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一、高等教育服務的理念
在進行論述之前，先通過圖片形式對高等教育服務理念進行了解。其投入包含學生與學校兩個方面，經過多個步驟，最后轉變成產出。學校與學生在這個過程中是有機統一體，教與學是同一過程，但它們是兩個不同方面的內容。產出是由學校與學生組成，即高等學校的產出與學生自身的產出。高校要建立完整的高校服務體系，則要投入人力、物力、財力與信息等生產要素才能進行建立，其系統具有分析與畢業質量考核的作用。這個系統的組成部分很多，包括：圖書館、電子設備、教學樓以及教育服務流程等軟件。教職工與學生在教育服務體系屬性上具有一定區別，教職工是其提供者與生產者，學生是其消費者。學生通過消費教育服務提高自身的人力資本，這體現了學生的顯性收益。此外，學生還希望獲得隱性收益，比如對娛樂、歸屬以及社交等需求。因此，站在產出的角度去定義高等教育服務，是利用教育教學資源組合教育消費者所要的顯性與隱性的收益。有形產品與無形服務是服務產品的統一體，有形產品是包含學校物品與環境的要素，無形服務是顯性與隱性兩者服務的要素。
二、高等教育服務的特征
高等教育作為服務型產品，除了服務于一般產品之外，還具有自身獨特的性質，只有充分了解其特性，才能更好地思考與解決高等教育服務相關管理問題。第一，無形性。教育服務消費發生在教育教學過程中，一線教師是主要生產者，其通過消耗體力與智力，為不同教育對象提供服務。消費者則通過思考、聽課與消化獲得不同類型消費品。這種消費品是看不到也摸不著的，具有無形性。學生收益是通過接受教育服務之后在能力、知識與素質上有所增長，其準確性難以測量。第二，同時性。教育服務有兩個過程，即生產過程與消費過程，它們之間是同時發生的，且學生不僅是消費者，還是生產者。高等學校的教育服務，通過學生與教師接觸的瞬間共同參與完成，生產過程與消費過程之間是辯證統一的。高等教育具有不可貯存性與瞬間性，因其是正在生產的產品，生產結束就等于服務消失。第三，雙重性。高等教育屬于準公共產品范疇，但是更偏于公共產品，是介于私人產品與公共產品之間。高等教育具有雙重性，是社會與個人的雙重收益：一方面，社會促進科技的進步與經濟的不斷發展，提高了社會文明；另一方面，個人因教育促使自己人力資本的提升，從而促進自己在勞動市場中獲得了較高的社會地位以及勞動報酬。因此，消費者的作用具有雙面性，其在接受教育的同時，提高其他社會成員的外部收益，而社會收益遠遠比私人收益要高。高等教育服務的社會收益與個人收益對高等教育的雙重性具有決定性作用，其表現為科技發展的需求、個人受教育的需求與社會對人才的需求。
三、高等教育服務的問題與對策
第一，無形性引發的問題與對策。高等教育服務產品具有無形性的特征，而這個特征使學生難以把握對教育服務產品的內涵，并無法進行定義，難以說明學生耗費的時間、學費與精力是用來獲得收益。同時，學生對自己所獲得的知識難以做出評價，從而使授課教師的稱職性、專業性及課程的合理性難以保證，學生無法預知接受高等教育之后的效果。另外，高等學校不明確提供服務的類型、提供的方式是否符合消費者的期望。因此，無形性造成了消費者的高風險性與教育管理的盲目性。解決這一問題的對策有：確定與分析市場，明確客戶的發展目標；明確提供服務的類型、提供的方式，并提供符合消費者期望的服務；通過環境與物品將抽象的無形要素營造出客戶所期望的感受與服務；通過完整服務產品基礎提供完整系統的設計。第二，同時性引發的問題與對策。高考教育服務的同時性對服務的質量不能預先把關，容易造成設施的不足與人員能力的過剩，嚴重影響了教學的質量。解決這一問題的對策有：高校要對自身進行市場定位，加強其人力資源的管理；重視服務過程的策劃，將各個環節的服務質量進行相應提升；根據實際情況創造良好的學習環境，高等教育要尊重學生的主體性，提高學生的參與感與責任感，積極引導、滿足學生的需要。第三，雙重性引發的問題與對策。教育服務具有私人物品的性質，同時，也包括企業、國家與社會團體，具有較高的消費，需要公共經濟支付成本。而個人與國家對高等教育的成本沒有明確分擔，另外，對教育服務的質量與層次的定價成為了復雜的問題。解決這一問題的對策有：高等教育對服務的價格要合理定價，按質論價；高等學校要建立營銷體制，為學者與用人單位提供需求；了解各屆畢業生通過教育后所發揮作用的狀況，以及自身在社會不同層次的地位與形象。綜上所述，本文對高等教育服務的基本特征進行合理描述，同時論述了高等教育服務存在的問題，并提出了相應的對策。高等教育服務的不同性質，決定了其發展的要素與消費者的需求。
參考文獻：
[1]張進清.跨境高等教育研究[D].重慶:西南大學,2012.
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高深知識是高等教育活動的基本素材和實踐對象，高深知識是高等教育與高等教育學中最抽象、最普遍和最簡單的基本概念，它內在蘊含著高等教育發展過程中的一切矛盾，高深知識的存在決定了高等教育活動的存在，高深知識的發展變化決定了高等教育發展的方向與變革的價值取向。正因為如此，所以才會有把高深知識看作高等教育學邏輯起點的一系列研究，這其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等為代表，學習馬克思確定“資本論”邏輯起點為商品的經驗，探尋高等教育學理論體系的邏輯起點；以林杰為代表，仿照歐幾里得的幾何原理和牛頓的自然哲學的數學原理，用公理化方法確定高等教育學理論體系的邏輯起點。但將高深知識作為高等教育學邏輯起點的研究至今還較少，并且不成熟，而本文將主要探尋高深知識的基本特征，以及這些特征對高等教育發展與變革的內在影響，為上述研究做一些探索和準備。
一 高深知識的分類
“知識可以劃分為基礎與高深兩個層次。19世紀英國教育家馬克?帕蒂森指出，在所有的學習科目中，都存在基礎和高深之別。基礎的部分可以以規則的形式來教條式地加以講授。在跨越基礎教學階段之后，我們便進入了高深學問的領域”。
有許多學者對高深知識進行了分類，這其中有學者從大學的育人功能出發，把高深知識劃分為文化陶冶的高深知識、專業教學的高深知識兩種類型。在專業教學的高深知識中又包括高級社會專業人才的訓練及科學研究人員的培養兩個方面。也有學者將高深知識分為以學科為基礎的知識與操作主義的知識、4W與6W的知識、企業化的知識、實踐的知識、復數的知識，并且進一步認為知識的擴展帶來高等教育質量范式的轉換。要求高等教育改變傳統的質量觀，采用和接納多元的質量觀、發展的質量觀、人文的質量觀、適應性的質量觀及實踐能力的質量觀。還有學者認為，在當前高等教育中主要的應注重兩種知識與能力的培養：一是學術知識與能力，它是在學生掌握學科知識的基礎之上孕育而生的；一是操作知識與能力，從講求績效尤其是像公司講求經濟績效的基礎上來理解的知識與能力。
另外，還有學者對高深知識的外在特征進行了大致的描述，認為高深知識是知識中比較高深和深奧的部分，高深知識是一個相對的概念，在不同的歷史時期和不同的文化之中，高深知識的內涵是不同的，其邊界會隨著人們認識能力的提高和知識價值觀念的變化而變化。
二 高深知識的基本特征
1.深奧性
