而節奏太快或太慢的音樂即使藝術價值很高，都不適合當作我們的教材；
原國務院副總理李嵐清，退休以后致力于古典音樂的宣傳和推廣，先后到全國各大高校做講座，他說，經典音樂的魅力在于能使：學習更有時效，思維更有創意；工作更有效率，領導更有藝術；生活更有情趣，人生更加豐厚！他說我國大學生的基礎知識和基礎功課并不比西方國家的學生差，但問題可能就出現在全面素質上，而音樂對我們綜合素質的提高是非常重要的！
關于兒童聽賞古典音樂的方法問題，以兒童的無意聽賞為主，因為無意注意是兒童時期的主要注意方式。比如在家里，家長可以把音樂開到輕輕的音量，作為一種背景音樂使用，孩子在玩耍、在讀書、在吃飯、在睡覺的時候都可以無意識的聽，因為兒童的吸收能力是很好的。當然這種效果不是馬上看到的，但是我們今天不給兒童聽賞優美的音樂，也許就會有一些不適合與兒童的成人的音樂占領他們的心靈，也會給兒童帶來傷害！
還可以讓孩子以經典音樂“配樂”學習，也是很好的聽賞方法。研究表明：在有經典音樂配樂的學習過程中，可以把人的注意力提高到這樣的新水平，孩子能養成在音樂中思考問題、閱讀或寫作的良好習慣。因為音樂有掩蔽性，可以阻擋外來聲音對大腦的干擾，也可以阻止大腦內部其它信號的傳遞，提醒孩子不要分散精力。孩子在認真思考問題時，可能根本沒有聽到音樂，雖然它是那樣悠揚地在耳邊流淌過。當孩子漸漸感受到音樂的力量時，就會有一種美的感受，而這種感受并不妨礙思考或寫作。 經典音樂聲波是一種美的信息，能通過聲波刺激中樞神經，使孩子產生良好的情緒，這種良好情緒可以煥發精神，促過其潛能開發的進展。很多經典音樂都是有格式、有規則、組織嚴密的藝術圣品。在聽賞經典音樂的過程中，它給大腦以規范性的影響，使孩子在音樂聲波中有節奏地深度呼吸，不但可使身體充滿活力，而且可使智能和大腦充滿活力。通過有節奏地深度呼吸，人可以使自己與大自然一起和諧地振動，同時開發出自己的潛能。
參考文獻
[1]張天軍.略論經典音樂與提高兒童整體素質的關系[J].音樂時空.2011.6；
篇2
由數百位科學教育工作者精心編制的教師資源包，是FOSS教育項目最重要的組成部分。由于FOSS是一套以主題單元為組織體系，以圍繞主題進行的一個個探究活動為主要內容的課程，因此每一個單元都配有一套教師資源包。它幫助教師了解這一單元的全部內容和如何對單元進行教學，同時提供一些教學輔資源，如學生記錄紙復印模板，對學生進行觀察和記錄的評價工具等。2012年推出的第三版FOSS教師資源包，由“探究活動指導”和“教師資源手冊”兩個分冊組成。①第三版保留了原有FOSS“教師指導手冊”中經典的活動概要、探究材料清單和使用方法、探究活動過程指導，并將原先的FOSS理念介紹、教師指導資源等整合到新的“教師資源手冊”中。同時，還增加了“如何在戶外開展FOSS探究活動”“FOSS網站的數字資源與使用”“以科學為中心的語言學習”和供學生使用的“科學記錄本”等內容，更加強調教師對FOSS提供的課堂內、課堂外和網絡平臺資源的綜合運用。
（二）工具箱（equipmentkit）
以主題為單位的抽屜式箱子是FOSS教學的百寶箱。它為教師提供了實現教學所需的幾乎所有材料。每個工具箱內的材料可供一個班32個學生使用，包含除活的物體、食物以及由教師提供的少量辦公用品，如膠帶、記號筆或者剪刀等之外的全部材料。比如針對幼兒園“成雙成對的動物（Ani－malsTwobyTow）”這個主題，工具包就會提供養金魚的水槽、魚飼料、水草、用以刺激金魚穿過的小管道，以及讓兒童自主觀察的透明小杯等。
（三）FOSS科學資源手冊
這是FOSS開發者專門圍繞某一具體單元的科學概念編寫的科學文章或故事。這些材料的內容貫穿于每個單元的每一個探究活動之中，目的在于讓兒童獲得直接的科學體驗之后，能夠通過閱讀對科學概念進行抽象，或利用科學原理解釋自己的探究過程。譬如在幼兒學習“我們周圍的材料”這個主題的過程中，對“木頭”這種材料的探索就會需要幼兒在觀察、比較不同的木頭之后，閱讀資源手冊里《椅子的故事》和《你是個小小科學家嗎》等內容。學習這些材料，為幼兒的動手操作經驗和抽象的科學概念之間架設了思考的橋梁，擴展了幼兒對某一問題的認識。
（四）FOSS網站（FOSSweb）
網站為實現兒童、教師、家長和開發者精心篩選的來自多種渠道的課程資源之間的互動，以及引導兒童和家長自主開發利用更廣闊的社會課程資源提供了平臺。每一個主題單元都有兒童和家長一起操作的互動科學活動，科學資源手冊上的閱讀材料也可以在這里找到動畫版本。學生可以在網站上進行擴展學習、交流討論，或者向科學家們提出問題。教師可以通過這個平臺獲得重要的課程更新信息、數字教學資源，比如教師準備錄像（Teacher’sPreparationVideo），設計自己的班級數據庫，為學生提供單獨的指導和對學生進行網上評估。FOSS網站還為針對FOSS開展的教師專業發展機會提供信息。
二、FOSS課程資源開發與利用的特點
（一）建立了素質教育課程資源全面、生態開發利用的體系
對課程資源的認識，影響著課程資源開發和利用的程度和質量。窄化、片面的課程資源概念時常制約著我們獲得開放的幼兒素質教育課程資源，也使得幼兒創造性培養、科學藝術素質培育方式呈現單調性和僵化性。FOSS為我們展現的首先是全面的課程資源開發觀。從其教師資源包的設計到科學資源手冊與網站的建立，學生自拍科學照片的共享平臺，再到網站提供的各種社會科學教育資源索引，可以看出，FOSS并沒有將課程資源局限于與學習者直接相關的物質材料，而忽視以人為載體的因素（如教師、學生）、廣闊的社會資源和富于時代特征的網絡資源，相反它充分意識到了，課程資源應當是那些“富有教育價值的，能夠轉化為學校課程或服務于學校課程的各種條件的總和”。[6]在操作上，它將“課程設計、實施、評價等整個課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源，如教材以及學校、家庭、社會中所有有助于提高學生素質的各種資源”，[7]通過有機的編排整合為一體。其次，FOSS的課程資源開發利用體系還是一套充滿內在動力的生態系統。它不僅將課程資源中“人的因素”納入到課程開發的范圍之中，并且提供保障機制讓這些因素發揮持續的作用，為FOSS提供更新。FOSS每年為教師們提供針對新老科學教師不同程度的工作坊和專業培訓，確保FOSS課程資源正確、有效的使用。FOSS還設有學區數據庫，定期收集和分享各學區教師們使用FOSS的創新策略和學生的學習成果。此外，FOSS還是一項長期的研究與實踐互動的持續性兒童科學素養和科學教學研究項目。來自實踐的反饋檢驗和催化著FOSS的調整。如最近正在進行的FAST項目就在驗證FOSS形成性評價和網絡工具相結合的有效性。[8]
（二）課程資源的篩選直接服務于素質教育的目標
素質教育課程資源服務于素質教育目標的實現，因此對目標素質的認知和對如何才是有效培養該種素質的教學指導的體認，引導著素質教育課程資源的選擇與編訂。以美國國家科學標準為指導，FOSS首先明確了學生科學素養培養的目標，結合“動手做科學”是學生最有效的學習科學的方式這一理念，FOSS開發組的科學教育家們選擇他們認為最為重要的科學領域和科學概念，進行課程資源搭建，包括生命科學、物理學和地球科學。之所以選擇這些領域，原因在于它們不僅能夠橫跨盡可能多的不同科學分支，而且能夠為學生提供盡可能多的參與機會，與不同的生物、物體或材料互動。讓學生通過難度不斷增加的一系列有關關鍵科學概念的探究活動，獲得科學知識和技能，最終具有主動、有效參與科學活動的能力。
（三）課程資源的利用重視兒童實踐和創新能力的培養
素質教育的重點在于學生創新能力和實踐能力的培養。大量的研究證實：做中學的模式，提出問題和尋求解決策略，以及開放的自由探索，對兒童創造性的培養具有重要的促進作用。[9]FOSS倡導的正是科學探究、動手做、閱讀、展示、討論等主動學習方式。給學生一個科學問題，讓他們自己去創造（inquiry-basedmethod）。長期以來，FOSS項目沒有學生教材，只有一些活動記錄紙以及教師臨時分發的反饋材料。項目的設計者認為真實的生活是沒有教材的。教師的主要任務是提出問題和提供必要的材料與工具、提供查找所需資料的場所等。事實證明，這些精心設計但看似松散自由的活動總是讓幼兒興奮不已，充滿樂趣與收獲。（四）課程資源的呈現強調素質教育的全面性素質教育的目標在于民族素質的全面提升，它不僅面向全體幼兒，而且以幼兒的全面素質培養為目的。素質教育視域下的課程資源開發和利用必秉持著這樣的原則：在課程資源篩選和編訂的過程中，所有幼兒，無論其生理、社會經濟文化背景如何，都應該也必須有機會使自己成為有良好素質的人；素質教育不是單一的特長培養，課程資源的利用應以實現幼兒的多種相關能力培養為導向。在此，FOSS同樣提供了很好的范例。一方面，FOSS與“為視力受損和身體殘障兒童設計的科學活動（SAVI/SELPH）”項目合作，將專門為有特殊需求兒童設計的科學活動和科學材料融入到FOSS的每一個主題單元的探究活動中，其每一個活動都設置了一個叫做“面向所有學生的FOSS(FOSSforAll)”的環節。為視力受損的學生、有其他身體殘疾的學生和有文化差異的學生提供特殊的活動建議和材料使用指導。例如，為了使視力缺陷兒童能夠準確度量100毫升的水，FOSS為這些兒童提供了在100毫升處打有小孔的量杯，幫助學生通過判斷水的溢出獲得精確的度量。[10]另一方面，FOSS非常重視學生科學素養的培養與其他學科能力的結合與發展，在FOSS第一版和第二版的“教師指導用書”中，每一個主題都會有一個“跨學科擴展指導”內容，告訴教師如何通過這個科學主題促進學生在語言、數學、社會科學等方面的學習。認識到兒童科學讀寫、科學表述能力的發展直接影響到他們對概念的理解、對自身探究活動設計的表述、分析和結果呈現，新版的FOSS專門設置了“以科學為中心的語言學習”，以科學活動為引導，促進兒童英語語言能力的進步。同時，FOSS的小組探究、實驗設計等活動亦為幼兒提供了很好的合作能力、溝通能力的發展平臺。
