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近些年以來，歐美法系的國家級大陸法系國家的法學教育開始更加注重法律實踐的教學環節，突出法律的工具理性價值，而且隨著法律的多元化與復雜化發展，傳統的案例教學方式及案例教學課程已經不能有效滿足學生對基本法律技能的需求，因此診所法律教育形式開始出現。這種教育教學模式的形成推動了案例教學在實踐教學環節中的應用，同時也有效推動了法律人理性的培養及法律教育的充分改革。由此可以發現，法律理性最終會構成法律教育的重要內容，法律教育也會成為法律理性的孵化巢。在傳統法律理性相對抽象的時期，法律教育也不發達，近代以來，隨著法律形式理性的發展，學院式法律教育方式的出現使法律形式理性得到了充分的完善。現階段，通過法律人自身的理性來克服法律理性本身的局限，最終使法律人的理性教育成為法律理性及法律教育的重要內容，因此需要充分重視法律教育的實踐環節，推動法律教育理性與法律理性的發展。
二、多重教育方法在法律教育中的作用
法律理性體現在法律教育中主要涉及到法律教育的性質、內容、目標及方法等。
1.課堂講授法
課堂講授法是大陸法系國家法律教育中的重要方法，其與大陸法系的法律理性具有內在一致性。課堂講授法能夠將概念與體系充分傳授給學生，使得課堂效率提高，另外法律理性也是社會科學理性的一部分，因此采用課堂講授的方法進行法律教育教學也就成為法律教學的重要途徑。另外，在大陸法系中，法律理性呈現出一種建構性體系，從而很好的方便了課堂授課。通過課堂講授的方法，學生能夠較好的領會法律理性的內容，因此如何現代法律理性依然存在且法學作為一項社會科學其知識體系不發生改變的話，則課堂講授的方法也會一直延續。課堂講授的方法能夠有效推動法律理性的傳播，但其忽視了學生作為課堂主體的地位，將學生認作被動的授課對象，導致課堂氣氛相對沉悶，教學效果不理想。
2.案例教學法
案例教學法即運用一些典型的案例進行教學的課堂知識講授方法，教師通過對案例進行分析，講解案例的發展脈絡與解決思路方法，使學生進一步了解這些典型案例的基本思路，進而解決一些類似的普遍性或者特殊性問題。案例教學法通過對法學理論進行實踐性的闡述來輔助課堂講授，能夠有效提高課堂效率。中國的案例教學所采用的教材基本上是按照理論教材的順序與內容進行編寫的，每個案例都能很好的說明一個法則，在案例分析的過程中進行知識的灌輸，有效緩解了課堂講授法的呆板。案例教學法與課堂講授法具有相同的屬性，即法學理論知識的講授，雖然案例教學法能夠有效活躍課堂氛圍，但并不能充分提高學生作為法律人的理性能力，因此不能過分推崇案例教學法的應用，應有計劃的合理安排不同教學方法在教學過程中的應用。
3.診所法律教育
診所法律教育是在對案例教學法、判例教學法等進行批判的過程中建立起來的。診所法律教育主要是在學院設立法律診所，每個診所設一名教師，學生需要在教師的指導下本地真實的當事人訴訟案件，其宗旨在于將學生引入到實際的實踐活動程序中，比如如何會見當事人、如何與人打交道、如何參與社會制度的談判等。診所法律教育的出現向傳統的教學方式提出了挑戰，其功能主要在于培養學生作為法律人的理性，通過使學生認真的處理真正的案件來鞏固其課堂所學知識，同時培養學生解決實際問題的能力以及作為法律人的職業素質與道德標準。
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一、教師法律素養的內涵與構成
法律素養是人的綜合素養的一部分，教師的法律素養是指一個人為了從事教師職業，經過一定的學習和培養所獲得的關于教師職業法規知識、能力以及在此過程中形成的相應思想觀念、意識、態度等。可以說教師的法律素養是由正確的法律認知、豐富的法律情感、堅定的法律信仰和良好的法律能力構成的。其中，法律認知主要由公民基本法律常識和職業法律知識組成，本文對法律認知的研究主要關注教師職業法律知識，其中又以權利義務知識為核心。學界也有將法律情感和法律信仰統稱法律意識的，法律情感是初級法律意識，法律信仰則表現為對法律權威的敬畏和對法律價值要素的認同，是較高級的法律意識。法律能力是教師在執教活動中可以合理地運用法律知識、法律意識處理問題，維護自身和學生法律權益不受侵犯，監督權利與義務運行的能力。教師的法律能力是教師法律素養的外在體現，也是判定其法律素養的根本標準，要求教師在教育教學活動中將依法執教落實到各個環節，要求教師的教育教學行為要在法律允許的范圍內進行。良好的法律素養是支撐教師依法執教、履職的基礎。教育懲戒作為教師行使教育懲戒權的具體體現，將其全面納入法治軌道，要求教師具有良好的法律素養，以便有效地規范自身的教育懲戒行為。
二、教師法律素養在教育懲戒中具有規范作用
教育懲戒是通過對偏差行為施與否定性制裁，避免偏差行為的再次發生，以促進合范行為產生和鞏固的一種教育手段[3]。學生作為發展的個體，其知識結構、心理素質、價值觀念等各方面還不夠成熟，學生的外在行為很難完全合理與正確，而在實踐中，學生違規行為的嚴重程度往往與違規行為的發生頻率成反比，學生那些破壞程度較低的違規違紀行為恰恰是發生頻率較高的行為。《規則》中指出，在課堂教學、日常管理中，對違規違紀情節較為輕微的學生，教師可以當場實施必要的懲戒。教師成為了教育懲戒活動的主要承擔者，教師所具備的法律素養將直接影響教師教育懲戒行為的正當化、合法化。1.教師法律素養不足妨礙教育懲戒行為的正當性教師懲戒行為的正當性是指教師實施懲戒符合法律法規要求，符合社會倫理規范，得到了社會成員的普遍認可[4]。一方面，伴隨人們法律意識的增強，權利意識的提升，學生在教育活動中的主體地位、學生權利開始逐漸受到社會各界的重視，強調維護學生的權利與尊嚴。部分教師因對教育法律法規的認知不足，對法律框架下師生間的權利義務不夠清晰，對教育懲戒的法律限度了解不夠等，沒有意識或能力明確區分教育懲戒與體罰、變相體罰。教師懲戒行為的正當性隨之也受到了嚴重的沖擊和挑戰。另一方面，個別媒體輿論的片面報道，放大了學生的權利，壓制了教師懲戒權，部分教師因不具備良好的法律意識、法律能力，在外部壓力裹挾下，不敢、不愿行使懲戒權，以此來規避沖突。這引起了社會各界的廣泛關注。在廣泛征集意見和建議后，教育部了《規則》，旨在把教育懲戒納入法治軌道，以便指導和規范教師的懲戒行為，更好地落實立德樹人根本任務。2.教師基本法律素養是教育懲戒的底線法律素養良好的教師擁有相對完備的教育法律知識，能夠有意識地用教育法律知識處理身邊的問題，將法律精神貫徹到教育管理活動中，應用到教育懲戒實踐中。首先，正確的法律知識可以讓教師明確自身所擁有的權利和義務。掌握教育懲戒相關的法律法規，明確教師懲戒權作為教師依法對違規學生進行懲戒的管理權，是伴隨教師職業的產生而存在并得到了法律的授權，放棄行使懲戒權最終會影響教育教學活動的效果，不利于學生規則意識、法治意識的養成。其次，正確的權利義務觀有利于教師恰當地保護和約束學生的權利。學生擁有國家公民和受教育者的雙重身份，享受憲法規定的公民權利和作為受教育者的各項權利。教師懲戒權的行使應尊重和保護學生合法權益，但要在合理的范圍內，不能超越法律的邊界。再者，擁有法律信仰的教師更傾向于維護法律的公平和正義，在實施教育懲戒時堅持程序正當。最后，教師良好的法律能力意味著教師可以在法律規定的范圍內行事，將教育懲戒的主體、客體、內容、依據、限度等各要素約束在法律邊界內。因此，教師良好的法律素養是促使教師懲戒行為正當性回歸的關鍵因素。同時，教師法律素養的高低不僅影響教師的懲戒行為，對學生行為的養成也同樣重要。
三、教師法律素養在教育懲戒中具有示范作用
教書育人是教師的基本職責，學生是在教師的言傳身教中發展起來的，教師勞動的示范性特點決定了他們對待學生的態度和言行，對學生有著潛移默化的影響[5]。教育懲戒出于教育改善的動機，通過積極管教及時糾正學生錯誤言行，培養學生的規則意識、責任意識。學生出現偏差行為的時候，內心會產生不安、愧疚、恐懼等心理狀態，此時對其展開的教育更能影響學生的心理。教師教育懲戒中表現出的法律素養對學生行為的養成具有“示范”作用。值得注意的是，這種“示范”，既有具有積極影響的正示范，也具有消極影響的負示范。1.教師依法懲戒的行為是以身作則的法治教育（1）教師法律知識的運用促進學生法律知識的掌握。教育懲戒的實施過程是關乎師生合法權益的活動過程，《規則》中也指出“學校應當結合本校學生特點，依法制定、完善校規校紀，明確學生行為規范，健全實施教育懲戒的具體情形和規則”。通過對教育懲戒規則的學習，學生可以清晰地了解教育懲戒是有目的、有依據、有程序的教育管理活動，教師依法實施懲戒的行為會加深學生對自身權利、義務的認識。（2）教師依法懲戒的行為促進學生規則意識的養成。教師依法實施懲戒也會增強學生的法治信任感，當一個人認為通過法律的遵守可以獲得公正的對待時，他才會自愿地遵守社會的規則。青少年對學校和教師的信任對于規范行為的紀律非常重要，這種信任可以作為一種心理框架，影響學生對制度規則和懲戒的反應。一般來說，信任老師的青少年在學校表現出更多的合作行為，學生對學校和教師的信任與遵守規則的行為呈正相關。教師秉持“有權必有責、用權需擔責”的基本法理實施教育懲戒，可以加強和深化學生的紀律意識、規則意識和法治意識。