筆者認為深奧性是高深知識最根本的特征，高深知識之所以稱其為高深知識，那就注定高深知識一定是我們的知識材料中處于頂端，并且復雜的知識，它可能是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，這就要求高深知識的掌握者具備一定甚至很高的智力和理解力，并且要經過極大的努力才能獲得、理解、掌握和運用的。所以高深知識的深奧性注定了高深知識永遠是少數人的特權，這也在一定程度上解釋了當今大學生的迷失和失業問題。知識的普及與社會的進步要求教育大眾化和普及化，但這并不意味著高深知識會大眾化甚至普及化，當今許多大學生高等教育失敗的原因，一方面是由于自身的態度不端正和努力不夠，但另一個重要的原因可能是其智力和理解力水平達不到那樣一個高度，以至于其即便有端正的態度和足夠的努力，還是會因為自身智力和理解力的不足產生迷惑和苦惱，導致其學業的失敗。
2.專業性
在當今社會的高深知識中，專業性是其最明顯的特征。“高等教育機構主要是以學科為單位建立起來的。各學科之間又有不同的知識發展邏輯，有不同的學科研究對象、有不同的研究方法、有不同的學科理念、有不同的學科學習研究模式，這些學科之間的差異形成所謂的‘范式’。不同學科之間不同的范式導致了隔行如隔山，導致了大學組織的松散聯合結構與權力的底部厚重。”以上所敘述是不同學科之間是有本質不同的，但同時我們又要看到有些不同學科之間又是有聯系的，如我們經常說的“文史哲不分家”，有些學科之間是有共同理論或實踐背景的，而有些學科之間即使沒有共同的理論或實踐背景，但它們之間是可以單向或雙向促進和影響的，如哲學、倫理學、文學等基礎學科或通用學科對其他學科的影響，所以我們既要學好專業知識，又應盡量從整體上把握其他相關學科的知識。
3.開放性
只有開放性才會使高深知識進行傳播和交流。在傳播和交流中，開放性會使相同領域或不同領域的高深知識相互借鑒、相互吸收、相互融合從而使同一思想或理論流派的思想得到豐富和發展，同時更重要的是，開放性也會使相同領域或不同領域的高深知識相互沖突、相互反駁、相互批判，從而保持不同思想或理論流派的獨特性和個性，促進學術爭鳴，在爭鳴之中使整個學術體系不斷完善和進步。因此高深知識一定是開放性的知識，封閉性和專斷性的知識即使在一定時期內屬于高深知識的內容，但由于其無法傳播和交流，必然導致其理論假說或理論體系停滯不前，最終被高深知識體系所拋棄。因此高深知識一定是隨著時代的發展不斷向前發展和完善的，要想處于知識材料的最高層，它就一定不能停滯不前。
4.緘默性
1958年，英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。而這種緘默的知識主要來源于個體的生活境遇，是一個人的認識立場、觀點或模式，其包括一個人的理想和信念、態度和精神、經驗和技巧。波蘭尼對緘默知識特征的總結給了我們認識緘默知識的一個視角，但筆者認為高深知識的緘默性是指高深知識的不易言說性，而不是不可言說性。由于高深知識是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，所以任何高深知識都具有一定的緘默性，即不易言說性，但這并不意味著高深知識就真的無法言說、無法傳遞、無法反思。只是要想使高深知識能夠更加有效地言說、傳遞和反思，需要教師不斷地反思自身緘默知識體系，即自身的生活境遇，認識立場觀點和模式以及自身的理想信念、態度精神與經驗技巧，使自身的緘默知識體系顯性化，從而以有益的緘默知識（如科學的理想和信念、科學的經驗和技巧、科學的態度和精神）為指導，使高深知識的緘默性顯性化。
三 高深知識對中國高等教育發展與變革的現實意義
1.在高等教育的目的更加注重高深知識的研究
高等教育的目的是難以準確言明和定義的，由于當今高等教育傳遞和研究的基本材料是高深知識，所以我們可以從高深知識的角度出發，對高等教育的目的進行合理規定，即注重高深知識的研究、獲得、理解、掌握和運用。在這五個環節中，第一個環節：研究，是我們經常強調卻一直落實得不理想的環節。要落實與推進研究，我們首先需要的是與眾不同的靈感和思維方式，而正是這種與眾不同的靈感和思維方式會推進學生個性的發展和辯證思維方式的形成；其次研究需要我們有實踐和動手操作能力，這又會促進我們實踐能力的向前發展；再次研究需要我們有交流、合作精神和自我反思能力；最后實踐成果最終證明和發展了我們的創新能力。
2.在課程內容的安排上，注重專業知識學習的同時，加大通識課程的課程比例
當今時代高深知識的專業性越來越強，但同時人們意識到有些高深知識是有聯系的，并且所有的高深知識是有共同學科基礎的。增加通識課程并不意味著不加選擇地隨意添加課程內容，我們所要選擇的通識課程內容，最終是要促進專業課程高深知識的深入學習，促進自身學科背景、思維方式、方法論和技術體系的發展以及促進自身素質的全面提高。
3.在教學方法的選擇上，要更加注重高深知識的緘默性，多采用直觀化、實踐化及個性化的教學方法
高深知識的緘默性，即不易言說性，要求我們在組織高深知識材料和選擇傳遞高深知識方法時，要更多地關注到學生的生活經驗和體驗，增加高深知識中各個要素與學生的生活經驗之間的聯系，使學生更好地體驗、領會和思考高深知識。與此同時還要增加豐富多彩的社會、科學、藝術實踐，使學生在實踐過程中，加深對高深知識的理解和掌握，同時在實踐中不斷地交流、合作與反思，促進學生創新意識、素質、能力及個性的全面發展。最后，還要關注學生之間不同的生活經驗，采用因材施教的教學方法，使學生的不同優勢得到最大限度的發揮，尊重學生對高深知識的每一個獨特理解，鼓勵、支持其個性化的理解力和其與眾不同的探索方式，從而使其緘默知識體系更加完善，個人素質的到全面的發展。
參考文獻
[1]周倩.高深知識：高等教育學理論體系的邏輯起點[J].現代教育科學，2005（7）
[2]張東輝、董成武.從高深知識的視角解讀19世紀后期的大學規模擴張[J].黑龍江高教研究，2009（4）
篇3
近年來，伴隨著高等教育從封閉走向開放狀態，高校的生存環境也面臨著一系列的競爭，高等教育大眾化進程使得大學之間的競爭日趨激烈。作為大學分類中重要類型的教學研究型大學，如何在激烈的競爭環境下認清自己的競爭能力和優勢，培育和提升學校的核心競爭力，實現學校的可持續發展，顯得尤為重要。
一、教學研究型大學的基本特征及定位分析
高等教育的大眾化意味著高等教育的多樣化，不同類型的高校在社會發展過程中發揮的作用也各不相同。按照武書連關于大學“型”的劃分，現有大學可分為研究型(學術水平最高，科研成果最多，以研究生培養為主的大學)、研究教學型(學術水平和科研水平僅次于研究型大學，研究生和本科生培養并重的大學)、教學研究型(教學為主、科研為輔，教學科研協調發展的大學)和教學型大學四類[1]。對于教學研究型大學而言，他兼具了研究型和教學型大學的雙重特征，同時又具有獨立的自我定位和發展戰略。
1.教學研究型大學的基本特征
其一，強調教學和科研并重。基于中間層次的教學研究型大學作為社會的軸心，即保證為社會輸送的人才能滿足社會用人單位對大學生的要求，又通過科學研究不斷的創新知識從而提高人才的培養質量。以“教學為中心，以科研為動力”。教學工作是教學研究型大學的重中之重，也是該類大學的強項，但同時它也必須具有良好的科研能力，從而優化教學，提高人才培養質量、規格和服務檔次。
其二，培養本科及以上高層次人才。從培養的層次看，教學研究型大學所培養的主要是本科生，全同時又兼顧研究生層次的人才培養，原則上不招收專科生。從人才的類型上說，本科生層次的人才多為應用型人才，而研究生層次的多為學術型人才。從人才特點看，教學研究型大學培養的主要是高科技專門性人才。在人才培養模式上，注重人才理論基礎的同時更注重人才應用能力和實踐能力的培養。以本科生教育為立校之本，研究生教育為強校之道。