三、瓶頸與啟示：FOSS引發的課程資源構建思考
（一）素質教育課程資源開發與資源的有限性
總有教育工作者認為素質教育在教育資源相對豐富的地區才能更好的實現，理由在于搞素質教育需要太多的資源保障。事實上，來自自然和來自社會的課程資源無限廣博，只是具有外在性、對象性，它不會自覺地進入課程領域，需要主體發揮能動性去認識和開發。盡管FOSS被視為目前教學資源最為豐富的項目，它也同樣不可能為教師和學生提供自然世界里的所有一切資源。課堂所能夠為素質教育提供的資源永遠是有限的。然而，FOSS的成功就在于它不僅以全面的課程資源觀為指導，使得各種具有教育潛能的潛在課程資源進入教育過程，擴展了課程資源的實現形式，還建立了引導幼兒進入最全面的科學資源庫———自然世界的橋梁。通過培養幼兒觀察、比較、分析等科學素養，讓幼兒獲得自由探索世界的能力，成為自主發掘周圍世界教育資源的主體。這對我國幼兒素質教育課程資源開發，尤其是顯性教育資源相對匱乏的農村地區如何建設幼兒素質教育資源頗具啟發。
（二）素質教育課程資源利用與教學的有效性
在我國幼兒素質教育實踐中，不乏各種花哨的課程元素，但常常出現打著素質教育大旗進行各種看似熱鬧實則低效甚至無效的素質教育教學活動。因此，如何確保教師利用已然存在的課程資源進行真正有效的教學，必須引起重視。從教學材料的使用、探究活動指導到學生形成性評價，FOSS為教師提供了全面的、易于操作的步驟指導。首先，“工具箱”所提供的探究材料的全面性避免了教師實施幼兒素質教育難以獲得適宜的實驗器材的困擾；其次，分步驟指導教師如何正確使用這些課程材料，為有成效的教學提供了保證。如，某個活動要求幼兒探索金魚和孔雀魚。教師準備錄像和指導手冊就會告訴教師飼養這兩種魚的注意事項，以及怎樣為水位做標記以觀察水位的變化等。再則，“探究活動指導”為教師提供了與主題單元相應的科學知識背景和教學過程中使用的關鍵問題(FocusQuestions)，確保教師真的能夠在學生自由的探究中、在適當的時候通過有質量的提問引導幼兒進行有效的學習。
篇3
成都高新區新光小學校長秦志新簡明扼要：建設學校課程領導力應抓好三點：一是課程設置，全面建構國家、地方、校本課程體系，對占課時總量5%的校本課程要做精。二是課程實施力，把占課程總量83%的國家課程實施好。三是處理好國家課程校本化、校本課程特色化、特色課程精品化的辯證關系，學校課程建設要做到有根（需要）有魂（學校文化植入）、有課有程（課程、過程）、有聲有色。
川大附小黨支部書記余強感受尤深：今天的主題論壇，一是理想認知框架的深刻，課程改革十多年，課程領導力建設回到原點研究，是框架的功能性沖擊。二是校長表現出對課程理性思考的光輝。三是對課改價值捍衛的信念震撼，在應試教育周期性呈現的情況下，學校應當捍衛學科課程的價值。四是科學設置課程與文化建設，弄清楚課程與校本、課程與路徑、課程與學科、課程與人生的辯證關系，并最終指向人生。
余強由此闡釋了幾點啟發：一是關于課程與人生。課程化建設始終是在課程與兒童人生之間的管理行為，也是教師與兒童生活在課程中的文化行為、文化氛圍、文化土壤，課程是學校穩定的教育行動與形態，這一點應在學校課程價值領導中予以表現。二是關于課程與活動。課程是形態，只有穩定后師生才能在其中成長，課程目標應指向兒童生長，課程要符合兒童生命脈動的方式，課程前期是活動，經過逐漸篩選優化，最后最能實現教育目標的活動就固化為課程形態。三是關于課程與學校，要處理好學校課程與國家課程、地方課程、校本課程的關系。
課程領導力建設已成為當下課改的熱點話語。2013年4月，國家教育部基礎教育課程教材中心組織調研上海“中小學課程領導力”行動研究項目，認為該研究是上海基礎教育深化課程教學改革、全面推進素質教育和全面提升教育質量的關鍵舉措。抓住“提升課程領導力，推動學校教育課程化”這一熱點主題，本次論壇取得了豐厚成果：一是推進學校教育變革，學校教育必須走向課程化建設；二是培育課程領導力，推進學校教育課程化，是深化課改的突破口和著力點。三是學校文化植入課程，才能變成教育生產力，學校課程化建設只有以學校文化為靈魂，才能找到校本前行的方向和動力。四是學校教育課程化應當堅守學科課程的價值和尊嚴。五是校本課程建設應走出誤區，堅守適宜學生發展需要的課程本質。六是提升學校課程領導力，包括管理團隊和教師團隊領導力，應當著力構建課程領導共同體。
篇4
美術課程作為基礎教育的一門素質教育課，一方面它是對學生進行審美教育的陣地，另一方面也是一門寓德育于美育的思想教育課。
一、欣賞教學中，孕育滲透德育
其中，較為明顯的是，中華民族的優秀美術，更能激發學生熱愛祖國的思想感情，比如：在欣賞秦代兵馬俑和北京故宮時，同學們只是走馬觀花地看，沒有什么特別的反應，當老師向他們詳細地介紹這些作品的年代、背景以及藝術特色后，他們都發出贊嘆聲，為自己的祖國擁有這些令世人矚目的作品而感到無比的興奮與自豪，同時也在無形中對他們進行愛國主義教育，中華傳統美德教育及民族精神的培育、民族自豪感的增強。
二、新課導入中，生動形象地滲透德育
美術課程是基礎教育課程的重要組成部分，是為基礎教育培養目標服務的。在美術活動中，激發兒童活動興趣是活動過程中的一個重點，有時在活動一開始就通過講故事、提問題、提難題等多種方式激發兒童的活動興趣，讓孩子們在興趣的支配下主動地克服困難、順利完成作業，如在美術一年級上冊教材中第八課《小鳥找家》既對學生進行了品德教育和環保教育，又激發了孩子們完成作業的活動興趣，又如：制作“手提包”活動中，先提出送媽媽一件禮物的建議，調動了兒童制作的興趣，這樣下來，使兒童帶著濃厚的興趣投入到活動中，不僅提高了制作效果，而且又可寓品德教育、情感教育于美術活動之中，起到潛移默化，事半功倍的效果。
三、美術教學中，潛移默化地滲透德育
美術活動為進行品德教育提供了一個良好的場所。在美術教學中，不僅貫穿了愛國主義教育、宏揚和培育民族精神，中華傳統美德教育、法制教育，心理健康教育，環境保護教育，還貫穿了安全教育等。如小學美術二年級上冊教材第十三課《紅燈停，綠燈行》中，教材以學生耳熟能詳的交通術語“紅燈停，綠燈行”作為課題的切入，使得美術知識與社會常識水融，教材中以兒歌的形式引出交通安全知識“紅燈停，綠燈行，過馬路，要看清。我是文明好兒童，交通規則記在心。”這首兒歌不僅便于孩子朗朗上口，容易記住，也與學生們的日常生活有著密切的關系。讓學生通過觀察、記憶、認識生活中所常見的交通標志、信號、標線，知曉其顏色、形狀符號所代表的意義，并掌握其表示的有關規定，引發學生對生活中應用美術的關注。由于學習內容與學生的生活息息相關，學生們一般能說出五種以上的交通信號，標志或標線，能理解其信號、標志、標線代表的基本規定、基本意義，并能聯系自己的體驗用表演小品的形式表演小朋友放學回家過十字路口，他們能夠結合生活實際，大膽表現通過交叉路口的情形，他們角色分配清晰有交通警察、過往行人、放學回家的學生、騎車接學生的家長、扶老奶奶過馬路的學生等。他們利用身邊的凳子做汽車，用紅色、黃色、綠色物體做紅、黃、綠燈的指示標志等，表演了有遵紀守法的，也有違章駕駛、違章通行的等等，他們的表現妙趣橫生，每位孩子都能興致勃勃地投入到學習活動中去。
篇5
學前教育專業就業前景
隨著我國人口的增多，也進一步地加劇了學前教育的人才需求。學前教育具有廣闊的市場，一些大城市更是供不應求。而學前教育面臨的一些問題，則是教育資源不足、具有地方偏差，一些大城市擁有學前教育良好的資源，而一些鄉村則完全沒有學前教育的概念。
我們國家目前缺少的是高素質的幼師人才、一套完善健全的學前教育體系。學前教育的工作比較輕松，還享有雙休、寒暑假等福利。除了到幼兒園上班之外，還可以到早教機構、相關幼兒教育機構工作。就業機會是非常多的。
1.通識教育課程
通識教育課程主要包括思想政治理論課程、大學外語、計算機基礎與應用、大學體育、文化素質教育課程、創業基礎課程、就業創業指導課程等，旨在提升學生的基本知識索養、科學與人文素養、道德品質和身心素質。
2.專業基礎課程
專業基礎課程主要包括教育學原理、教育研究方法、中國教育史、外國教育史、課程與教學論、普通心理學、教育心理學、發展心理學、現代教育技術、特殊教育概論等。
篇6
（二）幼兒園應當具備開展科學教育的基本條件
《幼兒園教育指導綱要》中明確指出，科學教育的目標包括“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”，“愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識”。這也表明，開展科學教育課程在硬件上要具備相應的數學教學教具，要具備到戶外開展教學的條件，要具備一定的動植物教具。同時，幼兒園開展科學教育的重點在于科學教育課程的師資。科學教育課程師資狀況直接決定了科學教育課程的水平高低，幼兒園開展科學教育要配置專職的科學教育課程教師，并且要不斷地提升教師自身的素質。
二、幼兒園開展科學教育的微觀方法
（一）戶外活動教育法