（3）教師依法懲戒的行為影響學生的問題處理方式。“法”只有從存在的制度形式轉化為實踐的行為狀態，才能真正成為約束人的行為規則。作為學生成長過程中的關鍵他者，教師的行為會得到學生的關注和有意無意的模仿。一方面，教師對教育懲戒中師生權義的準確區分會促進學生法律知識與實踐的結合，對學生處理日常生活問題提供直接的指引。另一方面，教師采取合法手段維護自身與學生合法權益不受侵害，明確權利維護和救濟的具體路徑，會為學生合法行使權利、維護權利提供示范，對學生處理問題的思想和方式產生直接的影響，成為學生行為模仿的對象。除此之外，在教育懲戒實踐中，最讓教師和學校“頭疼”的莫過于因教育懲戒而產生的糾紛事件。糾紛事件不但會影響教育教學秩序、影響涉事教師或學校的形象，嚴重時會給教師和學生帶來長久的消極影響，不利于學生的全面發展。糾紛的產生固然不是師生雙方所期望的，糾紛背后的深層因素更應該引起重視。教師依法實施懲戒的行為會影響學生和家長對待教育懲戒的態度和做法。2.教師違規懲戒的行為對學生產生負面侵權“示范”（1）學生會對教師侵權行為進行效仿。教師作為依法實施懲戒的主體，其法律素養如何是影響教育懲戒效果優劣的一個重要因素。教師的懲戒行為不但會對學生產生積極的影響，還可能會產生消極的影響。有些教師由于法律素養不強，在教育懲戒的過程中，存在著侵犯學生合法權益的現象，包括對學生實體性權利和程序性權利的侵犯，前者主要包括學生的受教育權、人身自由權、財產權等，后者主要包括知情權、陳述權、參與權、申訴權等。班杜拉在其社會學習理論中指出，在現實生活別是在行為習得上，大多數人是通過觀察和模仿實現的，尤其是對榜樣“示范”的模仿。對于教師的違規懲戒行為學生通常也會認為是合理的，進而運用到日常同學關系的處理中。（2）教師的體罰行為容易助長學生的暴力傾向。被體罰者及經常旁觀體罰的學生會認為，“動手”是解決問題的有效方式。加之一些不良媒體肆意傳播充斥暴力的不良信息，青少年接觸不良信息的風險大大提升，使得青少年在面對同學間、人際間的摩擦時，極易將暴力意識付諸現實來處理矛盾，這也成為了一部分校園欺凌的濫觴。體罰不但不利于教育懲戒效果的實現，而且會給學生帶來直接的身心傷害，侵害學生人身權。我國多部教育法律法規中都明確規定禁止體罰。在司法上，體罰適用于故意傷害罪[6]。過度懲戒行為極易給當事人內心帶來嚴重創傷，使學生發生認知偏移，嚴重時可能產生人格偏執的傾向，逐步產生具有攻擊傾向的行為。教師作為學生的行為學習對象，當其行為使學生產生了委屈或不服氣的情緒時，學生也極易在情緒失控的狀態下，以沖動的非理性狀態做出不恰當的行為。因此，有必要深入考慮教師應如何通過教育懲戒實現對學生的積極影響。
四、教師法律素養在教育懲戒中的體現
為了在教育懲戒中有效地規范自身行為，實現對學生“善”的積極引導，教師要將法律知識、法律意識、法律能力的運用貫穿于教育懲戒活動的始終，遵循教育規律，遵循法治原則，堅守公平和正義，依法行使懲戒權。1.依法施懲要求教師樹立正確的權義觀權義觀也叫權利意識和義務意識，權利意識是人們對于一切權利的認知、理解和態度，是人們對于實現其權利方式的選擇，以及當其權利受到損害時以何種手段予以補救的心理反應[7]。教師正確的權利觀是指教師認知和理解其依法享有的權利及其價值，掌握如何自覺地在法律法規的規范內行使權利，避免損害其他主體的合法權益。相應地，義務意識是指人們對于依法應履行以及如何履行的義務的認知和態度。教師正確的義務觀是指教師理解其應履行的義務及其必要性，明確履行義務的方式及未履行義務應承擔的責任并能理解權利與義務相互統一的關系。與傳統的師尊生輕的師生關系不同，現代社會中的師生關系已經發生了變化，師生之間是教育、管理、保護的關系，也是民主平等的關系，權利與義務也被賦予了更多的道德與法律內涵。因此在日常的教育管理活動中教師要正確地看待自身與他人的權利與義務。2.依法施懲要求教師懲戒行為于法有據教師要保證其教育懲戒行為的合法性，包括實質合法和形式合法，即教師懲戒行為不但應該在教育法律規范的框架下進行，還要與相關的法律法規的設定理念相符合。具體而言，首先，教師實施教育懲戒的依據包含兩個基本要素：其一是懲戒權行使所依據的規范性文件，包括教育法律法規、教育懲戒規則以及已經公布的得到大多數人認可的校規校紀、班規班紀等規章制度；其二是懲戒權行使的明確客體，即學生所缺失的特定義務[8]。教育懲戒有合法依據是其形式合法的必要前提。其次，教師懲戒權是教師職業自主性保障的權利和職責，不可以放棄，并且要對教師懲戒權的確立和行使進行必要的限制[9]。《規則》中列舉了教師可以采取的懲戒方式，同時也為教師懲戒行為列出了負面清單，明確了教師違規懲戒應承擔的后果。教師實施懲戒時，對懲戒措施和懲戒力度的選擇擁有相應的自由裁量權，要求教師保障教育懲戒的實質合法，把教育法律法規作為科學育人的有效抓手。3.依法施懲要求教師保障懲戒程序正當教育懲戒是個動態的過程，除了保證依據合法，還應保障程序正當。程序是法治的保障，教師懲戒權的行使必須用程序加以約束，這在一定程度上可以制約權力行使的隨意性，有利于保障公平正義。規范教育懲戒的設定和實施主體正當行使職權，保護受教育者的權利是將正當程序原則引入教育懲戒制度的核心價值體現[10]。正當程序將實體價值與程序價值相連接，具體表現在，教育懲戒中教師踐行“正當程序”并推動“程序正當”。在教育懲戒實踐中，教師作為主要實施主體，正當行使職權，保護學生合法權益的行為模式受教師法律素養的直接指引。當學生出現偏差行為需要實施懲戒時，從違規事實的認定、情節的判定、學生的申辯，到具體懲戒方式、懲戒時限和場合的選擇、對學生及家長的告知義務都需要教師秉持程序正當。尤其是隨著我國教育懲戒制度的不斷完善，教師良好的法律素養將是保證教育懲戒程序正當，規范教師教育懲戒行為的保障。4.依法施懲要求教師把握懲戒權的法律邊界權利與權利的約束總是相伴而生，作為教師職業權利的懲戒權也不例外。權利都有特定的邊界，劃分并把握權利邊界是避免權利沖突的必要手段。教師懲戒權的法理支撐、法律規制共同勾勒了其法律邊界并表征在懲戒權行使的基本原則、懲戒方式的選擇以及懲戒與體罰、懲戒與侵權的界限上[11]。只有把握住教師懲戒權行使的法律邊界，才能保障教育懲戒價值與效用。教師首先要能夠準確區分教育懲戒與侵權行為，特別是教育管理實踐中常見的對懲戒與體罰、留置與侵害學生人身自由權、沒收與侵害學生財產權、停課與侵害學生受教育權等的界分。《規則》中指出禁止“以擊打、刺扎等方式直接造成身體痛苦的體罰”以及“超過正常限度的罰站、反復抄寫”等間接帶來身心傷害的變相體罰。為教育懲戒和體罰的界分提供了參考，指出了課后教導、暫扣學生違規物品等方面的規定。但懲戒規則作為指導性、規范性文件，是無法囊括現實中可能出現的所有情況的。故實施教育懲戒還需要把握教育法律法規背后所蘊含的法律精神，主要指道德人文精神[12]。教育具有強烈的道德倫理性，而教育的獨特性決定了教育法律法規相對于社會法律更具張力。教師對教育法律規范的運用在其職業道德調節下更具活力，促使教育懲戒最大限度地發揮其正向作用，始終圍繞“育人”而展開。綜上所述，教師的法律素養對自身懲戒行為具有規范作用，對學生行為養成具有“示范”作用，教師必須不斷地學習教育法律知識，增強對現實中法律現象的敏感度，在實踐中提升自身法律能力。通過依法實施教育懲戒，實現對學生違規行為的改善和積極行為的引導，充分展現依法施懲背后所蘊含的法治、正義、育人精神。
參考文獻
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一、法律基礎教學中思想政治教育整體觀貫徹的作用
現階段我國大部分中專法律基礎課程的教學中依然存在較大問題。首先，盡管現階段普法工作進行的如火如荼，但是大部分中專生價值觀、世界觀以及人生觀等受到外界影響較大，對法律基礎課程認知度降低。而且，長期以來法律基礎課程的教學時效性偏低，使學生喪失興趣。究其本質而言，大部分教師在進行教學過程中始終將法律基礎和思政教育分割開來，機械地進行思政教育和法律基礎教授。而二者的分開使得很多內容無法有機結合，產生一種教學生硬的問題。所以，法律基礎教學中思想政治教育整體觀的貫徹是將法律基礎的內容進行思想政治引導，將二者充分融合，構建一個法律教育和思政教育的滲透體系。而且，法律基礎教學中思想政治整體觀的貫徹還能充分凸顯學校”樹德育人“的一種教學理念。貫徹于法律基礎教學中的思想政治整體觀還促進了法律基礎教學的科學性、合理性和嚴謹性。另一方面，任何一門課程的教育教學往往都能滲透思想政治，這是思想政治教育整體觀的一種實踐體現。在傳統教育教學過程中，教師僅僅是將教學當做一種知識傳遞，進而忽視了教學過程中學生思政教育的內容。法律基礎教學中思想政治教育整體觀的貫徹保障了法律基礎和思想政治的相互融合，能夠為學生構建正確三觀奠定良好基礎。而且，將法律基礎這門課程中貫徹思政教育，也能從根源上為學生德育認知能力培養保駕護航。
二、法律基礎教學中思想政治教育整體觀貫穿的注意事項
（一）牢固把握思想政治教育主導問題