其三，以地方和行業為主要服務面向。按照“以服務求支持，以貢獻求發展”的思路，密切與地方政府在人才培養、科學研究等方面的合作。通過應用研究和開發工作，為企業技術進步、社會發展解決科技問題，并為當地政府、企業決策提供科學依據，其貢獻以成果轉化和智力支持為主要標志。在人才培養上，積極主動地面向社會，根據市場的需要，培養各類急需人才。
其四，具有綜合性與重點性相結合的學科建設特點。多學科建設是教學研究型大學的突出特征，這類院校多為多科性大學，一般設有兩個以上的主干學科和若干相近學科，同時重點學科存在大力發展的潛力。這是社會人才需求的必然結果，也是科學研究的需要。
2.教學研究型大學的定位分析
根據教學研究型大學的基本特征，教學研究型大學可以定義為：以知識的傳播和應用為中心，積極開展科學研究，重在培養有研究潛力、以技術應用和技術創新為主的高級專門人才，涵蓋博士、碩士和學士完整層次的大學[2]。
大學的使命是其生存與發展的基本立足點。無論哪一種類型的高校，其根本使命是促進社會的可持續發展和進步，培養社會需要的合格人才。社會的多元化需要人才的多元化、人才的層次化，體現為高等教育的多樣化。教學研究型大學作為中國大學的重要組成部分，在承擔為地方經濟發展服務、為地方大眾化高等教育培養人才任務的同時，理應以“教學與科研并舉”為立足點，大眾教育與精英教育并重，以大眾化教育為主體，在優勢學科上培養精英人才；以知識應用和服務社會發展為根本使命，為地方建設、區域經濟和行業發展作貢獻。
二、教學研究型大學的環境分析
對教學研究型大學競爭環境的分析，可以更好地為核心競爭力的培育和提升做指導。其具體“5力”競爭模型圖如下所示：
由圖可以看出，構成教學研究型大學競爭環境的5力分別為：教學研究型大學之間的競爭，教學型大學的競爭，學生生源競爭，具備相似競爭優勢的教學研究型大學競爭和國家對教學研究型大學投入的競爭。它是一個從宏觀到微觀、從內部到外部的整體性概括。構成其競爭環境的“5力”主要為以下內容：
教學研究型大學之間的競爭：這是5力模型中最主要的一個競爭力。高校之間的競爭主要發生在同層次、同類型的高校內。這樣一個中心的競爭力衍射出以下四種不同的競爭力。
國家對教學研究型大學的投入：在教學研究型這一類大學中，有小部分高校屬于教育部直屬高校，其余均屬地方省屬高校。作為教學研究型大學類型中的重要高校、排名在前的高校，可以較大程度地獲得國家的重視與投入。
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一、應用型高等教育的基本特征
應用型高等教育是相對于學術型、研究型大學的一類高等教育，是高等教育發展和經濟社會發展中要重點加強建設的一種高等教育類型，是以培養人才的知識和技術應用能力為核心，以技術研發和推廣為主要科研任務的一類高等教育。它主要有以下特征：
以地方區域或行業經濟發展服務為宗旨；以應用型人才培養為目標，這里的應用性集中體現在兩個方面：一是學術、技術和職業三者的結合，另一個是學生社會適應能力和工作能力的提高；專業設置以新興專業或新的專業培養方向為主體，主要培養工程應用性、技術應用性、服務應用性、職業應用性、復合應用性等專業應用型人才；以構建應用性學科體系，發展應用性科學研究作為學科建設的指導思想；課程體系設計強調學科和應用兩個方面，兩個體系之間是平臺建設和應用培養的關系，而非主從關系；教學方法是學科性教學方法和應用性教學方法相結合，學生應在學習和實踐過程中掌握理論，訓練技術；師資隊伍應具備應用能力素質；產學研結合是培養應用型人才的根本途徑。
二、應用型高等教育體系下英語專業人才培養方向
在普通高等教育體系中，英語專業的人才培養目標大同小異，可以大體歸結為“培養具有人文與科技知識和扎實的語言、文學、文化、相關復合專業等方面的基礎知識和專業知識，具有熟練的英語聽說讀寫譯技能、相關職業技能和獲取與運用知識、獨立分析與解決問題、實踐和創新等方面的能力，并具有良好思想道德素質、文化藝術素質、教師職業素質、身體素質和心理素質，能嫻熟運用英語、現代教育理論和教育技術，從事教學、翻譯、管理與研究等工作的復合型英語人才。”根據對應用型高等教育基本特征的分析，應用型高等教育體系下的英語專業人才培養目標必須更加注重對學生應用能力和實踐能力的培養，同時要結合就業方向，也就是要注重職業能力的培養。
三、應用型高等教育體系下英語專業課程改革
為了適應應用型高等教育體系，英語專業必須從課程設置方面進行改革與創新。本文嘗試從以下幾個角度對英語專業進行課程改革。
1.加大實踐學時的比例，調整實踐課的內容
應用型高等教育的人才培養目標要始終圍繞著“應用”。要想真正地實現學以致用，實踐是必不可少的環節。普通高等教育體系中，理論課程一直都占據了文科專業的絕大部分學時，而實踐課程是少之又少，這樣的學時比例很難滿足培養應用型人才的目標。所以，在應用型高等教育的體系之下，必須要調整理論學時和實踐學時的比例。以翻譯理論與實踐這門課來說，絕大部分高校的英語專業都要開設，翻譯理論、翻譯發展史、翻譯方法與技巧是這門課程的主要內容，對于像“對等理論”“信、達、雅”“化境”等名詞，學生往往熟知，但是一談到翻譯實踐，多望而卻步。
2.加大專業選修課的比例，調整專業選修課的內容
普通高等院校的英語專業都是以專業必修課為主，以專業選修課為輔，大多數選修課也都是圍繞著英語開設的，如英語詞匯學、外貿函電、英語科技文選及外語教學法等。
應用型高等教育體系下的英語專業人才培養目標應該打破傳統的觀念，要培養既能掌握英語技能，又有專業技術的復合型人才。所以，英語專業的選修課設置可以大膽地嘗試打破學科界限，比如英語專業可以開設藝術設計、信息處理、交通運輸等相關課程。這樣一來，英語專業畢業生既擁有語言優勢，又有專業特長。
3.加大校外導師的授課比例，調整校外導師的授課內容
在國內，導師制起源于研究生培養階段。鑒于導師制的優良的培養模式，各大高校也嘗試著將導師制應用于本科生階段。隨著對人才培養的高規格要求，雙導師制應運而生，雙導師即校內導師和校外導師。在普通高等教育體系中，雖然雙導師制存在，但是校外導師的作用發揮得并不大，尤其是在英語專業。有一些普通本科院校聘請211或985院校的教授來上課，美其名曰校外導師或英語專家，這其實并沒有真正發揮校外導師的指導作用。在應用型高等教育體系中，英語專業要轉變思路，聘請其他學科的專家，比如機械類、信息類、建筑類、法律類等的行業能手作為校外導師，真正地服務于培養“專業化的應用型英語人才”。
參考文獻：
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一、高等教育均衡的內涵與外延
1.高等教育均衡的內涵
對于高等教育均衡的認識，理論界尚未形成比較權威的觀點和見解。有學者認為高等教育均衡應突出“協調、平衡”之意，主要強調高等教育和區域系統中各子系統之間的協調性，重點關注教育與經濟發展之間的協調和均衡發展。也有學者認為，教育結構的平衡與協調是相對意義上的概念，絕對的平衡是不可能也不存在的，因此所謂教育平衡，一是相對每個地區而言，盡可能地實現教育與當地經濟社會的發展的協調互動；二是政府采取宏觀調控措施，適度縮小城鄉、地區間教育發展水平的差距。