科學教育對周圍的事物和現象進行感知、觀察、操作、探索，發現問題并尋找答案的探究過程。因此，科學教育課程的開展應當多以戶外活動的方法進行。幼兒園進行戶外活動，應當結合自身的實際情況來開展，絕大部分身處城市的幼兒園在進行科學教育開展戶外活動教育時，往往限于地理位置的限制無法真正做到到野外森林進行科學教育，同時學齡前兒童的安全問題也是幼兒園開展戶外互動時重點考慮的，但是也不能因為安全問題而因噎廢食，不開展戶外活動教育。比較可取的方式是，有條件的幼兒園可以組織學齡前兒童到動植物園開展戶外活動教育，通過在大自然中與動物、植物的直接接觸了解動物、植物的基本小知識，培養學齡前兒童的環境保護意識。戶外活動教育法，在具體實施上應當注意合理安排戶外活動中學齡前兒童的活動范圍，在教師的引導下開展教學活動，而不能演變成一個純粹的游樂活動了。另外，當幼兒投身于大自然懷抱觀察和認識事物時，啟發他們提出問題。當孩子提出各種各樣的問題時，老師要正確耐心地給予解答，抓住時機對孩子進行愛科學、學科學的教育。
（二）游戲教育法
游戲教育法，是通過游戲的方法將科學教育的內容不知不覺中教授給幼兒。科學教育的一個重要內容是讓幼兒建立對數量的認知，初步了解數學知識。游戲教育法正好契合了此部分內容。科學教育中的游戲教育法通常結合幼兒的生理和心理的特點，采取操練游戲法，即要求幼兒快速反應，培養他們首腦并用的能力，通過不斷的操練形成基本的科學觀念;激趣性游戲，主要是激發幼兒的興趣，啟迪思維，多用科學課程中的新知識設計游戲;合作性游戲，讓幼兒通過合作的游戲探索科學世界，樹立基本的科學常識。
篇7
當前基礎教育出現的各種問題，深層次的根本原因是未把兒童作為中心，學校教育更多考慮地是社會、學校、教師、家長的需要，而不是兒童的需要。教育從兒童的能力、特長、需要出發，發現兒童是前提，適宜兒童成長的需求是關鍵，并構建起適宜兒童成長與未來發展需要的學校課程體系。
二是國家課程、地方課程校本化，校本課程個性化，呼喚兒童課程校本化。
學校課程回歸兒童是當下課改攻堅的熱點。國家新一輪課程改革背后的深意是授予學校和教師更大的課程自，主要任務是推進國家課程最優化實施，唯一途徑是國家課程校本化。學校課程既要從價值訴求上走向兒童化，又要從操作行為上走向校本化。
三是關于學校教育課程化的實踐研究。2013年11月，四川省小學教育教學改革研究共同體第十四屆“校長論壇”，聚焦“學校教育課程化”主題，得出一個基本結論：學校教育課程化是深化課改的突破口和著力點，推進學校教育整體變革，必須走向學校教育課程化。“學校教育課程化”開啟的是學校教育改革的課程化取向，是促進學校從課程領導力培育入手，把學校教育的一切活動納入課程視野、課程行為。“兒童課程校本化設計與實踐”，突出的是以兒童為中心的課程建設和實踐走向。兩個主題是一種遞進、縱深的關系。
二、研究成果
基于“兒童課程校本化”的主題牽引，我們經歷了一斷思想與精神同頻共振的生命旅程，形成了豐富的研究成果。
第一，確立了“學校課程兒童化”的課程改革價值取向與行為路線。
第二，構建了兒童課程概念、理念、特征、建構方法、實踐路徑、評價框架體系。這里所說的兒童課程，是指在小學教育階段基于兒童視野，促進兒童成長為中心、適宜兒童發展規律的學校課程。校本構建兒童課程的價值取向是：基于兒童、尊重兒童、為了兒童、發展兒童。兒童課程的基本特征是：趣味性、生活性、多樣性、選擇性、活動性、整合性。兒童課程校本化的基本內涵是：課程目標校本化、課程內容校本化、課程實施校本化、課程評價校本化、課程環境校本化。兒童課程實施有三條路徑：國家課程校本化，突出“兒童現場”；地方、校本課程特色化，突出兒童學習的成長個性；研究性課程專題化，突出兒童的創造力培養。
第三，探索了以學科文化建設落實國家課程校本化、兒童化的走向與路徑。以學科文化建設推動國家課程最優化實施，落實學科素質教育是橋梁和途徑。
第四，探索了基于學情研判的國家課程校本化實踐策略。應基于學情開展課程改革與實踐：設計教學目標、調整課堂教學、反思課堂教學，運用學情分析技術，開展國家課程校本化的實踐研究。
第五，探索了學校課程兒童化引、出、合、分的基本策略。基于學校課程兒童化視角，為兒童成長鋪設跑道，培育迎接未來社會挑戰的素質和能力。
第六，確立了校本課程兒童化的基本策略。校本課程應該飽蘸兒童特性、釋放學校和生活的泥土氣息，應突出生活性、趣味性、自主性、實踐性等特點。
三、延伸探索
篇8
民族地區多處于祖國經濟和教育欠發達地區，信息化程度較低，幼兒教育相對薄弱，起點低、投入少等因素制約了民族地區幼兒教育的發展。
（一）投入不足，觀念落后，幼兒教育課程資源開發滯后
我國民族地區多屬于經濟欠發達地區，財政投入教育的總量不足，加之財政投入教育的資金分配傾向于義務教育階段，導致幼兒教育經費不足，這已成為制約民族地區幼兒教育課程資源開發的瓶頸。母語是少數民族社會生活及民族認同的主要手段，而主流語言（漢語）是各民族交流的族際通用語，是科學文化知識傳播的主要載體。首先，幼兒“雙語”教材、校本教材、地方教材等顯性課程開發力度不足。民族地區的“雙語”教材，既使開發，也形同虛設，并沒有真正實施。此外，學校環境和教師自身作為隱性課程資源開發得不到應有重視。許多學校根據家長的希望在學校里的教學語言盡量使用漢語，培養主流語言使用能力，許多家長也要求拋棄民族教育傳統“雙語”教育，實施城市社區并行的“雙語”教材，盡量做到“與城市人在同一起跑線上”。很少要求多元文化教師。試想，十年后，今天的這些幼兒變成對城市主流文化（語言）一知半解，又對自己的“根文化”和蘊藏豐富文化的語言也一知半解年輕“邊緣人”，這難道不是教育的悲哀嗎？
（二）課程資源是以主流文化為基礎開發，“與民族社區生產力分離”
長期以來，少數民族幼兒主要是在家庭和社區感受著民族文化的熏陶，以苗族孩子為例，他們從生活于其中的家庭、坑落、田間、地頭，在與成人、同伴的交往中，在各種節日、盛典中感知、體驗、領悟著本民族的文化精髓包括本民族特有的、風俗禮儀、服飾藝術等。這就是一種傳統的、不分時間、空間，滲透于民族地區兒童日常生活之中的隨境式教育。而現代的民族幼兒教育在當前主流文化的話語霸權之下，民族幼兒教育卻迷失了前行的方向，脫離了民族文化與民族生活的現實，課程資源開發以主流文化為基礎，“與民族社區生產力分離”。從實質教育課程理論看，任何一個民族都必須學習本民族的傳統文化，因為這些民族文化是歷史上維系該民族生存的經驗體系和民族智慧的結晶。這是一個民族賴以生存和發展的根，是一個民族能夠存續的基礎。但通過調查表明，我國民族地區幼兒教育課程多是以“主流文化”為基礎，即城市工業文化為基礎，使得民族地區幼兒教育成為“無根教育”，課程內容離民族社區農耕文化相去甚遠，“與生產力分離”，民族地區家長僅把幼兒教育當作真正的“托兒所”，參與積極性并不高。從形式教育課程理論看，教育對人的素質培養和健全人格的發展起了巨大的作用。而人的素質培養必須依賴于一定的載體和活動的介質。因此，傳授和學習知識、磨煉技能技巧、參加各種社會實踐活動，就成為培養人的最主要工具。目前，民族地區幼兒教育具有標準化和統一化的傾向，民族教育的特殊性規律被削弱了。以體育為例，每個民族和地區都有自己的傳統體育項目，如蒙古族的摔跤、朝鮮族的蕩秋千等等，至今我國各少數民族仍保留著數百種十分精彩的傳統體育項目。但遺憾的是，這些千姿百態的體育運動項目，卻不成為民族社區幼兒教育體育課程資源，而被單一的體育項目所取代，[2]這豈不是一種損失。
（三）課程內容“小學化”、“定向化”現象嚴重，幼兒主體意識缺失
目前，我國幼兒教育，普遍不遵從幼兒身心發展規律，過早開發與定向已在全國的罵聲中不斷蔓延，民族地區幼兒教育也在不斷滲透，將呈更猛烈之勢。由于長期以來，民族地區的教育與當時社區生產力分離，使得“學而優則仕”思想在教育觀念相對落后的民族社區更為盛行，要使自已的孩子“不輸在起跑線上”，就得“從娃娃抓起”。[3]過分強調“知識教育”“識字教育”，在嬰兒班和小班，還過早提倡“雙語教學”。現在，有些年輕家長常常以自己的孩子能背多少首詩、能識多少個字、能說多少英語單詞、能進行多少種算術運算等感到自豪。因而，幼兒園教師自然也在這些家長的要求或影響下，開始注重“知識教育”。這給幼兒教育不是帶來益處，而是帶來了諸多的麻煩。我們必須清楚，幼兒教育理所當然應以“情感教育”“習慣教育”和“優化個性”作為教育教學的核心目標。此外，幼兒身心發展具有整體性規律，而且幼兒顯得很單純和幼稚，他們的興趣發展是從混沌、朦朧到分化，從簡單到復雜，處于不定型和繼續發展期。但民族社區家長往往把自已子女定位為社區中的某個“模范”，如教師、公務員等等。由于文化落后，迷信思想依然存在，甚至還通過迷信活動來給幼兒的職業定向。家長這種強行職業定位，往往表現為強迫孩子按自己的意愿發展，幼兒學校也為迎合家長的意愿進行教育，這不符合兒童身心發展的特定規律。
三、開發民族地區幼教資源的思考
在民族社區開發幼兒教育課程資源應以民族幼兒教育特殊規律為指導，[2]基于少數民族地區豐富文化資源來開發，做到“教育與民族社區生產力相結合”。
（一）開發依據與設想