法律基礎教學中思想政治教育整體觀的貫徹本質上就是將思政教育作為一種主導觀念放在法律基礎課程教學中。這就要求法律基礎課程教育教學過程中教師樹立起牢固的思想政治教育意識，始終保持教學過程中思政教育的主導作用。所以，教師在教學過程中必須將思政教育貫徹其中，切勿出現為了所謂的遵循學生教學主體而放棄思政教育的情況。主導意識實際上是一種“灌輸”意識，而這種“灌輸”意識恰恰是教師身負育人重任的體現，更是一種對待教學尊重的體現。長期實踐證明，在法律基礎課程教學中最受學生喜愛和歡迎的教師往往是牢固把把握思政教育主導的教師。這是因為思政教育直接影響著法律基礎教學的實際效果。與此同時，教師應當在教學中以思政為主導，將學生作為主體，將社會作為載體，形成一種全方位、立體化的法律基礎教學思想政治教育整體觀的貫徹。例如，在法律基礎教學過程中教師可以充分調動社會資源，讓學生在社會中感受自身責任感，培養自身良好情操，為法律基礎教學解決實際問題做好準備。
（二）加強教材內容的思政教育滲透
教材是法律基礎課程開展的堡壘，也是基礎內容。由于傳統法律教育教學強調了職業態度、專業法律知識教學和社會哲學等內容，忽略了思想政治整體觀的實際作用。因此，法律基礎教材必須結合起現階段法律基礎理論知識的發展前沿，融入相應和學生息息相關的網絡道德法律法治、生態道德法律法治、經濟道德法律法治以及婚姻道德法律法治等內容，構建一個較為全面的思政教育的法律基礎教學內容。例如，在經濟道德法律法治的教材內容中，教師可以將公平競爭意識教育、合同法內容、職業道德內容、誠信教育內容以及勞動法等內容融入。因為這些都與學生未來走上社會有很大聯系，學生的接受度也會較高。同時，輔以案例教學法和模擬法庭等，讓學生真切體會法律環境，最終達到道德素養培養和法律知識學習的雙重目的。
（三）加強法律和道德的融合
法律基礎和思想政治教育兩門課程應當科學合理地合并為一門課程。法律是最本質上的一種最低道德水平，也是一種規范社會行為的基礎。所以，通過法律基礎課程和思想政治教育課程的融合，可以讓法律和道德融合更為順利，也能真正培養奉公守法、護法知法的合格中專生。說到底，中專法律基礎課程教育教學就是一種法律意識的培養。但是在這一過程中，還是需要將條文教育作為法律意識培養的基礎。而單純條文教育又不能讓學生徹底明白法律本質。所以，以思想政治教育觀貫徹為紐帶，幫助法律教學過程中讓學生真正明白法律、個人、社會的關系也極為重要。例如，在法律課程教學過程中，可以以思政教育觀為基礎，建立科學合理的法律課程教學成果評估機制，針對學生法律素養進行綜合評估。抑或在案例教學中運用法律知識強化思想政治教育內容，使二者相互滲透。
三、結語
法律基礎課的教育目的并不只是讓學生了解法律知識或者法律條文，其更是展現法律道德思想內涵，培養法律素養的重要課程。因此，在法律基礎教學中貫徹思想政治教育觀一定要抓住思政教育主導觀念，充分體現思政教育價值，達到培養合格的，遵紀守法和道德素養較高的中專生的教育目標。
作者:李明偉 單位:甘肅省山丹培黎學校
參考文獻
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一、大學生法律意識培養之于思想政治教育的理論依據
法律是由國家制定，靠國家強制力保證實施，對全體社會成員具有普遍約束力的一種特殊行為規范。法律的生命力在于實施，法律的權威也在于實施。法律意識包括由法律現象產生的一系列思想、認知和心理狀態。
思想政治教育則包括政治思想、哲學思想、道德思想、法制思想等內容。其中思想教育是根本，它能夠確保人們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；政治教育是主導，能夠培養人們的政治素質。
大學生犯罪頻發觸及到了法制教育的“痛點”。總體上來說， 我國大學生的法律意識比較欠缺。在法制社會的今天，必須大力培養大學生的法律意識，以培養出知法、懂法、守法、用法的大學生，為全面實現依法治國提供生力軍，為讓法治護航中國夢提供源源不斷的動力。
二、大學生法律意識培養之于思想政治教育的必要性
狄更斯說過，這是一個最好的時代，也是一個最壞的時代，人們享受著物質生活的極大豐富，也體會著一系列副作用，例如價值淪落、安全感低等。其中最讓人擔憂的是近年來大學生實施的犯罪呈現多發并日趨智能化。
大學生作為一個離開家庭的庇護即將步入社會的群體，是非判斷能力弱，不經意間容易走上歧路，非常需要積極的指引和教育，這些都是大學生法律意識培養之于思想政治教育的必要性。在面對嚴重危害到他人甚至整個社會的行為時，道德可以譴責，但是卻只有法律才能制裁。因此，高校要通過大學生法律意識培養，使其思維方式正確并且法律素養合格，能知法守法，在遇事處事時能從法律角度出發，逐步形成理性思維，主動依照法律的要求和規范約束自己的言行。
三、大學生法律意識培養之于思想政治教育的應用途徑
盧梭曾經說過：“一切法律之中最重要的法律，既不是銘刻在大理石上，也不是刻在銅表上，而是銘刻在公民的內心里，它形成了國家的真正憲法，它每天都在獲得新的力量，當其他法律衰老或消亡的時候，它可以復活那些法律或代替那些法律，它可以保持一個民族的精神。”因此，一國法律能否被嚴格地執行和積極地遵守，根本上取決于人們的法律意識。反觀中國高校教育模式，考試成績依舊是評定學生素質的最重要標準。在此觀念影響下，學校往往忽視對學生的素質教育。高校的思想政治教育沒有引起人們足夠的重視，尤其是針對大學生的法律意識培養教育存在缺失。
1.增強高校學工隊伍的法律意識。法律意識培養是一項長期、復雜的教育系統工程，而高校是大學生法律意識培養的主要陣地。大學生的法律意識培養是高校思想政治教育的重要組成部分。“打鐵還需自身硬”，在學校引進新的學工等工作人員時，要提高法律專業人才的比例。有法律專業背景人員的引入將在一定程度上提升現有隊伍的法律素質，并能在潛移默化中形成良好的知法守法、傳授法律知識的氛圍。
2.增設法律法規課程，激發學生的學習興趣。首先，要保留并優化“思想道德修養與法律基礎”課程。其次，針對不同專業增設與學生專業聯系緊密的必修法律法規課程，提高學生的學習興趣。再次，面向全校學生開設選修的基礎法律課程，讓學生盡可能多地了解法律知識。最后，還要改變傳統“單人獨奏”的教學模式，緊密聯系實際，以案講法，讓學生有參與感，激發出學習興趣。
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公民教育對旅游的可持續發展至關重要。我國公民教育的不到位引發了眾多社會問題，公共場合不文明、公共利益被忽視、弱勢群體缺少關愛等現象經常見諸報道。同樣，旅游中所出現的倫理問題也是中國公民教育缺失的折射。旅游倫理，不僅是旅游者倫理，也是東道主倫理；不僅是自我倫理，也是互動倫理；不僅是人群倫理，也是環境倫理。因此，當下的旅游倫理提升，既需要繼承與發展傳統價值觀，又需要接納現代社會公民意識。在脫離傳統的熟人社會而與陌生人相處的旅游過程中，后者顯得尤為重要。這需要教育界形成共識，強化公民教育理念，通過完善的公民教育實現旅游倫理的全面塑造。公民教育是現代國家及當代教育的題中之義，它涵蓋了權利與責任教育、國家與民族教育、平等與公正教育、自由與法制教育、道德與文明教育等思想，追求“獨立”、“平等”、“公正”、“責任”、“關愛”等理念。家庭、學校、社會、企業等主體亟需共同強化公民教育的功能，并將旅游教育（非狹義的旅游管理、旅游專業、旅游職業等的知識學習和技能訓練）、旅游倫理納入公民教育的內容體系中，從本源上培養公民素質、文明意識、自律與利他理念。在精英導向的科舉制度、高考導向的應試教育及就業導向的高等教育的長期影響下，公民教育無法迅速實現，旅游過程中既要強調公民自律，又需要加強法治規范。如新加坡政府并未出臺專門的游客文明守則，文明旅游的實現依托深入人心的公民教育。新加坡人從小就接受公民道德教育，遵守各類行為準則，并將“公民課”納入中小學生必修課，針對諸如隨地吐痰、亂扔垃圾等不文明舉止有著明確而嚴格的處罰措施。
公民教育的基礎是主體性，是指人在實踐過程中表現出來的自主、主動、能動、自由等。公民教育要求將自己和他人視為擁有自由權利的有尊嚴、有價值的人，這些獨立、自由、尊嚴的主體意識需要在社會化的活動中培養。美國教育家赫欽斯曾在《教育中的沖突》一文指出，“教育的根本任務在于培養社會化的人，即現代公民。”在出境旅游越來越熱的趨勢下，中西互動，國際交往愈加頻繁，“世界公民”的培養也應提上議事日程。發達國家對此尤為重視，這是全球化時代世界教育的發展趨勢。中國公民教育應與世界接軌，中國人應恪守人類文明的共同守則，秉持世界公民的主體性，擁有維護自己和他人的自由權利、尊嚴和價值的意識，并藉此向世界展示旅游大國乃至旅游強國的國家形象。
旅游將承擔推動公民教育的重要責任。旅游業涉及的主體甚為多元，各主體在旅游中皆獲得了成長，客觀上推進了公民教育的開展及公民社會的發展。如政府會更加注重民意和推行民主政治，企業會更加注重其社會責任。在此不一一分析，將著重討論最主要的旅游主客二元主體中的公民教育體現。