本文認為,高等教育均衡是高等教育系統動態均衡、相對均衡、特色化均衡和整體協調均衡的統一。動態均衡是指，高等教育要適應社會經濟實力和自身發展規律，高等教育發展的過程是從不均衡到均衡的螺旋交替，從低水平均衡到高水平均衡的逐步提升；相對均衡是指，均衡發展不應是簡單的平均分布、均等發展或削峰填谷，實質應是“造峰揚谷”，根據不同高校類型或不同區域狀況分別規劃、分類發展；特色化均衡是指，鼓勵不同區域或不同類型的高校，根據各自實際情況，創造性地探索自身的特色發展道路，避免重復建設，最終實現優勢互補、特色發展；整體協調發展的均衡，則突出了整體性，當非均衡現狀超出社會公眾的可接受范圍，影響到高等教育系統乃至社會經濟的健康發展時，政府有必要重點扶持落后地區，以實現高等教育的均衡發展。
2.高等教育均衡的外延
結合上述高等教育均衡的內涵，本文認為高等教育均衡的外延主要體現在以下三個方面：
一是高等教育辦學層次的均衡。重點要處理好本科院校和高職高專院校的關系。前一階段，我國本科院校的招生比例不斷增長，而高職高專類院校的招生比例卻有所萎縮，人才培養的層次結構呈現“倒金字塔”型，人才供給層次與勞動力市場需求層次相脫節。因此，未來我國應該積極鼓勵高職高專院校發展，改善辦學條件，擴大招生規模，提高此類院校的人才培養質量，改善我國人力資源的層次布局。
二是高等教育區域發展的均衡。重點要處理好東、中、西部高等教育發展的關系。受到改革開放后我國非均衡發展戰略的影響，區域間高等教育也呈現出明顯的非均衡發展態勢。東部地區教育經費投入充足，教育科研水平相對較高，高等教育與區域經濟發展逐步形成良性互動；而中、西部教育經費投入不足，教學科研能力普遍較低，尚未形成高等教育與區域經濟的協同發展的態勢。因此，我國需要適度提高中、西部地區高等院校的辦學水平與生均經費支出標準，促進區域間高等教育的均衡發展。
三是高等教育學科建設的均衡。重點要處理好理論學科與應用學科、熱門學科與冷門學科之間的關系。前一階段，受到成本分擔制度與財政撥款模式的影響，我國經管、法律和計算機等熱門學科和應用學科的教學點迅速增多、規模迅速擴大，而農林等冷門學科和其它一些基礎性學科則發展滯后，導致人才供給的科類結構與勞動力市場的需求結構相脫節，造成教育資源的浪費。因此，未來我國應該加大對社會需要的冷門學科和基礎學科的財政投入力度，保障這類學科的辦學規模和質量，促進不同學科專業的均衡發展。
二、財政促進高等教育均衡發展的理論依據
1.高等教育具有準公共產品的性質
目前理論界對我國高等教育的產品屬性基本達成共識，認為高等教育屬于準公共產品［1］，具有一定程度的消費非獨占性、一定范圍內的競爭性、技術上的局部排他性和正的外部性或外溢效應。其中外部性表現在：一方面，高等教育不僅能夠提高受教育者的收入水平，還可以推動經濟增長，提升國家競爭力，改善收入分配的不公平，促進社會文明進步；另一方面，從教育提供者角度看，由于勞動力要素的流動性，地方政府投資高等教育的收益往往會溢出轄區邊界。高等教育的準公共產品特性，決定了高等教育發展需要公共財政的支持和補貼。
2.我國高等教育市場存在的不足
關于高等教育市場的發展程度，盧乃桂和操太圣認為中國高等教育市場化的特征是：一方面在教育領域引進了市場機制。辦學模式呈現多元化，以經費競爭促進了辦學效率和效能的提高，實行了“用者付費”的成本分擔機制，高校的辦學自有所擴大。另一方面政府依然主導教育發展的進程。非政府部門的力量還非常薄弱，缺乏完全市場化的制度基礎［2］。
另外，我國法律規定高等教育機構為非營利性質，無法滿足市場主體追逐利益最大化的目標，使得高等教育市場先天不足，資本市場在高等教育領域存在失靈。資本市場追求投資收益率，一般認為高風險應獲得高收入。但是，高等教育領域投資的風險卻難以測評，且高等教育具有較大的外溢性，投資收益難以保證。所以如果沒有政府的擔保和支持，資本市場的資金較難自動流向高等教育領域。
3.公共財政的界定
雖然，理論界對公共財政的理解存在爭論，但是對公共財政基本特征的概括存在一定的共性。高培勇用“三性”――公共性、非盈利性、規范性來概括公共財政的基本特征［3-4］。賈康則認為公共財政應具備滿足公共需要、提供公共產品、形成公權制衡和防止公權扭曲四個層次的基本特征［5］。
兩位學者對公共財政基本特征的表述均從不同側面提到了公共性、政府職責定位、對公權運用的規范與制衡這三方面。對照上述公共財政的基本特征，促進高等教育均衡發展有利于滿足社會公共需要，有利于細化政府在高等教育領域的職責定位，有利于進一步規范高等教育領域的公權運用，保障公共利益的最大化。因此，從完善公共財政建設的角度出發，我們有必要研究公共財政促進高等教育均衡發展的責任。
綜上，高等教育具有多目標性，高等教育產品會對經濟社會產生多重影響，難以明確劃分中央、地方政府對高等教育的財政責任。合理界定中央、地方政府間的高等教育財政責任是促進高等教育均衡發展的難點與突破口。
三、高等教育財政責任劃分的國際經驗
1.美國經驗：分權但不放權，高等教育財政支持方式應勢而變
美國高等教育管理體制以州政府管理和統籌為基礎，高等教育財政體制帶有典型的分權特征與分散性。但聯邦政府始終沒有因此而中斷對高等教育的支持，主要通過立法撥款、科研撥款和設立獎、貸學金的方式把聯邦政策滲透到各州和地方，所資助的項目按照種類不同，由政府各職能部門和一些專業機構來完成。
20世紀之前，聯邦政府以州政府為中介對高等教育提供資助，對各州高等教育事業的資助范圍很廣，且幾乎沒有什么限制或附加條件。進入20世紀后，資助模式開始發生變化，聯邦政府直接對各資助機構提供撥款，不再以各州政府為中介。尤其是隨著美國分稅制分級財政體制的日趨完善，在對高等教育事業的財政支持上，聯邦政府與各州政府的緊密合作日益減少，呈現出各盡其職的態勢。
聯邦政府主要通過對學生的資助和對院校的資助兩種方式來落實中央對高等教育發展的政策意圖。其中20世紀60年代以前,主要以院校資助為主,主要目的在于應對冷戰形勢，促進國家經濟社會的發展。20世紀60―80年代初,資助重心由院校資助逐漸轉向直接對學生個體所提供的資助,其主要目的是促進高等教育機會均等,保持社會各階層一定的“向上”流動性，保障社會公平［6］。從20世紀80年代中期起，聯邦政府用于學生資助部分的預算內資金投向助學金的比例日益提高。相應地，貸學金提供部分則更多地引入了市場成分，聯邦政府僅從預算外開支中對貸款機構提供補貼，當然，這是以美國高度發達的市場經濟和回報社會的理念為支撐的。可見，應對經濟社會形勢變化和高等教育發展中的突出矛盾轉變，美國聯邦政府順應社會需要，適時調整著高等教育財政支持方式。
2.英國經驗：通過撥款中介機構體現政府對高等教育的指導
按照英國學者Williams對高等教育資源分配模式的劃分，英國高等教育財政模式是典型的學院模式，其政府教育資源主要通過高等教育撥款委員會以不同撥款的方式整筆分配給各個高校，高校可以根據需求運用資金［7］。
英國政府通過中介撥款機構對高等教育發展承擔起了部分教育、科研、學生資助和履行區域、國家戰略項目的財政責任。撥款方式分為直接撥款和間接撥款兩大類。直接撥款由政府將高等教育公共經費直接或者通過中介機構撥付給高等院校，包括體現均等化的教育撥款、體現競爭性的科研撥款和為實現國家戰略性目標而設置的特殊撥款。除直接撥款方式外，英國政府還采用間接撥款方式，以進一步維護教育公平，保障優秀學生接受高等教育。即政府將經費以對學生進行資助的形式支付給受教育者，再由受教育者以學費方式付給學校，此做法可以鼓勵高校間展開學生競爭，提高課程質量，增加入學機會。