民族地區的課程資源開發應該是以本民族地區的政治、經濟、文化活動為基礎和決策依據，以各少數民族地區豐富多彩生活方式為基礎，根據自己的實際情況，了解本民族社區可利用的資源，以此為據開發一系列的課程。以貴州省為例，貴州是個多民族省份，特定的地理環境和歷史條件，不同的民族心理，形成了各民族不同的鄉土風俗、節日慶典和文藝活動方式，這些都成為獨具特色不可替代的寶貴課程資源。據不完全統計，貴州少數民族的節日有1000多個。主要的民族節日有苗族、布依族的“四月八”、“六月六”歌節，彝族的火把節，水族的端午節，瑤族土節等。據此，我們可以開展一個“民族節日禮儀課”，讓學生通過實地參與民族文化活動，了解民族文化的內涵。布依族、仡佬族的石板房，彝族的土司莊園，瑤族的歇山頂茅屋，苗族的大船廊、木鼓房、銅鼓坪、蘆笙堂、妹妹棚、跳花場，侗族的鼓樓花橋、戲樓祖母堂，布依族的涼亭、歌臺，彝族、水族的跑馬道等都是富有貴州民族特色的建筑物。學校可以根據自身條件設置“民族建筑學”，或作為美術課程資源，讓學生觀察與繪畫自己的家園，培養學生愛家鄉、建設家鄉的情感。蠟染具有很高的藝術價值和收藏價值，苗族、布依族地區的學校就可以開發出一門以蠟染、刺繡為主的課程內容。貴州是具有光榮傳統的革命老區，“”“息烽集中營”、“王若飛故居”都是進行愛國主義教育的最佳場所，附近的幼兒學校就可以利用這一優勢開發自已課程。貴州出好酒，中國國酒茅臺出自貴州省遵義地區仁懷市，在中國乃至全世界都家喻戶曉，當地學校就可以開發一門“酒文化課”，通過課程讓學生感到貴州的驕傲，中國的驕傲。
地戲是貴州特有的一種文化，它擅長表演歷史征戰故事。可以將“地戲”引入到幼兒教育階段的教學中去，發掘學生的潛能，加深學生對地方文化特色的了解。貴州本是一個歌舞的海洋，苗族有“飛歌”、“游子歌”、“占歌”、“酒歌”，而侗歌曲調多樣，內容豐富，歌與詞水融;黔南、黔東南一帶的布依族歌有大調、小調、大歌、小歌等，它們注意押韻，唱起來朗朗上口，具有強烈的抒彩。我們可以把這些民族音樂融入到我們的音樂課中，開發有自己特色的學校教育音樂課程。體育課的開展可以與貴州少數民族體育活動緊密聯系起來。如開展具有苗族特色的武術，被譽為“東方橄欖球”的侗族“搶花球”，苗、侗、彝族群眾喜愛的摔跤，苗族、土家族群眾喜愛的龍舟競賽等。[4]此外，民族社區的各種課程應以獨具特色的民族主流文化（主要是農耕文化、山區文化）為知識背景，便于民族社區幼兒對知識的理解。當然，以上僅僅是可供開發的課程資源，教師才是課程資源開發主體，是幼兒在學校階段的最主要啟蒙者，從某種意義上說，教師素質始終是幼兒教育課程資源開發中具有決定性意義的因素。教師首先應是本民族社區知識文化的楷模，準確把握民族社會文化與主流社會文化之間辯證關系，為兒童以后適應社會開發課程資源。其次，應具有審查教材、活動等各種課程資源膽識和能力，根據最優化原則為民族地區幼兒選擇適合其個性張揚和共性發展的課程資源，通過“實踐式”、“陶冶式”、“體驗式”等途徑開發民族社區幼兒教育課程資源。再次，教師應根據幼兒身心發展的特點選擇有效地教學方式調動幼兒學習積極性，根據適應性原則，確定幼兒各種方面差異，因材施教。[5]
以民族社區文化資源開發幼兒教育課程，可以使幼兒學習本民族文化和語言，傳承民族文化，在此基礎上，實施幼兒“雙語”教學，面向21世紀的素質教育所倡導的學生個性發展，既是提高素質教育的需要，也是培養社會人才的需要，從這個意義上講，新時期的教育應是人盡其才的教育。幼兒教育課程以其鮮明的個性特征，在培養高素質創新型人才的過程中具有重要意義。
篇9
（一）法律明確規定參與普通課程學習。美國的融合課程改革得到了國家政策與法規的有力保障。首先是《殘疾人教育法案》明確要求殘疾學生參與普通課程的學習，在“個別教育方案”（IEP）中明確寫到：“一是關于兒童殘疾的影響，必須說明“在普通教育課程中，殘疾是如何影響兒童的成績與進步的”；二是關于兒童年度目標確定，要求“年度目標的設計是為了回應殘疾兒童由于殘疾而引發的特殊需要，從而使殘疾兒童能夠學習普通教育課程并取得進步”；三是關于IEP的修改，有關IEP的任何修改要有助于殘疾兒童“能夠學習普通教育課程并取得進步，要使殘疾兒童與普通兒童一起參與活動、接受教育”；四是關于IEP相關的說明，“如果殘疾兒童沒有很好地融入到普通班級之中，沒有和普通兒童一起參與活動，要對這種狀態的程度進行說明”。
（二）進行課程調整，提供課程變式。在特殊教育領域中，課程的性能被分為“功能性課程”，“補償性課程”、“發展性課程”。這些課程都是針對殘障孩子自身的生理缺陷設置，其目的是為了通過這些課程的學習來彌補生理缺陷帶來的缺失。美國在特殊教育課程的設置上通過實踐和探索，逐漸形成了學生應參與普通課程學習程度的決策模式，以及可以滿足不同學生特殊需要的四種基本課程變式：普通課程、變通課程、擴展課程與替代課程。
1、普通課程。普通課程又可稱為標準課程。假設在沒有任何改變的情況下普通課程是否適應殘疾學生的學習，如果答案否定的，那么就需要考慮學生學習時是否需要輔助技術？如果輔助技術可以滿足學生的學習需要，那么IEP團隊就要考慮向學生提供輔助技術設計和相關的服務，并允許學生全部或部分參與普通課程的學習。
2.變通課程。變通課程是對普通課程內容呈現的形式和學生學習的方式進行適應性的調整。這種變通性的調整并不改變課程內容的基礎，但是要以學生能感知、理解和能參與的方式開展教學。這種調整主要包含兩個方面：一是對學生學習信息呈現與接受方法的調整，二是對學生學習方式的變更。
3.增擴課程。增擴課程是以某些方式對普通課程進行強化或擴展，不僅僅是增擴普通課程的內容，同時也包括能夠促進學生更好地參與普通課程學習所必需的技能。如果采取課程變通的方法，學生的需要還不能充分的解決，那么需要通過增擴的方法去滿足學生的額外的特殊需要。
4.替代課程。替代課程是指在普通課程的基本框架下，因為學生的特殊需要而對內容、目標的調整改變。對于有些重度障礙的學生，即使采取變通、擴展的方法可能仍然不能讓他們有效的參與到課程的學習中去，那么就需要采用替代課程了。正如布勞德（Browder）指出，“許多重度殘疾學生，除了參與普通課程之外，還應教給他們具有延時價值的技能，諸如社會交往、自我決策等技能”。①當這種情況存在時，必須采用替代性課程。
（三）參與多元評價。在融合教育中，對于學年、學業的評價是多元化的，不是以普通教育中的標準性評價為主，而是創設出了與融合課程模式相適應的調整性評價和替代性評價方式。對于多重殘障或者殘障較重的學生，可選擇調整性評價或者替代性評價。調整性評價是指通過調整評價的形式、過程和時間等以適應學生特殊需要的評價方式。
二、中國特殊教育課程現狀
（一）特殊課程理論缺失
特殊教育是普通教育中的一個分支，特殊兒童與普通兒童一樣有著共同的成長發展的規律。但不可否認，特殊兒童有著自身的特殊性，這種特殊性決定了特殊教育與普通教育具有一定的差異性，也決定了特殊教育的課程理論應具有自身的特色。檢索近年來我國有關特殊教育基礎理論研究方面的文章和專著，涉及特殊教育課程研究的并不多，僅有的這些研究也都只是在本學科的徘徊，或者只是在一般課程理論的概念、范疇、命題和理論的前面加上了“特殊教育”，并未對特殊教育課程的性質、價值、特殊教育的課程體系、與普通課程之間的關系等本質問題進行全面的闡述和研究。
（二）特殊課程設置問題
1、滯后性。與基礎教育相比，特殊教育滯后于基礎教育。近年來基礎教育轟轟烈烈地進行著改革，向著素質教育的方向發展，并且每隔幾年就對現行的課程設置、教材進行修改。而特殊教育課程設置仍然停留于8年前制訂的試行方案，特殊學校的辦學思想和教學工作深受普通教育的影響，忽視對學生畢業后參與社會生活，從事勞動必需具備的個性品質、身體素質、勞動技能上的教育教學。
2、舊的教育流程模式制約著課程改革和發展。目前我國現行的教育流程是這樣的：國家教育行政部門就國家性質制定教育目標方針，再依據受教育對象制定培養目標，然后組織專業教育工作者討論課程設置，提出要開設的科目，再編定大綱，編寫教材，最后下發各學校學習組織實施。②這樣的課程標準和實施缺乏對各類和各程度的特殊學生進行多層次、多形式、多方法、多標準的發展理念和課程改革思路，使得學生不能接受適合自身程度的教育，并且這樣似乎在強調特殊與普通的差異性。讓特殊學生只是在接受特殊教育，而忽略了接受普通教育的機會，這樣也就無形當中降低了特殊學生的質量，不能總體質量上提高特殊教育，將特殊教育和普通教育進行更深層次化的分離，使得特殊的學生越來越落后于社會的發展。
三、啟示
1、健全、完善特殊教育相關課程政策。美國的經驗表明，特殊教育課程融合改革是從統一認識、建立起必要而系統全面的制度。反觀我國的特殊教育政策，盡管1994年的《殘疾人教育條例》、1998年的《特殊教育學校暫行規程》，以及1994年原國家教委出臺的“隨班就讀工作辦法”，涉及到一些課程與教學的表述，但都過于原則化，大多表現為一種政策的宣示，缺少對不同殘疾學生的認知規律、身心特征以及參與不同學科學習的具體規定和要求。
2、加強課程理論的比較研究。我國特殊教育課程理論研究還存在“平移現象”或“譯介現象”，缺少自主性的方法論層面上的課程研究，比較研究范式上的課程理論研究在對理論的本土修正與吸收創新方面尚需努力。為此，今后我國特殊教育課程理論的比較研究，應側重對相關理論社會背景、內涵的比較與分析，注重對國外理論的內化式研究，以加強對國外課程理論的中國化研究進程。③
3、將特殊教育課程提高到一個高度。美國的融合課程改革，是把特殊教育放在整個公共教育改革背景下進行的。反觀我國，特殊教育學校的課程改革，只限于部分特殊教育專業人士，幾乎沒有普通教育專業人員的參與，并且，我國的特殊教育和普通教育還處在一個平行的位置上，二者的聯系一直不密切。要促進我國特殊教育的融合發展，就必須把特殊教育課程融進整個基礎教育課程改革，實行特教與普教的共同參與，這不僅是融合取向本身的內在要求，也是提高特殊教育課程設計質量的必要保證。（作者單位：河北大學教育學院）
參考文獻
[1] 盛永進，融合背景下特殊教育發展的思考[J]，現代特殊教育。2013（04）
[2] Westing，D.& Fox，L.Teaching Students with Severe Disabilities[M].Upper Saddle River，NJ：Merrill，2008.38，39，33.