首先，對旅游者而言，通過旅游形成以“公共善”和道德共識為基礎的人格特質和核心價值觀。這是社群主義公民教育的基本旨歸，它一方面使社群成員產生認同感和歸屬感，同時也要求成員擔負起公民的社會責任。在一向致力于公民教育的西方國家中，不少年輕人在學業結束后，會做一次長期的旅行（俗稱間隔年），讓自己在步入社會之前體驗不同的生活方式，作為有責任的公民生活的開端。旅游者脫離慣常的生活環境，脫離了熟人圈，擺脫了依附性，能夠培養獨立的人格特質。旅游是一個不斷與他人打交道的過程，也是旅游者不斷社會化的過程，能夠強化其群體價值觀并進而能夠反觀自身。通過旅游，接觸廣闊的自然天地，了解復雜的世界萬物，旅游者的眼光不再局限于自己身邊的瑣事，而是開始關注自然環境及社會發展。一些特殊旅游活動，如生態旅游、志愿旅游等，本身即是旅游者社會責任感的體現。英國學者Zoe Alexan-der等在2010年對英國米爾頓凱恩斯（MiltonKeynes）附近的999戶居民進行調查時發現超過一半的受訪者（53%）受到了度假經歷的影響。受訪者表示度假結束后，他們的行為出現了很大的變化，例如“經常為慈善做貢獻”、“現在通常買有機、本地的農產品”、“常常坐下來好好反思自己”。可見，經過旅行度假后，人們在行為方式上變得更為積極主動，更具有社會責任感和愛心。
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在外語教學過程中，教師都希望學生能用外語來思維，用地道的外語來表達，并為此采用各種教學方法，但收效不是很理想。在學生的聽說讀寫練習中，母語思維的影響無處不在、揮之不去。
二、母語對二語習得影響的原因
2.1受母語定勢的影響
根據語言學家的研究表明，人的語言基本成形的關鍵期是6歲，完成語音建構在12歲，到15歲時已完成語法和語匯的建構，到成年人開始學習第二語言時，學習者的類分稱名本身宣告他們早已過了語言的關鍵期，母語的烙印已經成為成年人認識第二語言的一種不可抗拒的語言推動力。在這種條件下，成年人在第二語言學習中一定會下意識地運用母語的許多規則去認識目的語的規則，在目的的語言輸入或用目的的語輸出時，都要用母語來思維。在這種情況下，就會在目的語與母語間尋求等價的詞、等價的句法表現手段，甚至尋求民族文化的交換，造成目的語的混雜現象，對中國的英語學習者來說，也即“漢式英語”。
2.2受語境的影響
語言的使用依賴于環境，要學會流利、準確、恰當地使用外語，那么外語知識必須與正確的語境知識有機地結合。語言與語境是密不可分的。語境有外語語境和內部語境。內部語境是外部語境在大腦中的反映。經過大腦的加工而形成了概念性的知識，形成固定的表達方式。母語環境里學習外語，缺乏跟外語表達相配套的真實語境，學習者只得借助于大腦中業已存在的母語語境知識來思維。思維的過程可能激活母語表達方式，就造成遷移。如果母語表達方式與外語表達方式一致或相似，就造成正遷移；如果這兩種表達方式不一致或不同，則造成負遷移。
2.3受語言共性的影響
英國語言學家Ellis認為，在所有的自然語言中，存在一些共同的“核心”規則，這說明盡管人類的語言千差萬別，仍有其相同的地方。語言的共同性可以為分兩種情況：一種是絕對的共同性，這是任何語言都少不了的。例如語言的抽象性、創造性、表意功能等。Hockett曾列舉了16種此類共同性；另一種是相對的共同性，即根據各種語言總結出來的一些共同特征，但不一定每種語言都具有這些特征。既然各種語言之間有共性，那么在外語學習中，作為已經掌握了母語系統知識的學生，就不可避免地會借助母語的規則。按照Ellis的觀點，母語作為一種已經獲得的極為穩定的知識和習慣，當它和目的的語類似的時候，學生在這些“普遍“的方面可以學得更快，這樣母語可以加快目的的語的學習過程。
2.4受二語水平低下的制約
眾所周知，任何二語習得者都渴望自己能夠達到不需要母語言做參照框架而獨立地運用第二語言的境地。但是，習得者在語言學習的初級階段往往表現為高水平的母語與低水平或近乎零水平二語能力的懸殊差距。學生為了完成學習任務，或為了完成交際任務而遭遇困難時，就會求助于母語來彌補外語知識的不足。盡管他們的語言表達有些不地道，但他們畢竟通過“借用”母語知識完成了目前的任務。隨著二語能力的提高，這種懸殊會相應減少，但這種差別在不同程度上自始至終存在于學習過程中的每一階段。
三、二語習得教學改革
既然母語在二語習得中的影響是客觀存在的，既然母語思維可以促進二語的掌握、加速二語習得的速度，那么我們在教學中就應當考慮采用適當的教學方法促進母語影響的正遷移，提高我們的外語教學改革效率。
3.1改變觀念
教師應正確對待母語在二語習得中的作用。過去那種把相當一部分外語表達錯誤歸咎于母語影響“負遷移”的觀點，不符合外語學習的實際情況，也是與二語習得理論相桲的。因此，對學生外語交際中出現漢式英語表達，不應過多責備，對他們的“借用策略”要加以肯定，指出錯誤的同時，應鼓勵他們在語言學習中的這種“急智作法”。君不見，在我國權威的外文刊物上“漢式英語”也是屢見不鮮的。
3.2教材的使用
利用教材設計的語言環境提高學生的認知能力，求異思維，拓寬思路，使學生能想象出、體驗到語境。教材與教學實踐是相互制約的統一體，教學要體現培養學生交際能力的原則。教材不僅要給教學的實際化提供資料，而且要設計出一般交際環境，解決大范疇面上的普遍性問題。教材雖然經過精心設計，但做不到將每個學生的情況對好入座，課文內容受篇幅和時間限制，不可能把教師要解決的錯誤的對策編入其中，這就要求教師對教材進行再創造。應該有意識地培養學生對語境的敏感性，擺脫對漢語語境知識的完全依賴，盡可能在恰當的語境中學習外語表達法，了解英漢語境的區別。在不斷強化語境知識的學習時，寧可少一點，但要學的對路。隨著英語及其配套的正確的語境知識不斷增加，積累起來的知識本身可提供有用的內部語境，為更復雜的后續學習鋪平道理。這樣做的一個最大好處是有助于克服學生的“啞巴英語”或“漢式英語”，使學過的英語表達式用得出來、用得地道。
3.3重視學生的學習心理
從外語教學的心理語言學基礎來看，重語言輕心理，重如何教輕怎么學的現象普遍存在。要知道我們的學生的學習興趣和動機已經轉移到與現代社會聯系緊密的方面，尤其是非英語專業的學生。因此我們的外語教學應適應不同層次的不同需要。如果我們在傳統教學模式基礎上輔以母語思維的指導，使學生學起來容易點，這樣在心理上減少了對外語的排斥感，增加了對學習興趣。或許這是能提高學習者外語水平的簡捷方法。
參考文獻：
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從投資者保護的視角來看，法律制度與內部控制制度具有一定的同質性，但對投資者保護又各有側重，作用機制顯著不同。沒有完美的法律制度，亦不存在完美的內部控制制度，所以，法律制度與內部控制制度各自的局限性，決定了任何一方的有效運行，都依賴于另外一方的支持，二者具備互補性特征。
一、法律制度與內部控制制度的同質性
雖然法律制度與內部控制度看似并不相關，但二者卻具有一定同質性。從公司治理的角度來看，法律法規是公司外部治理機制，內部控制是公司內部治理機制，二者共同作用，并與其他治理機制一起發揮著保護投資者的作用。從投資者保護的角度來看，法律制度與內部控制制度本質上都是制度，而且都是為了明晰和保護投資者的產權。
從制定主體上來看。法律法規是一個國家的制度，內部控制制度是一個企業內部的制度。它們均由所適用對象的最高權力機關或其授權機構制定。法律由國家最高立法機關制定，或者由其授權給其他部門，如財政部制定相關規章制度。在公司內部，董事會通常被視作公司治理系統的最高點，負有建立健全公司內部控制制度的最終責任。
從投資者保護的視角來看，無論條文如何不同，法律與內部控制的本質都是為了明晰界定和保護投資者的產權。法律在制定法律條文時，要想保護投資者利益，其最重要的前提是首先要界定哪些屬于投資者需要被保護的利益，即明晰投資者應該享有資源的產權。在此基礎上，才能制定對侵占不當利益的懲戒措施。關于內部控制，雖然目前各個學者研究的視角不同，但大都認為權力的配置是內部控制的重要功能（楊雄勝，2005；謝志華，2009；李志斌，2009）。杜海霞（2012）則通過進一步的分析，認為內部控制的權力配置，實質上是為了保障公共領域產權屬性不被攫取，從而使得投資者投入企業資源的產權，即使未被合約明確約定，也能得以保護。所以，明晰界定和保護投資者的產權也是內部控制的本質要求。
二、投資者保護作用機理的不同
盡管法律制度與內部控制制度具有一定的同質性，但是二者在投資者保護的作用機理卻有顯著不同，這主要表現在兩個方面：一是投資者的出發點與終極目標不同；二是具體作用機制不同。
（一）出發點與終極目標的不同
雖然投資者保護是二者的直接目標，但其出發點和終極目標有所不同。法律對投資者保護的最終落腳點是投資者，但其出發點卻是資本市場的繁榮與穩定發展，這也是法律對投資者保護的最終目標。因為如果中小投資者利益總是嚴重受到侵害，他們會選擇退出作為對資本市場的懲罰，那么資本市場就會難以為繼，這顯然不是政府愿意看到的。內部控制的出發點與最終目標則是公司的持續發展。對于一個公司而言，內部控制制度的完善是需要成本的，那為什么董事會還要去建立和完善這些制度呢？其最終目標是保障公司的持續穩定發展。公司持續發展了，投資者整體的利益才會得以保障。
（二）具體作用機制的不同
篇8
一、模擬實際場境呈現情境
在進行高職旅游英語教學中，要最大限度地創建仿真的模擬旅行社和旅行團接待的各種場景。教師要使用英語進行課堂教學，營造良好的英語教學氛圍，讓學生在課堂中敢于在課堂上用英語進行交流。通過模擬真實的旅游英語場景，使學生在實踐環境中形成英語應用思維。激發學生自主學習的能力和興趣，充分調動學生的積極性，使他們樂于在教學情境下學習，充分掌握旅游服務英語教學內容，同時提高自身的英語實際應用能力。