總的來說，英國政府通過設置撥款中介機構代為向高校撥款，并且根據資金的用途不同，設計了公平性撥款、競爭性撥款、一般用途撥款和專項撥款等差別化的撥款方式。從而體現了英國政府在促進教育機會公平、強化教育科研質量競爭和落實國家戰略目標等方面的財政責任。
3.日本經驗：中央財政教育資金投向經歷了點面點的轉變
根據日本“國學為國家所用、私學為庶民所用”的傳統教育思想，國立院校謀求國家利益，由中央政府集中資金重點支持；私立院校承擔高等教育普及化的責任，中央政府僅投入少量資金作為“公平成本”。權衡公平與效率的關系，日本發展高等教育的戰略選擇可以視作“效率優先、兼顧公平”。這種高等教育的戰略選擇與財政分配模式使日本在較短時期內發展起了普及化且具有國際競爭力的高等教育體系，并被東亞其它“后發”型國家所效仿。
雖然日本高等教育的戰略選擇以“效率優先”，但是為了在追求國家利益的同時兼顧社會福利與公平，日本中央政府除了通過實施國立大學特別會計制度對國立高等院校負責外，還先后建立起公立學校補助金制度、私立學校振興補助制度、育英獎學金和科研經費撥付等方式對公立高校、私立高校以及重點學科的研究提供資金支持，并在不同教育發展階段適時調整著不同類別的資金支持力度。
概括來說，日本中央政府對高等教育的財政投入呈現出點面點的轉變過程［8］。在“精英”高等教育階段，中央財政資金主要投向為數不多的國立高等院校；當高等教育發展到“大眾化”階段時，中央財政資金的投向則由點向面擴散，更多地承擔了維護教育公平、教育機會均等的成本；而進入“普及化”階段后，資金投向進一步由面向點集中，日益重視教育、科研質量的提升和資金的使用效率。這種中央財政資金投向點面點的轉變過程，在一定程度上反映了高等教育發展的一般規律，值得我國借鑒學習。
四、我國高等教育發展不均衡的現狀分析
1.辦學層次的不均衡現狀
自從2002年我國高等教育進入大眾化階段，高等教育逐漸出現了中央和地方高等教育之間的功能分化，中央屬高等院校日益承擔起“精英”教育的功能，而地方屬高等院校則演化為“大眾化”教育的承擔者。但資源分布和財政投入的約束導致地方屬高等院校，尤其是經濟欠發達地區的地方屬高等院校難以保證教育質量、教育特色喪失、高職高專教育逐步萎縮，影響了我國大眾化高等教育的健康發展。以下主要從教育經費收支方面分析我國高等教育辦學層次的不均衡現狀。
（1）中央、地方屬高等教育經費收入差異
從經費收入總規模來看，由于擴招后地方屬高等院校數量不斷增加，院校數量的增長推高了地方院校的經費收入規模。2008年，中央屬高等教育經費收入占全國高等教育經費收入比重由1999年的51.34%降至29.04%，相應地方經費收入占比則由1999年的48.66%升至70.96%。1999―2008年間，中央屬普通高等教育經費收入年均增長14.90%，地方經費收入年均增長27.62%。
但從校均經費收入情況來看，地方屬普通高等教育的校均收入不僅規模始終低于中央，而且增長速度也慢于中央。1999―2008年間，中央屬普通高等教育校均經費收入年均增長25.64%，而地方校均經費收入年均增長僅為19.26%。雖然中央、地方校均收入差異在2001年達到7.63倍的峰值后逐步縮小，但2008年中央與地方校均收入比仍為5.60，高于1999年擴招之初3.50的水平。地方高校校均收入規模的較慢增長難以支持起學生規模迅速擴張后社會對大眾化高等教育的新需要、新期望。
（2）中央、地方屬高等教育經費支出差異
從生均角度比較中央、地方屬普通高等教育經費支出的差異。這里的“生均經費支出”是《中國教育經費統計年鑒》中的事后統計概念，而非撥款時所核定的生均經費支出。更能直觀地看出中央、地方屬高等院校辦學狀況的差別。擴招政策實施后，中央屬普通高等教育生均經費支出水平逐年大幅提升，2008年達到3.28萬元，比1998年增長了1.57萬元；而同年地方屬普通高等教育生均經費支出水平為14 517元，僅比1998年增長3 335元。相比中央屬高等院校，地方院校長期處于低成本運營狀態。生均經費支出水平低，造成地方院校經費支出結構更加偏向于滿足人員經費，弱化了事業發展，從而使其辦學水平、教育水平遠遜于中央屬高等院校。
表1展示了中央、地方屬普通高校生均經費分別投向個人、公用和基建支出的比例。2001―2006年間，地方屬普通高校的生均經費支出更多地被用于個人經費和基建支出，與中央屬高校相比，經費支出的結構具有明顯的“保吃飯、保建設”特征。反映出當時地方高等教育發展仍處于較為低級的階段，地方屬普通高校缺乏充足的財力去尋求高質量、特色化的發展路徑。
2007年起，地方屬高校明顯降低了基建支出比重，增加了生均公用經費、個人經費支出在總生均支出中所占的比例，支出結構有所改善。這說明地方屬高校在普遍走出大規模基建擴張階段后，也開始將更多資金用于改善教學設施、提高教學質量。但由于經費規模限制，地方高校生均支出結構的改善總是比央屬高校慢一步。2008年中央屬高校大幅提升生均公用經費支出比例，同時調減個人經費和基建支出比例，表明中央屬高校的人員和基建支出需求已經較好地得到了滿足，未來增量資金能夠更多地用于公用經費促進教育事業的發展。
表1中央、地方屬普通高等教育生均經費支出結構（1998―2007年）單位：%
地方屬高等院校在全國高等院校中占了絕大多數比例，多元化高等教育體系的建立主要依靠地方屬高等院校辦學模式的豐富和辦學特色的增強。但從地方屬高等教育經費支出的結構看，充實人員經費支出仍是當前地方院校的首要任務，如何吸引、留住優秀師資仍是地方院校的關切點。因此，未來應該繼續充實地方屬高等院校的經費收入，以足夠的教育經費保障地方屬高等院校提升教育質量、發展教育特色。
（3）普通本科院校與高職高專院校的經費收支差異
2008年普通本科院校與高職高專院校校均經費收入情況該數據根據《2010中國教育經費統計年鑒》的各級各類高等教育機構經費收入情況和《2009中國教育統計年鑒》中的各級各類高等教育機構數計算得到。顯示，普通本科院校校均收入遠高于高職高專院校。2008年普通本科院校的校均收入為3.16億元，是高等專科院校（0.73億元）的4.31倍，是高等職業學校（0.67億元）的4.71倍。其中，校均預算內教育經費占本科、專科、職高院校總校均經費的比重分別為48.2%、48.7%和36.0%，國家財政對高等職業學校的支持力度較弱。
從生均教育經費支出觀察各級各類高等教育機構的發展差異，如表2所示，高職高專院校經費支出在生均水平上也明顯低于普通本科院校。高職高專院校是培養高技術工人的重要教育機構，該類院校辦學能力差、教育規模小和教育質量低，導致我國人才市場大量缺乏高技術工人，一定程度上阻礙了我國產業轉型和經濟增長方式轉變的戰略目標順利實現。因此，從國家發展戰略和現實人才需求來看，現階段我國有必要增加對高職高專院校的財政支持，擴大高職高專院校規模，提高教育質量。
表22008年全國高等學校生均教育經費支出單位：元
2.區域發展的不均衡現狀
區域間高等教育發展的不均衡一方面會影響區域經濟發展，另一方面會影響社會公平，削弱社會系統的自組織能力，造成資源浪費。本部分主要以變異系數指標分析區域間高等教育的經費收支和財政投入的狀況，探討區域間高等教育在結構和質量上的發展差異。
（1）區域間高等教育經費收入差異