[3] 魯鳴.促進殘障學生參與學業成就評價：美國NAEP的經驗[J].外國教育研究，2010（09）
[4] 劉全禮.中國特殊教育中的四個問題[J].中國特殊教育，2006，（05）
注解：
篇10
一、中等職業學校學前教育專業課程存在的問題
（一）素質教程發展落后，較難適應人才可持續發展潛力的培養
由于學前教育課程中的素質教學課程所占比例較小，以及素質教育體系不夠完善，并且根據我國相關學前教育課程設定標準，中等職業學校設置的學前教育課程不能完全體現其專業技能的特點，因為素質教學課程所占比例較小，導致其教學知識內部結構不完整，課程的設置不夠科學合理，不能全面培養學生的專業職業技能，使得學生缺乏愛崗敬業的精神，給今后的進一步學習造成了阻礙。
（二）專長課程開發不足，較難適應幼兒園的專業技能發展需求
在相關教育知識結構中指出，學校教育的最終目標在于幫助學生獲得全面的發展，以提高學生的綜合素質為教學終極目標，尋找學生某個專業技能所呈現出的優勢，培養學生的職業技能特長和業余愛好。學校沒有針對學生個性化的專業技能進行培養，學生沒有投入足夠的熱情進行相應的學習，并且因為學前教育專業教學課程中存在不利于學生學習專業特長的教學課程，使學生不能對自身的職業技能進行深入的了解和探究。
（三）整體課程體系構建不合理，較難適應崗位要求
根據中等職業學前教育專業發展歷程來看，許多中等職業學校的學前教育課程還是運用以前教學模式和教學理念，其學前教育課程的設置主要針對培養優秀的幼兒園教師或者管理者。對學前教育課程進行改革之后，在教學課程中加入了影像、播音、表演技能等方面，使得學前教育課程太過于突出培養幼師的藝術技能，而不是注重幼師的教學技能，使得學前教育的職業技能僅僅占據課程理論知識教學的15%，使學生的職業技能得不到充分培養，導致學生的實際操作技能不高，需要較長的時間來適應幼師崗位。
二、中等職業學校學前教育專業課程設置的對策
（一）正確處理課堂教學與教育實踐的關系
目前，我國幼兒教師不僅要掌握一定的文化知識和專業知識，還需要擁有相當豐富的學前教育經驗；學前教育經驗包括對幼兒心理和生理等方面的特點進行仔細的觀察和了解，尤其是應合理分配各種教學資源，為幼兒營造良好的學習環境。中等職業學校在新生入學時，中等職業學校注重安排各種系統化的教育實訓，以及開展相應的教育實踐活動，通過讓學生參加各種實踐教育活動，可以有效提高學生的教育能力和創新能力，把學前教學課程的理論知識和教學職業技能進行有效的結合，為學生提供更多的實踐機會，培養學生能教、會教、愛教等方面的能力，充分體現中等職業學校教育的特色和優勢[2]。
（二）構建“深化專業知識與強化教育技能相結合”的拓展性
系列專長課程中等職業學校可以將學前教育課程進行多方面的延伸，比如學前教育藝術方向、學前教育育嬰方向、學前教育英語方向等延展性教學課程。在中等職業學校學前教育英語方向，可以開設英語口語、英語語法、英語寫作等課程，除此之外，可以同時開設幼兒英語教學方法和兒童文學賞析等課程，提高學生的綜合職業技能，使得學生的理論知識和專業技能達到一致。
（三）形成完整的課程評價體系
在進行學科課程評價過程中，將學前教育課程的絕對評價和相對評價進行有機結合，課程評價體系可以包括很多方面，分別是學生的考核分數和學生的學習態度，以及學生在學習過程中的團結合作精神等方面都可以加入學前教育課程評價體系之中。教師在實際教學過程中，可以讓評價更加情境化，體現學前教育課程評價的靈活性和規范化，對學生本身的學習情況、教師與學生之間的教學互動和學前教育課程教學效率和教學質量評價等，對校內學前教學課程指導教師進行規范化評價，除此之外，提高了學前教育課程評價對突發事故、特殊案例等進行評價的靈活性[3]。
三、結語
綜上所述，目前我國中等職業學校的學前教育課程對培養我國綜合型高素質的幼兒教師具有深遠的影響，利用多元化的課程設計方式對學前教育教學課程進行相應的改革，將學生的學前教育理論知識與幼兒教學實踐經驗進行有機的結合，并且在學前教育教學課程中加入一定程度的素質教學課程，有利于培養學生愛崗敬業精神，促進中等職業學校學生的全面發展。
參考文獻：
［1］但菲，王元.中等職業學校學前教育專業辦學現狀分析［J］.沈陽師范大學學報（社會科學版），2015（5）：128-131.
篇11
我國學校心理健康教育事業自20世紀80年代中期開始起步發展至今，逐步從無到有、由點及面、師資隊伍不斷發展、服務對象與人群不斷擴大、教育內容日益擴展和深化，取得了巨大成績。本文擬從政策層面就學校心理健康教育課程建設問題加以檢視，以利今后學校心理學健康教育事業的發展。
一、學校心理健康教育課程政策的現狀
1.課程的法定地位逐步提高，實然地位存在落差
自改革開放以來，我國學校心理健康教育政策伴隨著我國學校心理健康教育的發展，經歷了從政策醞釀到政策體系初步形成、政策完善與實施的深化這樣三個連續的階段（李國強，高芳紅，2013），有關政策文件顯示，國家力求建立較為完備的心理健康教育課程體系，對課程目標、課程主體、課程任務、課程內容、課程實施等方面逐步給出指導性意見，課程的“法定”地位不斷得到增強。另一方面，人們多已注意到，由于受到經濟條件的限制、觀念的落后、制度建設的滯后等因素的影響，迄今學校心理健康教育的政策法規及其執行仍然存在不完善之處，彈性較大、剛性不足，尚待完善和加大執行力度。如有關中小學調查研究顯示，心理健康教育課程的實然狀況及地位與應然要求還存在較大的落差，主要表現在：有關心理教育經費問題、人員編制問題、上崗資格認定問題、教師職稱評聘問題、工作評價問題、心理健康教育人員的繼續教育問題、科研保障問題等（張玉堂等，2008；張成林，2009）。即便在心理健康教育開展較為規范的高校系統也仍然存在這個問題。2008年3月底至4月初，有研究對北京地區24所高校的調查顯示，在這24所高校中把心理健康教育課程作為必修課的有5所，所占比例不到20%。此種狀況不能滿足廣大學生的需要，不能適應時展的要求（徐輝，2009）。在地方本科院校，存在的主要問題有：大學生心理健康教育課的專業性程度不高、時代性不強、實踐性和操作性還不強、針對性不夠、靈活性不足（李雙，2009）。
2.課程師資角色模糊，專業素質欠缺，政策認同度偏低
人們注意到，我國學校心理教師特別是中小學心理教師專業角色意識模糊的現象比較突出，主要表現為：將心理教師與管理者角色相混淆、將心理教師與德育教師相混淆、將心理教師與普通心理教師相混淆等，其原因不僅僅在于心理教師的專業化和職業化不足，更在于目前我國教育體制和教育理念上的深層次改革不夠，在于當前的心理健康教育局限于德育和學校管理的系統內，而不是依托于特殊教育（劉翔平、顧群，2004）。人們也注意到，在應試教育的教育格局未根本改觀的情況下，心理教師特別是中小學心理教師的專業地位不高、經濟待遇相對較低、專業訓練不足、專業成長需要不能得到有效滿足、工作得不到各方面的充分理解，疲于應付各種“問題學生”、承受多重來自學校管理者、同事、學生家長和社會的壓力，在學校中往往成了所謂“孤獨的守望者”（王琰，2004），成了學校教師中被邊緣化的群體（王科成、崔建平，2006），尤其是，心理教師目前象其他諸如警察、醫生、企業經營者等一些職業一樣存在較為突出職業枯竭傾向（李炳南，2006） 。這造成了不少心理教師缺乏職業熱情，對自身職業地位自我認同度不高，未能建立起自己的身份認同感（王宏方，2003）。
3.課程政策支持與執行力度存在城鄉區域差異
目前，學校心理學健康教育的政策完善與執行力度方面大中城市（如在北京、上海、廣州、深圳等地區和城市）明顯要強于偏遠落后地區、農村學校。如2012年11月有調查顯示，北京市在“十一五”期間，基本實現了每一所中心小學以上的中小學校都配備一名合格的心理教師的目標，大多數中小學配備了專職或兼職的心理教師，心理教師的學歷以本科為主，并且學歷層次在逐年上升，很多心理教師取得了國家心理咨詢師三級或二級證書；北京市的大部分學校設立了心理咨詢（輔導）室，今后，北京市將進一步規范心理咨詢室的使用，指導中小學開好心理健康教育活動課，并在高中學校率先實現心理教師定編定崗。而在許多偏遠落后地區、農村學校，明顯存在政策支持和執行不力的現象，一些學校甚至完全處于覆蓋的盲區。
4.課程政策完善與執行力度存在學校層級落差
比較而言，學校心理健康教育課程建設在高等教育系統的力度要大于基礎教育領域。在基礎教育領域，學生心理健康教育的相關文件，但大多以柔性建議為主，沒有具體落實辦法。且大多數文件以《×× 意見》為范式，在硬性指標上有所欠缺。不少學校心理健康教育流于政策層面，只是為了應付上級檢查，一些學校心理健康教育課被其他學科課程所占用（申矗周策，2003）。盡管中小學生心理問題所造成的事故不斷，有關部門一再發文強調加強學校心理健康教育，但如上海市2013年的一項調查顯示，從事學校心理健康教育的“專者”缺少，成為學校心理健康教育的軟肋；而從課的開設學段來說，高中學段開課率最高，初中次之，小學最低；心理課在上海學校的開設不容樂觀，很多學校心理健康教育在課堂落實上有名無實，離全面開設心理輔導活動課還有很大的距離（蘇軍，2013）。
而高校系統的課程政策完善和執行力度明顯要強。如2006年9月，浙江省出臺了《浙江省高校心理健康教育和咨詢工作建設標準》，這被認為是全國首個關于高校心理健康教育和咨詢機構建設的省級文件：規定所有高校都要開設選修課和專題講座，有條件的學校還可開設心理健康教育的限選課；2007年，北京市出臺了《北京高校學生心理素質教育工作建設和評估標準》，這被認為是國內首個對高校心理素質教育工作進行評估的規范性文件，文件要求：心理健康教育課程教學應列入學校整體教學計劃，開設心理素質教育相關課程；2007年，《上海高校學生心理健康教育工作評估標準》（試行稿）中提出：要求高校有明確的心理健康教育近期、遠期目標，有體現工作目標、切實可操作的近期和遠期的心理健康教育工作規劃和實施方案，并納入學校整體工作規劃之中。要求開設心理健康教育課程，至少納入學校限制選修課程系列，覆蓋面廣。等。