二、運用視聽資源創造鮮活情境
視聽情境教學注重同時刺激學生的視覺和聽覺，可利用英文字幕電影、旅游景點介紹短片等視聽形式向學生講授旅游景點文化知識。電影既能給人視覺和聽覺效果，又能涵蓋文學、攝影、舞蹈、音樂等多種現代科技和藝術。電影題材也包括很多旅游內容，在電影中出現的很多景點都成為人們現實中熱門的旅游景點，吸引著世界各地旅游愛好者的光臨。
例如，在給學生講述張家界旅游景點時，教師可以給學生播放涉及張家界自然風光的短片或紀錄片，讓學生感受張家界的獨特景觀，再利用張家界的一些名人名跡和經典故事給學生介紹張家界周邊的一些特色景觀和風土人情。通過短片或紀錄片給學生講解張家界的景點，可以讓學生在視覺和聽覺上感受它的美的同時，了解境點中蘊含的深厚文化底蘊。
三、角色扮演提升溝通和合作能力
教師根據教學內容的不同設定相應的教學情境，讓學生扮演情境中的角色，并將情境中涉及的文化知識巧妙地融入進去，通過角色扮演提升學生的溝通和合作能力。教師也可以參與其中和學生一起共同完成角色扮演任務。運用角色扮演教學法不僅可以提高教師的課堂教學效果，還能通過角色扮演加深學生對角色和相關文化知識的理解，有利于學生熟練使用英語更好地向游客介紹境點。根據導游服務的流程和規范，以旅游英語口語教學為例，可以設置機場接機情境來進行角色扮演：
1.場景布置。教師通過運用投影儀等現代教育技術，將機場迎候區和旅游大巴等圖片進行展示，通過展示使學生了解機場接機時的場景，體會機場接機的情境。
2.角色分派。教師首先對學生進行合理的分組，進而將各組成員分配安排角色，包括導游、客人、機場工作人員、司機等角色。
3.情境模擬。以小組為單位進行情境演示。小組中扮演導游的學生迎接從機場出來的游客，然后幫助每位游客辦理相關手續和行李認領等事宜，并帶領游客登上大巴，安排好相關座位，致歡迎詞。
4.情境強化。各小組進行角色輪換，每個小組的學生都有機會當導游員，按照給出的任務完成相關情境。教師不斷重復導游接機需要的常用英語，并提問相關導游業務知識，如導游接機注意事項等等。
四、情境教學的結果評定
在旅游英語課程中，引入情境式教學法，應有針對性地改進課程教學結果評定方法。具體應包括如下三個環節：
1.對基本知識與技能掌握情況的評定。主要針對學生旅游英語學習過程中對口語、寫作、聽力、翻譯等方面掌握情況進行評定。
2.對學生情境教學中的表現進行評定。由教師和學生分別對情境教學效果進行評價。教師根據每組學生的表現給出綜合評價，并提出發現的問題，在“情境強化”中幫助學生改正問題。
3.師生互評、生生互評。通過互評交流心得，實現知識與經驗的風險，提升旅游英語教學效果。同時，小組成員之間根據表現相互給出評價，指出缺點和不足，幫助出錯方及時發現和改正錯誤。
參考文獻：
[1]雷曉慧.情境教學法在高職旅游英語口語教學中的應用[J].和田師范專科學校學報，2010（1）：137-138.
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在外語教學過程中，教師都希望學生能用外語來思維，用地道的外語來表達，并為此采用各種教學方法，但收效不是很理想。在學生的聽說讀寫練習中，母語思維的影響無處不在、揮之不去。
二、母語對二語習得影響的原因
2.1受母語定勢的影響
根據語言學家的研究表明，人的語言基本成形的關鍵期是6歲，完成語音建構在12歲，到15歲時已完成語法和語匯的建構，到成年人開始學習第二語言時，學習者的類分稱名本身宣告他們早已過了語言的關鍵期，母語的烙印已經成為成年人認識第二語言的一種不可抗拒的語言推動力。在這種條件下，成年人在第二語言學習中一定會下意識地運用母語的許多規則去認識目的語的規則，在目的的語言輸入或用目的的語輸出時，都要用母語來思維。在這種情況下，就會在目的語與母語間尋求等價的詞、等價的句法表現手段，甚至尋求民族文化的交換，造成目的語的混雜現象，對中國的英語學習者來說，也即“漢式英語”。
2.2受語境的影響
語言的使用依賴于環境，要學會流利、準確、恰當地使用外語，那么外語知識必須與正確的語境知識有機地結合。語言與語境是密不可分的。語境有外語語境和內部語境。內部語境是外部語境在大腦中的反映。經過大腦的加工而形成了概念性的知識，形成固定的表達方式。母語環境里學習外語，缺乏跟外語表達相配套的真實語境，學習者只得借助于大腦中業已存在的母語語境知識來思維。思維的過程可能激活母語表達方式，就造成遷移。如果母語表達方式與外語表達方式一致或相似，就造成正遷移；如果這兩種表達方式不一致或不同，則造成負遷移。
2.3受語言共性的影響
英國語言學家Ellis認為，在所有的自然語言中，存在一些共同的“核心”規則，這說明盡管人類的語言千差萬別，仍有其相同的地方。語言的共同性可以為分兩種情況：一種是絕對的共同性，這是任何語言都少不了的。例如語言的抽象性、創造性、表意功能等。Hockett曾列舉了16種此類共同性；另一種是相對的共同性，即根據各種語言總結出來的一些共同特征，但不一定每種語言都具有這些特征。既然各種語言之間有共性，那么在外語學習中，作為已經掌握了母語系統知識的學生，就不可避免地會借助母語的規則。按照Ellis的觀點，母語作為一種已經獲得的極為穩定的知識和習慣，當它和目的的語類似的時候，學生在這些“普遍“的方面可以學得更快，這樣母語可以加快目的的語的學習過程。
2.4受二語水平低下的制約
眾所周知，任何二語習得者都渴望自己能夠達到不需要母語言做參照框架而獨立地運用第二語言的境地。但是，習得者在語言學習的初級階段往往表現為高水平的母語與低水平或近乎零水平二語能力的懸殊差距。學生為了完成學習任務，或為了完成交際任務而遭遇困難時，就會求助于母語來彌補外語知識的不足。盡管他們的語言表達有些不地道，但他們畢竟通過“借用”母語知識完成了目前的任務。隨著二語能力的提高，這種懸殊會相應減少，但這種差別在不同程度上自始至終存在于學習過程中的每一階段。
三、二語習得教學改革
既然母語在二語習得中的影響是客觀存在的，既然母語思維可以促進二語的掌握、加速二語習得的速度，那么我們在教學中就應當考慮采用適當的教學方法促進母語影響的正遷移，提高我們的外語教學改革效率。
3.1改變觀念
教師應正確對待母語在二語習得中的作用。過去那種把相當一部分外語表達錯誤歸咎于母語影響“負遷移”的觀點，不符合外語學習的實際情況，也是與二語習得理論相桲的。因此，對學生外語交際中出現漢式英語表達，不應過多責備，對他們的“借用策略”要加以肯定，指出錯誤的同時，應鼓勵他們在語言學習中的這種“急智作法”。君不見，在我國權威的外文刊物上“漢式英語”也是屢見不鮮的。
3.2教材的使用
利用教材設計的語言環境提高學生的認知能力，求異思維，拓寬思路，使學生能想象出、體驗到語境。教材與教學實踐是相互制約的統一體，教學要體現培養學生交際能力的原則。教材不僅要給教學的實際化提供資料，而且要設計出一般交際環境，解決大范疇面上的普遍性問題。教材雖然經過精心設計，但做不到將每個學生的情況對好入座，課文內容受篇幅和時間限制，不可能把教師要解決的錯誤的對策編入其中，這就要求教師對教材進行再創造。應該有意識地培養學生對語境的敏感性，擺脫對漢語語境知識的完全依賴，盡可能在恰當的語境中學習外語表達法，了解英漢語境的區別。在不斷強化語境知識的學習時，寧可少一點，但要學的對路。隨著英語及其配套的正確的語境知識不斷增加，積累起來的知識本身可提供有用的內部語境，為更復雜的后續學習鋪平道理。這樣做的一個最大好處是有助于克服學生的“啞巴英語”或“漢式英語”，使學過的英語表達式用得出來、用得地道。
3.3重視學生的學習心理
從外語教學的心理語言學基礎來看，重語言輕心理，重如何教輕怎么學的現象普遍存在。要知道我們的學生的學習興趣和動機已經轉移到與現代社會聯系緊密的方面，尤其是非英語專業的學生。因此我們的外語教學應適應不同層次的不同需要。如果我們在傳統教學模式基礎上輔以母語思維的指導，使學生學起來容易點，這樣在心理上減少了對外語的排斥感，增加了對學習興趣。或許這是能提高學習者外語水平的簡捷方法。
參考文獻
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一、承擔旅游客流功能定位，成為國內首條“旅游高鐵”
新建杭州至黃山鐵路位于浙西和皖南地區，東起浙江省杭州市，向西經杭州市的富陽、桐廬、建德、淳安等縣市，進入安徽省的績溪縣，繼續向西至黃山市，簡稱杭黃高鐵，又叫杭黃客運專線、杭黃鐵路。該線是正式列入國家鐵路網中長期規劃（2008）和“十二五”綜合交通運輸體系發展規劃的高鐵，也是規劃的長三角城際鐵路網組成部分。
杭黃高鐵自杭州東站至黃山北站運營長度287.375km，建筑長度265.244km ，其中浙江省境內184.748km，安徽省境內80.496km。按雙線客運專線標準建設，設計時速250公里/小時，工程投資估算總額365.46億元，由原鐵道部和浙江省、安徽省合資建設。全段擬設杭州東、蕭山、富陽、桐廬、建德東、淳安、三陽、績溪北、歙縣北、黃山北等10 個車站，其中杭州東、蕭山為既有車站。該項目2010年7月國家發改委批準立項，2012年11月，鐵道部和安徽、浙江省聯合上報調整可研報告，“十二五”期間將開工建設。建成后，杭州到黃山最快不到一個半小時。