第一，經費收入總體差異。由圖1可見，全國各地區教育經費收入的平均值呈現逐年增長，2008年比1998年增長了7.72倍。1999―2008年間，年均增長率為21.98%。以變異系數反映各地區教育經費收入的差異程度，擴招政策實施的頭兩年，教育經費收入的變異系數有所上升，說明在擴招政策實施之初我國地區間高等教育經費的總體差異有所擴大。2000年以后，教育經費收入的變異系數有所下降，并且自2002年起該變異系數一直低于1998年的水平，說明2000―2008年間，我國地區間高等教育經費的總體差異有所縮小，且當前地區間經費差異已小于擴招前的水平。
具體觀察經費收入主要項目情況，預算內教育事業撥款變異系數一直高于事業收入的變異系數，說明地方政府財力差異是導致地區間高等教育發展不平衡的主要原因。如果加大中央政府對西部地區高等教育的財政轉移支付力度，則能夠有效緩解我國地區間高等教育發展的不平衡。
第二，經費收入結構差異。如圖2所示，橫坐標按照各地區普通高等教育經費總收入排名從左至右排列，展示出不同高等教育經費收入水平的地區，在收入結構上的共性與差別。結合各地區經濟發展情況，基本可以看出如下規律：第一，最發達地區的財政支持能力較強，經費籌措多元化程度相對較高。第二，經濟發展水平處于中上游的地區，以事業收入為經費收入的最主要來源，學生家庭分擔了相對較多的教育成本。第三，經濟發展水平處于中下游的地區，經費收入呈現“二元”模式，受經濟發展水平限制，其它渠道的多元化收入規模甚小。第四，經濟最落后的地區，由于難以提高學費分擔的比重，主要依靠財政性經費舉辦當地高等教育事業。
（2）區域間高等教育經費支出差異
由于生均經費支出比總量經費支出更能反映出一地高等教育經費的支出水平與經費充裕程度，該部分各地區經費支出比較僅以生均支出為考察指標。
第一，生均經費支出總體差異。
各地區生均經費支出的差異程度由變異系數反應。如圖3所示，擴招政策實施前，地區間無論預算內、外經費的生均支出都較為均衡。擴招后，各地區生均經費支出的變異系數呈現出三類明顯特征：第一，相對于各地區高等教育總經費規模的擴張速度，地區間預算內經費支出的增長速度快慢不均。第二，擴招后各地區間生均經費支出的差異性首先體現在基建支出和公用支出上。第三，自2006年高等教育擴招速度放緩后，地區間生均經費支出的差異程度開始縮小，這主要歸功于2006年后地區間生均預算內基建支出的差異明顯遞減。
第二，生均經費支出結構差異。
如圖4所示，橫坐標依照1998―2008年各地區生均經費支出的平均水平高低，從左至右排列。全國31個地區中，僅有北京、上海、、廣東、浙江、天津和江蘇七地，生均經費支出超過或一度超過20 000元；多數地區的生均經費支出水平集中在10 000―20 000元之間。可見，我國地區間高等教育生均資源分布不均衡，僅有少數地區生均支出長期處于較高水平，而其它多數地區的生均支出普遍較低。
綜上，雖然從總體看近年我國各地區高等教育經費收支的差異有所縮小，但地區間高等教育資源分布不均衡的現狀依然十分明顯，中西部地區部分省份的生均經費支出水平低，影響了當地高等教育的健康發展。因此，有必要通過加大對中西部地區的高等教育財政投入力度，彌補地區間高等教育發展不均衡的現狀。
由此可見，我國在學科發展領域存在明顯的市場失靈現象。首先，勞動力市場需求與國家戰略發展需求不相吻合，僅憑勞動力市場的調控無法促使基礎理論學科發展滿足國家長遠發展的戰略需求。其次，勞動力市場需求與高校各學科的成本―收益核算不相吻合，由于過去的財政撥款制度沒有制定分學科的細化撥款標準，使得高校熱衷于擴大人文類的低成本學科，而抑制了農林類專業的規模擴張速度。綜上，由于學科發展領域的市場失靈和政府缺位，使我國學科發展明顯不均衡，有必要向地方推廣按照學科分類建立的教育經費撥款制度。
五、促進我國高等教育均衡發展的財政對策
1.以一般性轉移支付制度改革促進辦學層次與區域發展的均衡
以高等教育產品的受益范圍來界定各級政府職責，地方屬高等院校以及高職高專院校應主要由地方政府管理并提供財政支持。而我國，由于區域間經濟發展不協調，地方政府間財力差異較大，落后地區僅能維持較低的公共服務水平。因此，需要通過完善一般性轉移支付制度，均衡地方財力，補足落后地區財政收入規模，相應增加當地政府對地方屬高校及高職高專院校資金投入的規模，從而實現高等教育在區域間、辦學層次間的均衡發展。
我國未來需要進一步調整轉移支付的結構，將財政性轉移支付整合為一項統一的一般性轉移支付［9］，提高一般性轉移支付占全部轉移支付的比重。并且，在因素法中引入中西部地區高等教育預算內生均教育經費撥款標準與各省份履行上述撥款標準的財力缺口指標，有效補充中西部省份的財力不足。同時，通過完善教育法規，要求省級政府確保本地區高等教育生均預算內撥款標準達到事前核定的水平，對于未能達標的省份給予減少未來年度一般性轉移支付金額等方式的懲罰。
2.以高等教育專項轉移支付制度改革促進學科發展的均衡
一是清理整合已有項目。對不符合當前形勢、不宜通過專項轉移支付方式支持的項目，限期予以取消；對方向和用途類似、可以歸并的項目，予以整合；對需要較長時期安排補助經費，且數額相對固定的項目，劃轉列入一般性轉移支付；對適應新形勢需要的項目予以保留。
二是適當開設新的項目。開設有利于優化高等教育學科結構，鼓勵高等教育多元化、特色化發展的項目，從而促進高等教育的結構調整和質量提升，促進高等教育均衡發展。
三是公開專項轉移支付的標準和支付對象以及支付額度，從而增強社會監督，防止行敗，同時也對高等教育機構形成明確的激勵機制。
四是加強對專項經費使用過程中的監督檢查，建立相應獎懲制度，以提高資金使用效率。
3.引導社會資金促進高等教育均衡發展
首先，以稅收優惠措施鼓勵對高等教育的捐贈和投資。加大企業和個人對高等教育捐款的稅前扣除力度，放寬稅前扣除的捐款范圍；加大個人所得稅中教育支出抵稅的力度，拓寬教育支出抵稅的范圍；加大企業所得稅中職工教育經費稅前準予扣除的比例；規范民辦高等教育的稅收優惠力度。
其次，發行教育彩票，同時建立高等教育基金制，以教育彩票收入充實高等教育基金。將教育彩票和高等教育基金制二者聯動起來，一方面可以保證教育彩票收入得到合理、規范的使用，另一方面使高等教育基金有穩定的資金來源和較為充實的資金支持。規范高等教育基金的申請渠道，適時成立專門的高等教育基金委員會，負責高等教育經費的分配，建立嚴格的基金運作程序。
最后，創新面向高等教育建設的政策性投融資。成立教育發展銀行，發行教育債券，管理教育資金，對高等教育機構提供貸款，承接學生助學貸款項目；設立高校科技產業投資基金和教育信托公司，促進高校科技產業集團發展，扶植高校科技產業公司上市，探索高等教育BOT項目融資模式。
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篇6
1當代教育管理的基本性質——過程性
在教育管理發展過程之中,其教育管理與傳統的教育管理所進行區別的基礎就是基本性質的區分,從傳統教育管理角度上而言,所形成的基本性質中更強調教育管理結果,一切教育管理都是以基本結果為相應的發展導向的,然而卻忽視了對于過程的控制行為與規范行為,并且僅僅注重教育管理的最終結果。在這里筆者要對這一點加以強調,并不是當代教育管理在基本性質的體現中只強調過程不看重結果,而是說在兼顧結果教育的同時更注重教育管理開展的過程[1]。所以當代教育管理并不是僅僅以過程為導向的,而是將整體的當代教育管理都看作一個連續性的過程整體,強調過程之中的細節化與公平化,注重教育管理是否能夠遵循相應的規則,例如公平性與表現性。注重教育管理理念的體現,促進多方之間的融合,促進教育思維能力的提升與進步。同時也建立相應的機制來保障過程性的體現,比如合作共享機制、互動反饋機制、研究發展機制等,這些都是過程性在當代教育管理基本性質中的具體體現,為當代教育管理過程性的實施奠定了基礎。我們要在明確當代教育管理基本性質的基礎之上,加強對于當代教育管理的改革,以當代教育管理理論的進步帶動目前當代教育管理行為以及管理制度的發展與轉變。