5.課程的科學性有待加強
研究顯示，學校心理健康教育課程建設存在如下困境（特別是在中小學階段）：課程理念錯位（心理健康教育課程化，表現為學科化），課程模式單一，忽視心理健康課程應具備的可操作性、愉悅性、滲透性、實用性、針對性等特點，不能夠融于日常教育教學之中；課程價值取向存在偏差，不少心理健康教育課程和教材重學科本位或社會本位價值取向，忽視學生主體需要；忽視心理健康課程的科學特點，在實踐中，多數教師不懂得如何開展心理健康教育課，難以真正發揮學生的主體性和能動性， 難以培養學生的創新精神和實踐能力（方雙虎，2007；陳文琦，2008）。
二、學校心理健康教育課程建設的政策前瞻
1.更新教育理念，進一步重視課程地位的提升
各級各類學校心理健康教育課程建設只有進一步加強，才能適應21世紀社會轉型深化時期對教育的挑戰。如2009年俞國良教授提出，為了促進中小學心理健康教育步入良性發展軌道，最重要的是確立課程地位，要將中小學心理健康教育正式列入德育課程體系，編制《中小學心理健康教育教學大綱》，對心理健康教育課程的性質、目標、任務、要求、教學內容、教學方法、教材、評估等做出統一規定。通過課程建設這一抓手，帶動該工作其他方面的突破，實現良性發展（陳虹，舒娟，2009）。令人欣喜的是，近年國家心理健康教育政策趨于走強。教育部2011年2月公布了《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》，我國將從人員配備、設施建設、課程設置等方面對高校學生心理健康教育工作提出“硬指標”。在基礎教育領域，如湖南省教育廳2013年1月轉發教育部關于印發《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》的通知（湘教通〔2013〕22號）中要求：從2013年春季開學起，全省各地各校都要按照“全面推進、突出重點、分類指導、協調發展”的工作方針，根據本地本校實際，逐步完善管理體系、教學體系、評價體系、保障體系等方面工作，根據不同年齡階段學生的身心發展特點開展心理健康教育，包括：開設心理健康教育課程、開展心理咨詢和心理輔導、將心理健康教育貫穿于教育教學的全過程等方面。
2.加大課程師資隊伍建設的政策支持力度
當前，需進一步落實心理健康教育教師職稱、編制和評聘的機制，并以此為突破口調動教師的積極性和主動性，促進心理教育師資隊伍專業化建設。值得注意的是，張侃教授認為，發達國家學校心理教師隊伍的建設走的是完全市場化的道路，而中國學校心理教師隊伍的建設大概需要兩條腿走路：首先是教育主管部門的責任，由他們來落實心理教師的崗位、教師的定期培訓和整個支持系統；第二，好的學校可以自己找一些社會機構來做這些事情，走市場化的道路。將來心理老師資質至少應該是大學心理系畢業的本科生，這應該作為最基本的資格。現在中國在讀心理專業的大學生大概有3萬人，平均每年有 6000-7000 人畢業，重點是要把這批人用好（陳虹，2009）。這一主張揭示了今后較長時期我國學校心理教師隊伍建設的基本走向。
3.消解各種區域差異、學校層級差異，確保教育公平
在現代社會，青少年學生依法享有國家和社會提供的心理教育的平等權利。改革開放以來，適應社會發展需要，在推進教育改革的過程中，我國政府和教育部門出臺的一系列相關的法規、政策和文件中明確了心理教育公平的基本訴求。我國教育法律中明確了保護學生“身心健康”的規定，如《中華人民共和國未成年人保護法》（2006修）提出學校對未成年人進行心理健康輔導的規定，標志著“心理健康權保護”已進入法律框架。自2013年5月1日起施行的《中華人民共和國精神衛生法》，其中第十六條明確規定“各級各類學校應當對學生進行精神衛生知識教育；配備或者聘請心理健康教育教師、輔導人員，并可以設立心理健康輔導室，對學生進行心理健康教育”。《中小學心理健康教育指導綱要》中，也明確提出了學校心理健康教育必須堅持的基本原則之一即：“面向全體學生，通過普遍開展教育活動，使學生對心理健康教育有積極的認識，使心理素質逐步得到提高”，要“關注個別差異，根據不同學生的不同需要開展多種形式的教育和輔導，提高他們的心理健康水平”等。較之大中城市，我國6000萬農村留守兒童更是不容忽視的群體。2013年1月4日，教育部等5部門印發了《關于加強義務教育階段農村留守兒童關愛和教育工作的意見》，對在新形勢下加強農村留守兒童工作提出了明確要求，其別強調，要重視留守兒童心理健康教育，將其作為重要內容納入教育教學計劃。可見，諸多政策已經要求心理教育應注重公平、面向全體學生、關注弱勢群體學生。需要進一步完善相關立法與政策，特別是要加強和落實心理教育的制度建設、師資隊伍建設，使心理教育課程建設逐步制度化、規范化，才能切實保證心理教育成為全體學生共享的基本教育權利。
4.加強課程改革，明確課程定位，強化專業要求
如同其他課程，由于社會發展和教育自身發展的需要，心理健康教育課程同樣需要不斷的變革。如有學者提出，針對當前心理教育實施過程中存在的誤區和問題，在新課程改革思想指導下，心理健康教育應把握自身的特點，立足于新課程改革的視野，建構創新的心理教育范式，通過心理教育與新課程改革在價值、目標、內容和評價等多方面的融合創新，使得心理教育和新課程改革能夠互惠互利，在深化新課程改革中走進心理教育的佳境，在建構心理教育范式中推動新課程改革的深入（崔景貴，2006）。2009年，俞國良教授提出：中小學心理健康教育要推向深入，關鍵是要課程化。心理健康教育課不能等同于一般學科教學，但它又不僅僅是一門課程，它更需與學生的學習實踐、生活環境相結合，其宗旨是幫助學生解決學習、生活、人際關系等方面的心理困擾，維護學生的心理健康，提高學生的心理素質，培養學生健康人格，促進學生健康、快樂、幸福地成長（陳虹，舒娟，2009）。
對課程進行改革也是當前高校心理健康教育最基礎也是最重要的工作之一，需要進一步加強學校管理者對心理健康教育課程的認識、完善心理健康教育課程的評價方法、加強心理健康教育課程的師資培訓（陳浩，2009）。新時期高校心理健康教育應堅持“以學生為本，以教育與發展為核心”的心理健康教育觀，不斷推進教學改革，探索新的教學模式，從課程內容的改革上，緊扣大學生的心理發展實際，在課程體系上重在建設，重在創新，重在特色，利用開展課外課堂，不斷推進教學內容的改革，關注學生綜合素質的發展等（段鑫星等，2004）。應從積極心理學的理念出發，以回歸大學生的生活世界為需要，編排“適需”、“適用”的課程內容體系，以“學材”而非“教材”為中心，采用獨特有效的教材編寫，采用“面+線+點”三位一體的教學組織設計，使心理健康教育課程教學收到良好的實效（柳友榮，吳桂翎，2010）。
可從政策的角度賦予各類學校進行心理健康教育校本課程開發的權利和職責。如高校心理健康教育開展的歷史不長，且沿用自上而下的課程開發模式，幾乎沒有給學校留下自主進行課程開發的空間。不管是觀念上還是制度上教師只是作為課程的實施者而不是主動的開發者存在，廣大學生的心理發展實際狀況和需要沒有受到真正的關注。鑒于此，國家制定針對高校進行校本課程開發的具體政策以及學校依據這種政策制定出具有操作意義的實施辦法是十分必要的（程迪，2005）。又如，有研究提出，針對農村學校留守學生的現狀，開發行之有效的心理教育校本課程不失為一種促進留守學生健康成長的好方法（許芳，曾凡敏，2006）。
篇12
高等教育作為學校教育體系中的重要一環，是培養全面發展的人的重要階段。我國高等教育由于過于重視學科發展，反而忽視了全面發展的目的，這使得每年培養出的大學畢業生只學會了工作，而沒學會生活。愛因斯坦說：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”所以，對大學生進行家政教育，是大學生社會化的重要基礎，是進行素質教育、培養和諧人才的關鍵時期。
一、家政素質教育的概念界定
家政教育包括兩方面的內容：一是作為素質培養的家政教育，著重于從衣食住行育樂等層面探討個人及家庭生活品質的改善；二是以家庭服務為中心、以就業為導向的家政職業教育，以培育家政行業的專業人才。本文系指家政素質教育。
大學家政素質教育是以家政學為理論基礎，以大學生為教育對象，以家庭日常生活為切入點，通過對受教育者進行家庭觀念的培養、家庭生活知識的傳播和家庭生活技能的訓練，培養學生“家”的理念、家的責任，教會學生基本的生活技能和技巧，提高學生的家庭文化修養，建立良好的生活方式，為其將來成家立業和提高中華民族整體素質奠定良好基A的教育。在我國，家政教育已中斷了近40年，以至于人們對家政學感到非常陌生。剛考上大學的大學生，由于一直在念書、考試，很少有機會接觸家務工作，對家庭的認識也不太清楚，無法體會家庭的價值，也較少思考家庭責任。由于家政領域的各方面均與生活密切相連，隨著成長與成熟的腳步，學生就能體會家政學的恒久價值。所以，高等教育若忘記教學生如何“安身立命”，學生畢業后就無從“安居樂業”。
二、家政素質教育是大學生的內在需求和客觀需求
（一）家政素質教育是大學生的內在需求
大學時代是形成系統的人生觀、世界觀和價值觀的關鍵時期，是身心日益成熟的時期，是社會化程度提高、明確自己在社會中所扮演的角色及擔任社會責任的時期，是思想由簡單走向復雜、興趣由單一走向多樣的時期，是理想目標由步入大學殿堂轉向尋求社會家庭生活的時期。此時，大學生更需要情感的交流、思想的啟迪和生活經驗的積累。這樣，家政教育就同其他學科教育一樣成為大學生的一種內在需要。