眾所周知，客運交通是旅游業的重要組成部分，與整個旅游產業發展關系密切。作為交通運輸行業革命性的運輸工具，高速鐵路的成功運營與區域旅游互動發展，使城市間的距離不再遙遠，對旅游產業的發展起到巨大推動作用。截止2012年底，我國高速鐵路運營里程達到9356公里，居世界第一位。作為長三角城際鐵路網組成部分的杭黃高鐵，連接和輻射區域旅游資源豐富，一直以來是浙西、皖南人民關注的焦點，被譽為串聯起浙皖美景的“旅游高鐵”，該項目在規劃建設的功能定位上也被明確為“是一條主要承擔旅游客流的區域性鐵路”，可以說是國內首條真正意義上的“旅游高鐵”。
二、串起名城名山名江名湖，打通世界旅游“黃金線路”
浙皖兩省是中國重要的旅游省份，杭黃鐵路沿線及周邊地區旅游資源豐富，是我國乃至世界旅游資源富集地區之一，自然風光與歷史文化交相輝映。
其中，作為浙江省省會和長三角中心城市之一的杭州，是國家歷史文化名城和世界著名的風景旅游城市，素有“魚米之鄉”、“人間天堂”之美譽，杭州西湖享譽世界。毗鄰的富春江，全長110公里，巧奪天工的自然景觀和曠古悠遠的歷史遺跡綴連成片，相映成輝，“富春山水，天下獨絕”，元代畫家黃公望隱居富春，費時數年繪制了《富春山居圖》。上游的新安江被譽為中國的“多瑙河”，素以水色佳美著稱，江水四季澄碧，清澈見底，唐孟浩然詩云：“湖經洞庭闊，江入新安清”，是一條聞名中外的“唐詩之路”。
黃山是國家5A級旅游景區，1990年被聯合國教科文組織列入世界文化與自然遺產名錄，2004年入選世界地質公園。此外，黃山市境內還擁有世界文化遺產西遞、宏村，道教圣地齊云山，“千年奇跡”花山謎窟，國家歷史文化名城歙縣，全國歷史文化保護街區屯溪老街以及國家地質公園牯牛降等一批自然和人文旅游景觀。美國著名媒體CNN（美國有線電視新聞網）日前在其官網上評出中國最美40個景點，黃山、宏村榜上有名。CNN以“黃山傳奇”評價海拔1863米的黃山，認為黃山以“奇松、怪石、云海、溫泉”聞名于世，是許多中國人一生不渝的向往。
有人說，杭黃高鐵的最大意義，在于對浙西和皖南的旅游貢獻。杭黃鐵路是串聯名城 （杭州）、名江 （富春江）、名湖 （千島湖）、名山（黃山）等著名風景旅游點的旅游鐵路，在旅游界人士看來，這條穿越浙江、安徽兩省的高速鐵路，把杭州、富春江、千島湖、黃山等享譽世界的風景名勝次第串連起來，打通了一條世界級的黃金旅游線路。屆時，“順上海而下江南，憑欄西湖、千島湖，再登黃山，一條風景線，風光無限！”
三、區域旅游格局發生變化，高鐵路網形成“環形對接”
隨著高速鐵路網的逐漸建成和完善，高鐵將改變旅游交通格局，使區域旅游格局發生變化。在高鐵出現以前，由于交通的不便，旅游格局受限，游客想去的地方或去不了或時間來不及等等。如今，由高鐵帶來的交通格局的變化，使區域旅游發展不均衡的格局被打破，對高鐵連接區域的旅游來說，將是一種錦上添花的效應，這些相對與交通不發達區域的散客化、同城化、區域化趨勢將會得到重大改變。
長三角地區的華東線路歷來是國際國內旅游的重點線路，其中杭州已經成為長三角最大旅游目的地。目前皖南與杭州無直接鐵路聯系，黃山至杭州需要經皖贛線，過宣城經宣杭線至杭州，繞行近200公里，旅游客流主要依靠公路運輸。現在走杭徽高速公路，從杭州到黃山需要兩個半到三個小時；玩杭州-千島湖-黃山串線游，路上需要四個小時。而將來乘坐杭黃高鐵，從杭州經千島湖到黃山只要一個多小時，時間縮短、快捷便利。杭黃高鐵將盤活多條區域旅游線路，而且通過與滬杭、杭甬、杭寧高鐵相連，上海、寧波、南京等地到黃山，也只要兩個多小時。從旅游意義上說，杭黃高鐵建成后，其最大的受益群體是包括上海江蘇浙江在內的長三角城市，交通的巨大便捷，將使得黃山成為滬杭甬地區的后花園，必將改變長三角區域旅游交通格局并大大提升大華東旅游的吸引力。
杭黃高鐵既是滬浙與中西部地區聯系的輔助通路，也是皖南、浙西地區融入長三角的重要交通基礎設施，更是長三角城際鐵路網的延伸。建成后，在路網上，將使長三角地區路網結構進一步完善，與已建成和在建的京滬高鐵、滬漢蓉鐵路通道、杭甬、杭長和東南沿海高鐵緊密銜接，組成覆蓋長三角地區并向其他區域輻射的快速客運網，特別是與滬寧、滬杭、寧杭、寧安城際鐵路和京福鐵路聯在一起，成為一個內循環，使長三角地區高速鐵路網形成“環形對接”、閉合成網狀態。
四、區域旅游資源實現整合，提升旅游產業“品牌效應”
從經濟的角度看，高鐵開通受益最直接的應該就是旅游業。旅游業是靠客流支持的行業，客流對旅游業來說就是財富。沒有客流，再美的的旅游景點也沒有意義。高鐵沿線那些旅游資源品位高，原來由于交通不便，養在山中人未識的區域，高鐵開通后，以前被忽視的區域將成為新的旅游熱點，將給其帶來難得的發展機遇。高速鐵路也使游客在更大范圍內快速流動成為可能，這勢必推動區域間旅游合作的進程，帶動更大范圍的區域旅游合作。以前的區域旅游合作呈現的是塊狀合作，更多是臨近區域的旅游合作，高鐵將帶動沿線城市之間的旅游合作，將會呈現出線狀的特征，并在更大范圍內對旅游資源進行整合。僅以杭州為例，目前，杭州旅游客源主要集中在杭州市區，而杭州西部的旅游資源也很豐富，但受到交通的制約，分享客源有限。杭黃高鐵讓杭州、富陽、桐廬、建德、淳安等區域緊密抱團，整合后的旅游線路，將在國內長線旅游中更具魅力，吸引更多國際客人。
長三角地區集聚了眾多國際國內旅游品牌，且具有旅游資源互補性強、交通便利度高、文化融通性好等特點，具備了進一步打造品牌效應、提高旅游知名度的基礎。杭黃高鐵建成后，通過與周邊鐵路及綜合交通體系聯網，可極大拓展旅游市場，形成多條旅游精品線路；同時，沿線富陽、桐廬、千島湖、黃山的好山好水，也將迎來更多游客，使省內、省際各大景區之間的交通連線暢通無阻。通過加強景區間合作和協調配合，形成資源共享、客源互送、品牌共建的大旅游新格局，從而提升整個長三角地區旅游產業的“品牌效應”。
五、發揮長三角經濟輻射作用，以旅游業催生"城市蝶變"
旅游業是一個綜合性很強的產業，吃、住、行、游、購、娛是旅游的六大要素，要有吃、有住、進得來，出得去，有物可購，有處去樂，其連鎖效應是巨大的。當前，長三角地區產業結構模式正在朝著大力發展金融、服務業等第三產業方向調整，杭黃高鐵穿越皖南和浙西地區，建成后將成為長三角地區與皖南之間以及杭州城鎮間的交通紐帶，明顯縮短地區間的時空距離，推進長三角與周邊區域合作與發展，極大發揮長三角經濟輻射作用。
今年2月，國務院辦公廳印發了《國民旅游休閑綱要（2013—2020年）》，提出要“改善休閑環境，推進國民旅游休閑基礎設施建設，要完善國民旅游休閑公共服務”。未來十年是國家產業轉型、經濟發展方式轉變的重要戰略機遇期，旅游業將成為產業發展的一個新突破口和重要切入點。
杭州著力打造“國際重要旅游休閑中心”，該市提出要構建以大旅游為引領的現代服務業產業體系，將把自己的發展放到長三角世界級城市群的大框架中去謀劃，接軌大上海、融入長三角，打造增長極、提高首位度；毗鄰的富陽則把自己定位為休閑運動之城，提出要用低污染、高產值的現代服務業來打造現代版的《富春山居圖》；淳安提出建設國際品牌旅游城市，以千島湖擁抱大都市融入長三角，“拉長旅游產業鏈”，打造長三角養生避暑勝地；“高鐵一響，黃金萬兩”，高鐵更將為黃山帶來巨大客流量，相關部門預測，假設杭州接待的客源 10%轉到黃山，則黃山接待量將在目前的基礎上增長100%。[2]諸多的風景名勝，深厚的文化底蘊，再添加上便捷的交通，這必然為加速黃山現代國際旅游城市的建設注入源源不斷的活力。
高鐵的極度便捷，將為沿線城市帶來更多客流，但也會產生城市之間的客源爭奪，游客在哪個城市過夜，意味著更長逗留時間和更大消費。可以預見，杭黃高鐵沿線的旅游城市一定會抓住契機，加速沿線產業轉型升級和城市化步伐，將以更快的步伐融入大都市、接軌長三角，把如何提升城市旅游吸引力、由“景點旅游”變為“城市旅游”作為重點，以旅游產業催生"城市蝶變"。
參考文獻：
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篇11
隨著旅游城市發展背景的不斷變化，旅游公共交通方式與私人交通方式如何與城市旅游更好地配合依然是個難題。復合型旅游公共交通也因捷運交通和環保型公交汽車的高成本而使許多旅游城市渴望不可及。國內外學者對旅游城市空間與旅游城市交通組織作用機制研究正在向綜合、動態的方向發展，而且實證研究成果不斷增加，也越來越關注科學技術方法的應用。
1 旅游城市的復合型交通的不同階段特征和特點
（1）旅游城市快速發展時代，城市空間如何可持續利用，交通組織如何來更好地為社會和諧發展、城市空間建設、生態環境保護服務，這是每一個旅游城市都不易破解的瓶頸。
（2）在旅游城市經濟快速增長的背景下，旅游城市私家車交通模式在交通結構中的比重不斷上升，甚至成為主導交通模式。將加劇旅游城市十分尖銳的私家車交通模式與城市用地矛盾。
（3）國內對旅游城市空間與交通組織的作用機制的研究多基于規模較大的旅游城市，還沒有形成基于多數典型旅游城市的共同特征的規律性研究成果。
（4）國內對旅游城市空間與交通組織的作用機制研究多為局部研究，缺少、全面的、系統的、科學的標準化分析。