2當代教育管理的特征
2.1開放性
事實上不能將當代的教育管理看作分段式及可分離式的管理模式,而是要將其看作開放性的教育管理,開放性不僅僅體現在管理模式與管理手段上,還有管理思維與管理制度上,開放性意味著能夠以開放性的思維與開放性的心態去進行管理工作,此時的當代教育管理工作是具有連續性以及聯系性的,是能夠回顧過去展望未來的,不以結果為最終結果,而是以過程為導向[2],促進管理人員以及教育管理工作的參與者思想意識的提升。
2.2溝通性
傳統教育管理進行過程之中,往往教育形式較為封閉,教育管理人員都固守自身的教育角色,缺乏靈活性與變通性。但是當代教育管理的基本特征中,是具有溝通性,一切的教育管理工作都離不開溝通,溝通也是教育工作進行的基礎與前提,溝通性使得目前的教育人員都能夠實現不同崗位最大程度可協調化,將整體的教育管理形成一個連續的過程,促進教育管理過程開放的同時,實現資源整體調控配置,增強教育資源使用的合理性[3]。總而言之,溝通性這一特征是當代教育管理的基礎特征,只有在做好溝通的前提之下,溝通的雙方實現交流行為,交換思維交換立場,新知識的理念以及立場思維的變更使得雙方產生相應的理解,以此帶動教育的轉變以及思想行為的變革與妥協,才能夠進行相應的教育管理工作,實現教育管理的目的。
2.3轉化性
當代教育管理還有一個重要的特征就是轉化性,能夠將固有的知識結構理念進行轉變,促進其使用知識與運用知識行為的產生,通常在當代教育管理過程之中也稱其為能力的培養與變化。傳統的教育管理中過度注重知識結構的掌握,但是忽視了能力培養與轉化的過程,這就致使當代教育管理存在著缺失與不足,當代教育管理針對這一模式進行了改進,不是其管理形式上的問題,而是在管理過程之中的生成行為方式進行改進,促進對于學生的素質教育與素質培養,推動學生們能夠掌握基礎知識的同時,將知識進行相應的轉化,以知識為基礎合理運用知識,形成技能的掌握方式,又能夠通過技能的使用而促進個人能力的培養,比如思維能力以及實踐能力等[4]。轉化性同時也是當代教育管理中最為具有靈活性的特征,一旦實現轉化與轉變,當代教育管理也實現的了質的發展與變化。
2.4靈活性
當代教育管理也呈現出靈活性的這一基本特征,有人將當代教育管理過程稱之為互動過程與交流過程,在互動與交流過程之中實現有機化。但是從本質上而言這一互動過程與交流過程還是應該稱之為靈活性的基本過程性特征的體現。在當代教育管理進行過程之中,靈活性的體現不僅僅在于管理之中相關要素的有機結合,同時也是對于教育情景以及教育行為的深層次理解。當代教育管理的過程是由不同的情境過程所組成的,在特定的教育管理開展的情境之中應該根據相應的情況選擇不同的教育管理方式與處理方式[5],而且當代教育管理不同方面以及不同因素間聯系較為緊密,所以靈活性也體現在對于多個因素多個方面的進一步管理與考量,實現最終的教育管理行為,實現教育管理過程的最優化,將教育管理過程與教育管理情境有機結合起來,最終實現當代教育管理發展與進步。
2.5豐富性
目前當代教育管理的相應互動活動也呈現出了較為豐富的局面,改變了當代教育管理活動較為單一的發展局面,實現了當代教育管理活動的豐富性,最大程度上滿足了學生的學習標準需求、管理人員的管理需求、宏觀教育的發展需求等。在活動開展的過程之中,是將不同的個體單位與不同的社會角色建立相應的聯系,產生多種的互動活動,例如從宏觀層面上的教育理論與教育體制上、管理者與被管理者等之間都會存在互動性活動,在豐富互動活動的過程之中也能夠為當代教育管理過程建立一個相對平等的平臺,提升所參與人員的積極意識,在促進其積極發展的同時,也促進當代教育管理過程的進行與發展。
2.6共享性
共享性的體現是對于當代教育管理過程之中的管理成果、管理理念以及管理關系的一種交流與協商行為,所有的個體都能夠參與到教育管理過程之中,而不是被當代教育管理過程排除在外,所有的個體也都在為當代教育管理起著參與創作的作用,這也實現了當代教育管理過程的綜合性發展。共享性中強調發展、強調創造、更強調教育資源的分享[6],這不僅僅是當代教育管理的深層次的內涵,同時在合作共享之中能夠實現對于當代教育管理的綜合性整體發展。促進教育過程的發展與進步,個體在參與過程之中既保障了其參與的權利,又能夠在某種程度上促進個體對于當代教育管理的理解,實現當代教育管理的多向共贏。
3結語
在當代教育管理發展過程之中要將其看作成一個過程性的發展狀態,明確其基本性質與基本特征,即開放性、溝通性、轉化性、靈活性、豐富性以及共享性等,我們需要在明確這些基本特征的基礎之上,以過程為導向,促進目前當代教育管理的發展與進步,以此實現教育發展的目標。
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[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）36-0028-02
實施高等教育擴招政策以來，我國高職院校發展迅速，截至2011年，具有普通高等學歷教育招生資格的高職院校數量達到1276所，占普通高等學校總數的60%，而“2011年全國普通高職院校招生325萬人，占普通高等學校招生總數的47.7%”，①高等職業教育從十年前的規模擴張階段進入內涵建設和質量提升的階段。人才培養模式是高職院校建設的落腳點，總結擴招以來不同時期高職教育人才培養模式的不同特征，分析其轉型原因，對未來高職教育的發展有重要借鑒意義。
一、不同發展階段高職教育人才培養模式的特征
1.探索與試驗階段（1990―1997年）。我國高職教育以短期職業大學為起點，直到20世紀90年代初期仍發展緩慢。發展高職教育的基本方針在1994年全國教育工作會議上被確定為“三改一補”，此階段高職院校在辦學目標上沒有準確的定位，或是本科院校的“壓縮版”，或是中等職業學校的“膨脹版”。此階段高職教育的研究成果主要反映在研究者對高職教育的內涵、發展動因及其定位等宏觀認識上。高職院校人才培養模式的研究以介紹國外的辦學模式為主，如加拿大的“CBE”模式、德國“雙元制”模式、日本的“三明治”模式等。高職院校在辦學中更加重視實踐教學環節的設計，開始探索學校與企業的合作之路。