（二）家政素質教育是大學生的客觀需求
我國家政教育的傳統在建國后遭遇到了冷遇，時至今日還有許多人對家政教育感到陌生。開放的中國較過去發生了巨大的變化，物質生活、精神生活豐富多彩。然而，進步社會中的某些非健康因素也在不間斷地侵襲社會中的每個人，如生活自理能力低下、缺少責任感、婚姻關系松散、生活方式不科學、心理趨向低迷等，這些與中華民族優良家政傳統教育相悖的東西，也正悄悄地影響著當代大學生，使他們在對未來事業與婚姻的憧憬和追求中增添了對家庭生活的困惑和彷徨。因此，對“家政”知識的了解就成了大學生的一種客觀需要。
1.大學生生活能力低下的現狀迫切需要家政素質教育
俗話說：“一屋不掃，何以掃天下。”一個人的生活能力關系到其人生的發展。大學階段是為進入社會做準備的階段，此階段的“功課”做得是否充足，不僅影響到大學生日后的家庭生活和工作，也會影響到社會的和諧發展。由于我國的教育體制、觀念和其他因素，導致當代大學生生活能力低下現象比較突出。目前獨生子女已成為高校的主要教育對象，其家政素質不盡如人意，主要表現在生活自理能力差、人際關系協調能力低等方面。有調查表明，獨生子女入學后有36.5%的不能盡快適應大學生活，能適應的僅占14.8%；非獨生子女中不能適應的占16.5%，能適應的占30.2%。如果以這種家政素質狀況走進社會，這不僅為大學生成功走向社會，完成職業職責以及人生的發展造成一定的障礙，也為社會的發展帶來不和諧的因素。
2.社會問題的日益擴大化要求家政素質教育
（1）“啃老族”現象
近幾年來，“啃老族”成為一個備受關注的群體。“啃老族”專指那些成年后不獨立仍依賴父母生活的人。中國的啃老隊伍在不斷擴大，很可能成為影響未來中國家庭生活的第一殺手。現實表明“啃老”已從一種家庭現象演變成一個嚴重的社會問題。“啃老族”之所以出現，主要原因在于家長缺乏科學和正確的兒童觀、教育觀和成才觀，對孩子過度的溺愛、過分看重應試教育，導致對孩子的生活技能、社會適應能力等方面不太重視。要改變這一現狀，就應在進入社會之前對大學生進行家政素質教育，使大學生在組建家庭前就樹立正確的家庭教育觀，從而對下一代進行科學、合理的教育，使啃老的悲劇不再發生。
（2）“閃婚閃離”現象
近年來，社會上出現了一股快餐式的愛情和婚姻的潮流，即認識時間短暫（幾個月）就結婚，而后又很快離婚，這樣的一個群體被稱為“閃婚閃離族”，其年齡主要在20―30歲之間。這種都市情感快餐已在我國不少城市悄然登場，并有走向泛化的趨勢，且成為婚姻管理部門、婚姻家庭專家和社會學家關注的社會問題。“閃婚閃離”現象折射出當代青年不正確的婚戀觀，這也正是反映出學校、家庭對婚姻家庭教育的缺位，致使不少在校大學生沒能樹立正確的戀愛觀、婚姻觀和家庭觀等，把婚姻當兒戲，對家庭、對配偶、對孩子、對社會不負責任，這是“閃婚閃離”現象高比例出現的根本原因。
（3）“過勞死”現象
“過勞死”這個詞近年來越來越多的出現在媒體中，而且此現象正呈年輕化趨勢發展。以前“過勞死”主要集中在40、50歲，現在過勞死的年齡已經突破30歲。導致過勞死的原因有：長時間呆在空調房中面對電腦，常坐不動，極度缺乏體育鍛煉；三餐飲食無規律，不吃早餐，或常吃快餐；睡眠時間不足，常熬夜；身體不適缺乏主動體檢，有病不求醫等。這都反映出現實生活中人們不健康的生活方式，沒能合理、科學對待工作、生活，更沒有協調好二者之間的關系。
3.良好的家庭教育需要家政素質教育
從人生發展歷程來看，不可否認，兒童的成長受諸多因素影響，但家長素質無疑最為根本。家長的責任感、科學的教育理念和較強的保育教育能力，是兒童健康成長的根本保證。現代科學和實踐經驗也證明，父母作為子女的第一任教師和終身教師，其修養、個性品質、教育理念和教育方法以及父母的婚姻質量和家庭氛圍直接決定著兒童的“智商”和“情商”水平，對兒童一生的發展有很大影響。因而抓好在校大學生這個優質未來家長群的家政素質教育，是從源頭上保障兒童健康發展的重要手段。
大學階段是人生成長成熟的重要階段，家政素質教育有助于大學生思考和理解作為社會人的角色和責任。種種跡象表明，高等教育階段是實施家政素質教育的最佳時期。
三、高校家政素質教育啟蒙與傳播的有效途徑
生活自理技能是人社會化的最基本內容。由于多方面原因，造成我國不少兒童生活自理能力比較欠缺，這將阻礙其將來的學習、生活和工作，影響社會的和諧。要解決這個問題，主要途徑就是在大學開設家政素質教育課程，普及家政素質教育，提升大學生的家政素質。
（一）教育行政部門應大力支持家政素質教育的開展
對家政學科，越來越多的人和國家開始認識到，掌握現代家政知識、技能和學問，是改善和提高家庭生活質量以及促進國家安定團結必不可少的手段和環節。為此，不少國家的教育部門紛紛將原先大學列為選修課的家政學改為大學生人人都應該學習的必修課，使家政學科出現了由選修課到必修課的發展趨勢。如美國政府通過立法、經費、管理等手段為家政教育發展提供了有力的保證，日本、中國臺灣等將家政素質教育課程納入了整個教育學制體系中。由于政府的支持，家政教育在許多國家何地區得到了推廣普及，引起了社會的廣泛關注和重視。國內外家政教育發展比較好的國家和城市的經驗告訴我們，家政教育的發展離不開教育行政部門的支持。所以，要發展我國的家政教育，離不開政府的大力支持。
（二）高校應普及家政素質教育，開設家政系列課程
1.開設家政課程
近幾十年來，在發達國家，家政教育已經不再局限于女性，也成為男青年的必修課，家政教育被納入國家教育體系之中。如在日本，家政學已成為大、中學校學生的一門人生必讀課；在波蘭、匈牙利等國的一些高校里，《家政學》被列為基礎課；在巴西，政府規定任何人在結婚之前，都要學習兩周的家政課程，經考試合格，才準予登記結婚。縱觀世界各國大學的家政教育，呈現以下發展趨勢：（1）從選修課發展到必修課；（2）從專為女性開設發展到男女均學的課程，是婚前的必修課；（3）從單一的物質生活教育發展到與精神生活并重的教育。發達國家的家政教育豐富了大學生的家庭生活知識，使其做好了必要的婚前心理準備，減少了婚姻的盲目性，提高了家庭生活的質量，充分發揮了家庭的功能，保持了社會的健康和諧。
我校自2007年開設《家庭生活科學》課程后，對2305名學生進行了家政素質調查。此次調查的數據表明：大部分女大學生在對待家務事、家庭關系、家庭教育、婚戀觀、家庭保健以及服飾方面已樹立起了正_的觀念，這跟我校開設了《家庭生活科學》課程和開展家庭素質教育活動密切相關。
2.明確培養目標，合理設置課程
大學家政素質教育的目的是對大學生進行家庭觀念的培養、家庭生活生活知識的傳播和家庭生活技能的訓練，培養學生“家”的理念、家的責任，教會學生基本的生活技能和技巧，提高家庭文化素養，建立良好的生活方式。因此，家政素質教育可將課程重心放在培養解決各種家庭生活問題的能力上，將課程組織設在持續且實際的問題上，而這些問題需要各種知識和技巧方能解決，如此也就能更密切回應家庭生命周期各階段的需求。當然，課程的設置應形成一個合理的體系，如可開設《家庭生活科學》、《健康護理》、《食品營養與衛生》、《優生學》、《家庭教育》、《家庭理財》、《家庭禮儀》、《服飾搭配與管理》、《插花與茶道》、《中西餐的制作》等。建設之初，這些課程可以選修課的形式呈現，學生可根據各自的需要選修相關課程。
3.建設一支專業素養過硬的師資隊伍
一堂家政教育課能否成功，能否得到學生的認可，其關鍵因素就是教師。有人認為家政不就是涉及到家庭生活的方方面面嗎？上這樣的課程很容易。其實要上好家政教育課對教師的要求非常高，教師必須要具備相應的專業素養。因此，在學校中開設家政教育課程，需要一批專門從事家政、勞技和職業教育的師資，而且要有穩定性。如果沒有足夠數量和質量的家政師資隊伍，勢必難以加快該學科的研究與建設，難以實現對大學生家政素質教育的普及。
4.編寫優秀、適用的家政素質教育教材
教材是教師進行教學，搞好教書育人工作的具體依據，是學生獲得系統知識、發展智力、提高思想品德覺悟的重要工具。由于家政教育在我國中斷了近半個世紀，理論研究和實踐教學均比較滯后，因此，還沒有編寫出比較完整的適合高校使用的系列教材，這也妨礙了家政素質教育的開展。湖南女子學院開設的《家庭生活科學》課程能受到學生的歡迎，其中一個原因就是我校家政研究所編寫出了一本全面、適用的教材，為教學提供了一個良好的藍本。
（三）注重宣傳教育，開展家政教育活動
在我校，學生一進大學就知道有一門特色課程《家庭生活科學》，并且充滿著期待，而上完課后更是意猶未盡。可見，家政素質教育在我校已經深入人心。能達到此效果，跟我校的宣傳教育和開展系列的家政教育活動密不可分。在我校，每年會圍繞國際家庭日，以系列家政活動作為載體，營造良好的家政教育與文化氛圍。如：舉辦講座，如正確認識家庭、家庭禮儀與家庭關系調適、家庭教育、心理健康、家庭理財、家庭護理等；舉辦家庭操作技能比賽，如廚藝、茶道、縫紉、熨燙、編繡、化妝、插花等；同大學生創業（女紅）大賽相結合；舉行演講比賽，如“母愛無垠、孝頌有聲”等。活動形式多樣，深受學生的歡迎，并踴躍參與。我校不僅培養學生的家政素質，而且免費為教師進行家政技能培訓，提高教師的家政素質。在我校，從領導、教師到學生，都深刻認識到開展系統的家政素質教育的重要意義，給家政學以應有的地位。
高等教育的出口直接面向社會。在大學生即將進入社會投入工作之際，對大學生進行系統的家政素質教育，可使他們系統掌握家政學知識，這必將十分有利于他們未來創造自己的幸福、和諧的家庭生活，進而改善他們在未來社會中的生活面貌。古人云：“齊家、治國、平天下”可見，家政素質教育的意義是深遠的，也是中華民族的一種優良文化傳統。
――――――――――
參考文獻：
〔1〕龐玉珍，光赤.把家政學納入我國高等教育體系是實現素質教育的需要[J].吉林教育科學.高教研究，1997（06）.