（5）旅游城市空間與交通組織發展處于向低碳節能型旅游城市發展模式和交通模式轉型的關鍵時期。
2 旅游城市空間與城市交通組織的作用機制研究
目前，國內關于旅游城市空間與交通組織的作用研究屬于單向與雙向作用機制研究并進。單向作用機制的主要方向：一是，交通組織對城市空間的作用機制研究。一方面以研究交通要素對城市空間的作用為主，如曹嶸、白光潤研究了交通影響下的城市零售商業微區位變化規律；另一方面，城市交通系統對城市空間作用的實證研究也逐漸增多。如毛蔣興、閻小培對廣州市城市交通系統對土地利用的影響和高密度開發城市交通系統對土地利用的影響作用進行研究。二是，城市空間對交通組織的影響研究主要集中于城市空間的部分要素對城市交通的局部影響。
旅游城市交通系統和城市空間的雙向（互動）關系研究主要特點是：對個別典型城市的實證研究較成系統，定量分析研究逐步增多，研究逐步深化和細化。
國外學者對旅游城市空間與交通組織的相互影響方面的研究形成了較為深入、細化的研究領域，而且研究逐步從微觀、靜態向動態的、宏觀的實證研究轉變。如Cervero Robert通過分析交通出行與城市空間結構來探討經濟行為與大都市區形態之間的關系。Cervero Robert和 Duncan Michael對20年來舊金山海灣地區的出行方式與城市形態的變化進行分析，從中研究兩者的動態作用機制與特征。
城市空間與城市交通組織的作用機制也被國外學者們發展成數學模型，并隨著城市發展模式和交通模式的變化而不斷演化與發展。如城市精明增長模式出現后，Cervero Robert致力于研究城市精明增長模式對交通需求的影響模型。Chang Justins則致力于在前人研究的模型基礎上，將交通與土地利用的關系模型復雜化。
3 旅游城市空間與交通組織的開發模式研究
研究旅游城市空間與交通組織的“一體化開發”已成為當前的研究趨勢。
基于旅游城市空間與城市交通協調發展的理論，國外學者們紛紛進行“土地利用―交通”規劃一體化研究。隨著可持續發展觀念的深入人心，學者們逐漸加入社會與環境效益因素，并最終把一體化研究的目標定位為土地利用與交通系統的可持續發展。如Priyantha Wedagama D.M.、Bird Roger N和Metcalfe Andrew V.從減少社會成本、提高社會效益的角度出發，研究城市的土地利用模式對采用非機動化交通方式的出行者交通傷亡率的影響；Filion Pierre和Mcspurren Kathleen致力于研究城市土地利用和交通的目標協調問題；Jonsson R.Daniel致力于從可持續發展角度分析土地利用和交通的一體化系統。
國外的“土地利用―交通”一體化模型研究也得到了不斷的發展，發達國家關于城市交通系統與土地利用關系的模型層出不窮。如Vold Arild對英國某大都市區進行實證研究，將土地利用與交通一體化規劃與具體地域相結合的研究，形成有區域特色的最優規劃模型。
4 結語
國內研究在各個研究方向上進展不同。其中，理論成果主要集中于軌道交通與城市空間的優化方面，研究的空間層次和開發方式多樣化。曹國華、黃富民提出“交通引導發展”理念下的城市交通規劃研究；韓增林等則以大連旅順北路為例，在中小尺度區域交通經濟帶規劃中探討經典理論――“點―軸系統”理論的應用。但從總體上看，我國目前的模型研究還有很大的研究空間，現成果多為模型介紹和借鑒。
隨著旅游城市高密度開發，公共交通模式是世界公認的最理想的發展模式，但不同的城市有不同的發展現狀、基礎與條件，建立這樣的模式很可能將選擇不同的模式和途徑。未來的發展趨勢將是通過時空耦合動力系統發展機制和動態耦合動力系統發展模型來解決旅游城市空間與交通組織一體化的關鍵技術難題――相關要素的系統發展機制和標準量化，科學確定旅游城市發展所在的階段與相關要素耦合動力系統發展特征。這將為旅游城市建設提供發展狀態的評價依據和未來發展重大舉措的科學性建議。
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篇12
DOI： 10.16842/ki.issn2095-5588.2016.07.004
1 前言
社交焦慮是指對某種人際交往處境表現出持續的擔憂或強烈恐懼的一種情緒體驗（郭曉薇，2000）。當社交焦慮個體在受到他人密切關注或與陌生人相處時，常常會產生一系列不適的情緒體驗或出現回避行為，這將在很大程度上阻礙其人際關系的發展（李波，鐘杰，錢銘怡，2003）。近年來對大學生社交焦慮現狀的研究發現，社交焦慮已成為當代大學生群體中發生率極高，影響最為廣泛的心理問題之一（李榮剛，2009）。
完美主義是心理健康素質的重要人格因素，其核心特征包括爭取完美表現，設置不切實際的高標準，對錯誤零容忍，批判性的自我評估以及害怕失敗（王敬群，梁寶勇，2005）。隨著研究的深入，大量理論探討和實證研究都表明，完美主義可以劃分為積極（適應性）完美主義和消極（非適應性）完美主義（張斌，謝靜濤，蔡太生，2013；Suddarth & Slaney，2001）。消極完美主義個體傾向為自己設置不現實的高標準，達不到標準時便會進行過度的自我批評；因此他們常常擔心犯錯并且害怕失敗（孫文影，劉曉明，2010）。近年來國內學者研究發現，消極完美主義的組成成分與社交焦慮密切相關。寧雅童（2013）的相關研究表明，消極完美主義中的擔心錯誤、父母期望、個人標準和行動疑慮與社交焦慮呈顯著正相關。邵淑娟（2008）在完美主義與人際關系的相關研究中發現，消極完美主義的擔心失敗、關注評價、行為謹慎對社交焦慮具有預測作用。
無法忍受不確定性是對不確定情景或事件的認知偏差，即不論該情景或事件是否具有威脅性，個體都認為它是無法接受的，且應該回避（張國華，戴必兵，2012）。有研究發現，消極完美主義與無法忍受不確定性呈顯著正相關（Markovic'，2010），即消極完美主義者表現出更高的無法忍受不確定性。此外研究表明，無法忍受不確定性與社交焦慮呈顯著正相關（張藝馨，楊智輝，何文倩，張玲茜，許薇，2015）。面對不確定的社交情景，高無法忍受不確定性者將其視為壓力或威脅情景，而自己又缺乏處理這些問題的能力，從而表現出過度焦慮傾向（李志勇，吳明證，2013）。因此無法忍受不確定性在消極完美主義與社交焦慮之間可能起中介作用。
也有研究發現，消極完美主義通過自尊對社交焦慮有間接預測作用（寧雅童，2013）。自尊是個體對自我的接納程度。高自尊者對自我接納程度高，自我價值感強；低自尊者常常懷疑自己的能力，自我評價易受外界信息的干擾。研究發現，消極完美主義者表現出較低的自尊（陳陳，燕婷，林崇德，2013）。自尊對個體的人際關系起著重要的監控作用（Leary，Tambor & Terdal，1995），且相關研究表明，自尊對社交焦慮具有負向預測作用（劉冉，2012），因此個體自尊水平的降低會引發更高的社交焦慮。所以自尊可能是消極完美主義影響社交焦慮的一個中介變量。此外還有研究發現，自尊與無法忍受不確定性呈顯著負相關（李志勇，吳明證，2013），即高自尊者表現出低的無法忍受不確定性，而無法忍受不確定性又與社交焦慮密切相關，所以消極完美主義還可能依次影響自尊、無法忍受不確定性最終影響社交焦慮。
綜上所述，以往研究探討了社交焦慮、消極完美主義和無法忍受不確定性兩兩之間的關系，但少有學者對這三者之間的關系進行分析，尤其是對無法忍受不確定性在消極完美主義與社交焦慮之間的中介作用缺少探究。其中對無法忍受不確定性與消極完美主義間關系的研究在國內還十分罕見，僅有少數國外研究對其進行了探討，這也為我們的研究提供了一定的理論基礎。有學者對自尊與森田神經質性格在社交焦慮與消極完美主義的共同中介效應進行了研究，未對自尊在它們間的作用進行單獨探討。因此，本研究在參考國內外相關文獻的基礎上，在社交焦慮的影響因素上同時考慮自尊，無法忍受不確定性和消極完美主義這些變量，通過探究無法忍受不確定性與自尊在消極完美主義與社交焦慮間的作用，進一步明確消極完美主義對社交焦慮的影響機制。
2 方法
2.1被試
本研究采用隨機取樣法，對某普通高校400名大學本科生進行問卷調查，最后獲得有效問卷365份，有效率為91.25%，其中男生72人，女生293人，年齡17～23歲（19.41±0.98），文科生139人，理科生226人。
2.2 工具
2.2.1 近乎完美量表中文修訂版
采用楊麗（2007）修訂的近乎完美量表修訂版（APSR），該量表包括三個分量表：高標準（6 個項目）、秩序（4個項目）和差異（12個項目）。采用Likert7點評分，從 1“很不符合”到 7“極為符合”。Slaney（2001）認為，差異維度是反應完美主義消極方面的核心特征，因此本研究采用差異分量表（12個項目）來測試消極完美主義。本研究中差異分量表的內部一致性系數為0.79。
2.2.2 交往焦慮量表
該量表共有15個項目（其中第8題“在求職面試時我會緊張。”不符合我們所研究被試的情況，將其刪去）。采用Likert5級計分，1表示“很不符合”，5“表示非常符合”，分值越高，社交焦慮程度越大。本研究中該表內部一致性系數為0.84。
2.2.3 無法忍受不確定性量表
采用Dugas和Buhr（2002）修訂的無法忍受不確定性量表，該量表共有27個項目，采用Likert5級計分，1表示“很不符合”，5表示“非常符合”，分值越大表明無法忍受不確定性越高。本研究中其內部一致性系數為0.86。