篇13
我國已進入全面建設小康社會，要求具有更全面、更高素質的新一代國民來參與發展，教育面臨著前所未有的機遇和挑戰。從高職學前教育畢業生與用人單位反應來看，原有的三年課程設置已與幼兒園的教育實踐出現了脫節[1]。這說明現有的課程教學體系，已不能適應以實踐技能為導向的需求。因此如何完善課程體系和教學內容，加強學生職業技能訓練是當前高職高專學前教育改革的重中之重。
1.2幼兒教師師資亟待提高需學前教育專業課程作相應改革
近年來,我國學前教育領域發展如雨后春筍，形勢喜人。但成就與問題并存，我國學前教育還存在諸多問題，如教師專業水平較低、城鄉學前教育質量差距甚大等，學前教育發展與改革形勢并存。這樣的背景之下，勢必對幼兒教師師資培養工作提出了更大的挑戰，同時影響到了高師學前教育專業的課程設置和教學改革。
1.3基礎教育課程改革的啟示
新一輪基礎教育課程改革構建了一個符合素質教育要求的新體系，對培養目標、課程功能、課程結構等具體目標，以及課程管理政策、教師的課程準備等方面進行了全方位改革。基礎教育改革理念的提出帶動了幼教領域的新一輪改革，同時也為承擔師資培訓任務的學前師范院校的課程改革指明了方向。
1.4語言教育課程改革對其他領域課程改革的影響
學前兒童語言教育課程是學前教育專業的基礎課程和核心專業技能課程，學前專業的每一個領域都融入和貫穿著了語言教育，也對其他領域的學習與發展有著重要的影響。語言教育課程里教學知識和方法、兒童的語言發展規律等都可以運用到其他課程教學的方式方法里。因此，語言教育領域的改革會對其他課程的改革有借鑒和示范的意義。
2高職學前教育專業語言課程的現狀及存在問題
2.1課程目標定位不準確，培養方式模糊
大多數高職學前兒童語言教育一般采用普通高師的語言教材，高師的教材多傾向于培養研究兒童語言發生發展的現象、規律及其訓練和教育的理論，但是高職的課程目標是在理論指導下培養學生在教育、教學過程中組織實施語言活動的能力，它的目標定位于實踐性能力的培養。若沿襲高師的一般教材和培養方式，勢必導致課程目標定位不準確，專業能力訓練與專業知識難以有效融合，語言實踐教學能力訓練未能強化。
2.2課程內容設置缺乏職業特色
高職的課程目標是在理論指導下培養學生在教育、教學過程中組織實施語言活動的能力，它的目標定位于實踐性能力的培養。因此，課程內容需要有高職特色的實踐技能指導，例如幼兒教師口語訓練、故事講述技巧訓練、朗誦技巧訓練等等。
2.3課程內容未實時更新
任何課程的內容都有存在周期，課程內容設置應該考慮動態與更新的問題，以實踐為基礎的高職課程內容更需要考慮這一問題。近年來，教育部頒布了多項綱領性文件，旨在提高教師素質及能力，作為高職教育應緊跟時代的發展，讓學生在校期間儲備好相應的知識，與時俱進，才能適應學前教育的大發展。
2.4教學表達方式單一
扎實的理論基礎和教學實踐能力是實現職業可持續發展的強大動力和有力保障。然而高職培養的學生常常出現這樣的情況：學生在校的專業課成績一直不錯，但走入職場后，在組織教學、家園溝通和教學科研中所遇到的各種阻力，出現學無所用的情況。究其根本原因是沒有將所學的理論知識與教育教學實踐有機結合，兩者嚴重脫節，在教學上基本仍然是教師講，學生聽的模式，學生缺乏在學習中鍛煉教學實踐能力和技能。
3高職學前教育專業語言課程改革的策略研究
3.1明確高職學前教育專業語言課程的目標定位
高職的課程目標定位于實踐性能力的培養，是在理論指導下培養學生在教育、教學過程中組織實施語言活動的能力。課程目標包括職業知識目標、職業能力目標和職業技能目標。結合語言教育課程，它的目標應該是以下幾種。
(1）職業知識目標:了解各年齡段學前兒童的語言發展水平和學習特點；掌握學前兒童語言教育的基本觀念；了解學前兒童語言教育活動的教育功能；熟悉幼兒園常見語言活動類型的設計步驟和組織實施的要求。
(2）職業能力目標:能正確認識各年齡段學前兒童的學習與發展目標；能用較為科學的方法設計和組織實施幼兒園語言教育教學活動；能正確分析幼兒語言發展特點并會采取相應方法應對學前兒童語言發展中的問題；能生動講述故事和朗誦詩歌；能使用較為規范、準確的普通話進行教育教學活動；養成一定的指導幼兒運用口語的能力；培養一定的自我學習的能力。
(3）職業技能目標：培養正確的兒童觀和學前兒童教育觀；養成教師良好的心理素質；塑造良好的教師職業形象；培養對幼兒教師職業的正確認知和熱愛。
3.2建構合理的課程內容體系
結合幼兒園崗位需要，根據高職學生的實際情況，整合以往教材精華內容，選擇案例及具體的能力訓練項目，建構語言教育的基礎理論教學、各活動類型的方案設計及組織實施指導、專業技能提高訓練三大課程體系，設計模擬課堂教學與見習觀摩學習兩個能力綜合實訓項目來培養學生的能力。具體分為：第一模塊，基礎理論，包括學前兒童語言教育概述，學前兒童語言發展與教育，3～6歲兒童學習與發展指南，學前兒童語言教育評價；第二模塊各活動類型的方案設計及組織實施指導（含見習），具體包括：學前兒童文學作品活動設計與實踐指導，學前兒童談話活動設計與實踐指導，學前兒童講述活動設計與實踐指導，學前兒童早期閱讀活動設計與實踐指導，學前兒童聽說游戲活動設計與實踐指導；第三模塊，專業技能提高訓練，具體包括普通話語音訓練，故事講述訓練，朗誦技巧訓練。
3.3改進教學方法
(1)改進理論課的教學方式。為加深學生對語言教育基礎理論和語言活動設計理解，結合課程的進度，安排學生到實習基地幼兒園進行大、中、小班幼兒語言發展觀察、記錄各年齡段幼兒語言發展案例、觀摩幼兒園文學教育活動、談話活動、講述活動、聽說游戲活動、早期閱讀活動，鼓勵學生與幼兒園教師交流，縮短理論與實踐的時空距離。
(2)增設實踐性強的選修課程。為激發學生學習的積極性。除了高職教學大綱規定開設的內容，還可多開設與專業發展相關的選修課，如“幼兒教師口語、家園溝通技巧、蒙臺梭利教學法、親子課堂”等等;學生可以根據自己的興趣和就業需求自由選課。同時對于一些語言領域前沿知識，專業課程和專選修課程中難于及時涵蓋，可利用活動課聘請專家開設講座的方式。
(3)加強幼兒園教育見、實習的指導。利用下園見習，幫助學生掌握語言教育的基本內容、組織形式及方法，結合內容進度，每周或每兩周組織學生下園一次，主要目的是了解語言教育進度內的教學活動，各語言活動的教學方法、組織形式及指導方法，并在幼兒園教師指導下設計不同的語言教育活動。
3.4加強師資隊伍建設