2.2.4 自尊量表
采用Rosenberg在1965年編制的自尊量表，該量表共有10個項目，4道反向計分，6道正向計分。按田錄梅（2006）的意見將項目8改為正向計分。量表采用4點計分，1表示“很不符合”，4表示“非常符合”，分值越高，自尊程度越高。本研究中其內部一致性系數為0.83。
2.3 數據處理
采用SPSS17.0和Aoms18.0進行相關分析和中介作用分析。
3 結 果
3.1 消極完美主義、無法忍受不確定性、自尊與社交焦慮的相關分析
由表1可知，社交焦慮與無法忍受不確定性、消極完美主義呈顯著正相關，與自尊呈顯著負相關；自尊與無法忍受不確定性和消極完美主義呈顯著負相關；無法忍受不確定性與消極完美主義呈顯著正相關。
3.2 無法忍受不確定性和自尊在消極完美主義和社交焦慮關系之間的中介作用分析
由表2和表3可知，當自尊和無法忍受不確定性分別進入回歸方程后，消極完美主義對社交焦慮的預測作用均有所下降，回歸系數從0.11分別下降到0.07和0.05，表明自尊和無法忍受不確定性分別在消極完美主義和社交焦慮之間發揮著部分中介作用。
為了進一步驗證自尊和無法忍受不確定性在消極完美主義和社交焦慮關系之間的中介作用，構建結構方程模型進行擬合，分析結果如圖1。結果表明，數據對模型擬合較好，擬合指數分別為：χ2=2.13，df=1，p=0.14，NFI=0.99，CFI=0.99，GFI=0.99，RMSEA=0.06。對結構方程模型參數估計及中介效應檢驗采用方差極大似然法和偏差校正的百分位Bootstrap檢驗。結果表明，消極完美主義對社交焦慮的間接影響效應β值為0.17（SE=0.03，95%的置信區間是0.10到0.23）。間接效應的置信區間都不包含零，表明間接效應顯著。因此，消極完美主義對社交焦慮的間接影響效應顯著（β=0.17，p
4 討論
4.1 消極完美主義對社交焦慮的影響、無法忍受不確定性和自尊在消極完美主義與社交焦慮間的中介效應
相關分析表明，社交焦慮與無法忍受不確定性、消極完美主義呈顯著正相關，與自尊呈顯著負相關；自尊與無法忍受不確定性和消極完美主義呈顯著負相關；無法忍受不確定性與消極完美主義呈顯著正相關。分層回歸方程發現，無法忍受不確定性和自尊在消極完美主義與社交焦慮間都發揮著部分中介作用。結構方程模型證明，消極完美主義通過自尊和無法忍受不確定性對社交焦慮具有間接效應。
研究證明，消極完美主義與社交焦慮存在顯著正相關，即消極完美主義者表現出更高的社交焦慮，這和以往的研究成果一致（寧雅童，2013）。消極完美主義者為自己設定過高的行為標準，并且在達不到這種標準時就會對自己的能力產生懷疑（陳陳等，2013）。因此，消極完美主義個體在追求完美的社交情景時一旦感覺到自己的實際表現和想要達到的標準之間存在差距，個體就會對自己產生消極評價，并認為自己缺乏必要的社交技巧。這種不良的體驗會引起他們身體上的不適感與焦慮情緒，從而產生社交焦慮。
研究發現，消極完美主義者表現出高無法忍受不確定性，而高無法忍受不確定性又會引起社交焦慮，無法忍受不確定性在消極完美主義和社交焦慮關系之間起部分中介作用。研究表明，消極完美主義和無法忍受不確定性正相關顯著，這與以往的研究成果一致（Markovic'，2010），即消極完美主義個體對不確定性表現出更多的無能為力以及更大的痛苦，這使其對不確定性事件的容忍度降低，表現出高無法忍受不確定性。此外相關研究還發現，消極完美主義是引發強迫癥的風險因素（周雪婷，張斌，朱虹，蔡太生，2011），而強迫又與無法忍受不確定性密切相關；強迫個體對不確定性表現出低容忍力，因此在模糊情境中表現出明顯的焦慮（丁佳麗，楊智輝，陳慧，2015）。有研究發現，無法忍受不確定性解釋了社交焦慮5.4%的變異，遠遠高于神經質與害怕消極評價的貢獻率（Paul，Boelen & Albert，2009），由此可見無法忍受不確定性在社交焦慮的形成中扮演著重要的角色。原因可能是不確定性在生活中是普遍存在的，大多數情況都不是清晰明了的，包含了一些不確定性因素。而無法忍受不確定性者傾向對經常性的不確定性因素產生消極的反應，即他們常常認為社交場景中的不確定因素是具有威脅性的并且在自己的能力范圍內無法控制，這將直接導致他們的恐懼以及焦慮情緒，從而出現回避行為（李志勇，吳明證，歐陽儒陽，安德寶，2014）。
研究證明，自尊在消極完美主義和社交焦慮關系中亦發揮著部分中介作用，即消極完美主義可以通過影響自尊來影響社交焦慮。消極完美主義者常常對自己的失敗進行過度的自我批判，并且產生較強的內疚感，進而導致其自我價值感降低；個體自我價值感的降低勢必會使其表現出較低的自尊水平。低自尊個體的主要特征包括：對消極信息的注意偏向，更容易產生焦慮和抑郁等負面情緒（李海江，楊娟，賈磊，張慶林，2011）以及對失敗意義的過度概括化（李志勇，吳明證，2013）。因而，低自尊者在交往過程中對來自他人的負面評價比較敏感，如果遭到他人拒絕，就會對自我的價值產生懷疑，認為自己不夠好或毫無價值，并對自己的社交能力做出負面評價，從而表現出明顯的社交焦慮。
研究發現，自尊與無法忍受不確定性呈顯著負相關，這與以往研究成果一致（李志勇，吳明證，2013）。通過模型建構發現，消極完美主義還可以依次通過影響自尊、無法忍受不確定性最終影響社交焦慮。消極完美主義者總是比別人更擔心犯錯誤，不管做什么事都猶豫不決，長此以往則會使其自尊降低（寧雅童，2013）。低自尊者傾向對負性信息進行加工，而無法忍受不確定性又常常對不確定性事件做出消極評價，所以低自尊者會加重對不確定情景的感知偏差，表現出更高的無法忍受不確定性。高無法忍受不確定性者偏向于認為自己缺乏處理不確定性因素的有效方法，從而導致其在是否進行社交活動之間猶豫不決，這大大加重了他們擔憂的程度，進而引發社交焦慮（李志勇，吳明證，歐陽儒陽，安德寶，2014）。
4.2 本研究的理論和實際意義以及不足
以往針對社交焦慮的研究大都是相關研究，本研究通過分析自尊、無法忍受不確定性在消極完美主義和社交焦慮間的中介作用，對社交焦慮的產生機制進行了探討，在理論上深化了社交焦慮的相關研究。此外，本研究進一步確定自尊、無法忍受不確定性、消極完美主義與社交焦慮的關系，一方面有助于鑒別各種憂慮、焦慮人群，有效區分社交焦慮和其他心理障礙（如抑郁）；另一方面為實用心理學完善理論基礎，為在生活實踐中對于降低個體的消極完美主義傾向，提高個體的自尊水平和對不確定性情景和問題的忍受性以及緩解個體社交焦慮水平提供潛在的可能。
當然，本研究還存在需要進一步完善之處。首先，本研究被試選取的是大學生，缺乏對在職人群和中小學生相關心理特質的研究，因此今后的研究可以擴大被試范圍，從而使研究結果更有說服力。其次，本研究只探討了完美主義的消極方面與其他因素之間的關系，今后的研究也可以對其積極一面進行進一步分析，以便更全面地明確完美主義怎樣對社交焦慮產生影響。
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篇13
1.加強對社會法制環境的優化過程
所謂的社會法制環境的優化是在改變人們傳統法制觀念的基礎之上實現和社會法制有關的各個環節的優化的過程。在優化的過程中應該著重注意立法、執法、司法等方面的優化。要加強基本法制體系的構建和完善，在立法時要充分的發揮人民的民主性，讓最廣大的人民積極的參與到立法工作中來。在執法時一定要遵循公平公正的原則，相關執法人員切不可知法犯法，對于社會法制環境的進一步優化造成阻礙。只有對社會法制環境進行最大程度的優化，才能夠促使相關學生法律素質的提升，才能夠盡可能的讓以法律素質教育為基本引導內容的法律教育的得以順利高效的進行。
2.院校大力推進法律教育課改革的進行
目前我國高校和法律有關教育的具體情況，大多數的高校已經把法律基礎課程列為大學生在學習過程中所必須要學習的內容，這對于提升學生整體的法律素質而言具有十分重大的意義。但是由于我國人民傳統的法制意識淡薄，在推進高校法律基礎的教學過程中還存有一定的問題，因此要想從根本上發揮法律素質教育對于法律教育的引導性作用，必須加強對院校法律教育的基本模式的改革。首先應該提升琺瑯彩素質教育的整體地位，把其納入學生的學習目標和規程中去，為了促進學生學習法律知識提升法律素質，院校可以采取一些措施，譬如把學生對于法律的認識和應用情況進行考評，并且把考評結果納入學生學分的評定當中等。除此之外院校也應該對傳統的法律教學模式進行一定的改變，在法律教學的過程中強調學生的主體地位，加強學生和教師在法律教育的課堂上高效的互動，從而為促進學生法律綜合素質的進一步提升以及其綜合能力的完善奠定基礎。
3.加強法律情感在法律教學中的應用
法律情感是法律素質的主要體現內容之一，因此要想實現法律素質教育在法律教學中引導作用的發揮必須加強法律情感在法律教學中的應用。這種應用首先表現在教學內容的確定上，如果教學內容選用的恰當，那么想過的教學情感會很自然的流露出來，從而促進學生從被動接受知識改變為主動學習知識，為學生法律知識的進一步學習提供情感條件。在選用恰當的教學內容的基礎上，教師也應該充分的發揮其指引作用，對于相關法律知識的法律精神及時的傳授給學生，從而實現學生法律素質的提升以及法律教育的高效順利進行。