2.規模擴張基礎上逐漸定位階段（1998―2005年）。1998年我國頒布了《中華人民共和國職業教育法》和《中華人民共和國高等教育法》，分別確立了高職教育的法律地位，明確了高職教育是高等教育的重要組成部分。1998年教育部提出了多形式、多模式、多機制和深化改革即“三多一改”的指導方針。擴招政策制定后，國家決定在1999年高校招生計劃中大規模安排10專門用于高職教育的招生，高職教育從此進入規模擴張階段。2000年《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》揭示了我國高職教育人才培養模式的六條基本特征：一是以培養高等技術應用型專門人才為根本任務;二是培養人才的專業知識、技術能力、職業素質，以技術應用能力為主線;三是課程和教學內容體系突出“應用”特征;四是實踐教學在培養方案中占有較大比例;五是“雙師型”教師是關鍵;六是學校與社會各行各業及用人部門相結合，理論結合實踐是人才培養的基本途徑。②此文件提出的高職院校人才培養模式的六條基本特征成為高職院校發展的綱領性文件。此后的2002―2004年，教育部先后召開了三次教育經驗交流會，確立了以服務為宗旨、以就業為導向、走產學研結合的高等職業教育發展之路。高職院校結合中國的實際情況形成我國的人才培養模式，主要有產學研結合人才培養模式、訂單式人才培養模式、以就業為導向的人才培養模式、雙證書制度等典型的人才培養模式。
3.示范引領下開展內涵建設階段（2006―2011年）。2006年教育部了《全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，引導高職院校強化辦學特色，全面提高教學質量。2006年我國開始實施“國家示范性高等職業院校建設計劃”，制定了高職教育精品課程評審標準，并投資建設校內外實習實訓基地項目近百個，截至2009年年底，已累計建設高職國家精品課程800余門。國家在“十二五”期間，進一步推進示范建設和骨干校建設，并于2011年啟動了40所國家骨干校建設。通過“國家示范性高等職業院校建設計劃”的實施，示范性高職院校在校企合作、工學結合教學模式改革上取得了突破性進展，帶動了全國高職院校的改革與發展，內涵建設成效顯著，初步確立了一條符合我國國情、適應我國社會經濟可持續發展需要的高職院校建設發展之路。
2012年全國多個高職學校和省份公布了高職教育人才培養質量報告，2012年7月公布了國家版的《高等職業教育人才培養質量報告》，成為高職院校質量提升的重要標志。高職教育人才培養模式有了進一步的發展和創新，呈現多元化的發展趨勢，各地高等院校也結合區域經濟和行業特點，探索適合自身的人才培養模式。2010年全國高職高專校長聯席會議編輯的《高等職業教育改革案例選編》介紹了各地人才培養模式的改革經驗，人才培養模式在“六大基本特征”的基礎上突出了實踐性和行業針對性。
二、人才培養模式的轉型的原因分析
1.大眾化進程中我國高職教育發展需要經過從規模擴張向內涵建設轉變的路徑。我國高職教育于20世紀90年代初期起步，教育行政部門通過一些試驗性政策引導高職院校的發展。當時我國的高等教育屬于“精英教育”，高等院校的入學率低，就業壓力小，還沒有真正實行“職業教育”。學科本位的傳統大學模式成為當時高職院校的主要參考對象，有的高職院校以升本為目標，將摘掉高職的帽子作為發展的成就。學科本位的人才培養模式重理論知識的學習，輕實踐實訓環節的教學。隨著我國社會經濟的快速發展，新型行業所需的技能型人才越來越多，高等教育人才培養模式與社會銜接不順暢。擴招政策實施以后，隨著我國高等院校分層分類發展趨勢逐漸明晰，精英教育與職業教育齊頭并進，高職院校的辦學定位逐步擺脫傳統學科本位培養模式的影響，形成人才培養模式的“六大特征”。20世紀最后十年，高職教育的發展與國家經濟發展相比還較慢，經濟的迅速發展強烈要求高職院校滿足行業和企業發展的需要。2006年以后，高職院校深化改革，形成多元化、有特色的人才培養模式。
2.國家政策的推動促使高職院校為獲得經費支持而開展質量提升工程，注重辦學模式和人才培養模式的探索。由于國家政策的引導，我國高職教育在不同發展階段有不同的發展程度。高職院校開展內涵建設，是由于有國家示范高職院校建設政策，以及精品課程、實習實訓基地項目建設等質量工程的支持。同時，國家開展高等職業院校人才培養工作評估，制定了《高等職業院校人才培養工作評估方案》（教高[2008]5號）。一方面，國家政策引導高職院校的發展;另一方面，有了中央財政經費的投入以及政策的保障，我國高職院校辦學的積極性得以調動，一些經濟發達地區的示范性院校生均撥款經費都有中央和地方的投入，高職院校的自主發展意識增強，人才培養模式改革力度加大并不斷在建設和發展中凝練特色。近十年來，我國示范高等職業院校探索適合自身發展的特色人才培養模式，保證了學校的發展空間。雖然由于生源競爭，高職院校的生存空間不斷受到擠壓，但有的國家示范高職院校招生分數線不斷上升，如廣州番禺職業技術學院近幾年的投檔線都超過省二本B線，武漢鐵路職業技術學院由于武漢市近幾年高鐵和地鐵建設項目，招生線也達到省二本線。另外，經費投入的差異也導致經濟欠發達地區高職院校發展的不平衡，這也是今后要調節的重要問題。高職教育是承擔大眾化教育的重要途徑，要確保每個地級城市的高職院校在生源競爭中有生存空間，積極引導高職院校服務區域經濟和三農建設，避免走大城市集中的路線。
三、高職教育人才培養模式繼續深化改革的三個著力點
1.構建現代高等職業教育人才培養模式，形成上下銜接的高職教育層次。2011年年底，教育部將高職高專處從原來的高等教育規劃司劃歸職業教育與成人教育司，這是近年來高職教育行政管理的一大變化，反映出高職教育的“職業性”和“應用性”特征，主管司局的調整為構建現代職教體系理順了行政管理關系。職教領域內的各種資源開始了體系化的整合，“中高職銜接”成為最熱話題，一些省市允許中專生、職高生、技工生參加高職院校的自主招生考試，這種向下銜接為“三校生”的深造提供了便利。向上層次的打通也會邁出改革的步伐，根據國際教育標準分類，隨著科技的發展，高職教育將逐漸發展至本科層次甚至研究生層次。高職教育作為一種教育類型，高職教育層次的高移成為必然。③今后構建現代高等職業教育體系，不能走以往的“升格”之路，高職院校升格為普通大學后仍應堅持“應用性”特征。因此，高職教育的人才培養模式的構建是現代職業教育體系的關鍵一環，應建立一種螺旋上升的不同層級的人才培養模式，形成從中職、三年制高職、四年制高職直至研究生階段的一體化模式。
2.對“校企合作”進行“教育學”的改造，尋找兩者對接效果最好的人才培養模式。“校企合作”成為高職院校人才培養的途徑已成為共識，但并不是把學生送到企業就算完成合作。學生到企業后不能很快用企業的工作模式來代替實踐教學模式，必須經歷一段時間的實踐性學習，將企業的工作模式改造為教學模式，這也遵循了教育規律。
3.開展為行業服務、實現科技向實踐對接的科研工作。2012年5月，教育部《教育部辦公廳關于做好行業職業教育教學指導委員會重組工作的通知》，將原高職教指委的職能調整到行指委，高職教育將進一步服務行業，職業屬性更加明顯。高職院校與行業和經濟發展的合作需要向縱深發展，這也決定了高職院校的應用性與本科院校的學術性的區別。現代職業教育體系的構建將建立本科層次和研究生層次的人才培養模式，不能忽視科研工作。高職院校雖然不會產生像研究型大學的科學技術發明與創造，但在開展為行業服務、實現科技向實踐對接的課題研究中有很大優勢。高職院校師生要緊密聯系企業的發展，參與技術創新、技術交流、技術轉化和技術貿易的一線工作，將先進工藝、先進技術通過技術市場轉化為生產力。高職的科研應主要落實在管理創新、產品更新和工藝流程改造上，例如四川工程職業技術學院開展了用機器人解決焊接難題的研究，齊齊哈爾工程學院為中科院及航天事業的特殊需求制造了專用機床，這些都為行業提供了科研支持。另外，高職院校開展科研工作也是教師教育教學水平發展和教師職稱的內在需要。在人才培養模式中也要鼓勵學生參加科研，培養學生的自主性和能動性，使學生成為今后行業發展中的創新人才。“十二五”期間，我國高職教育的發展進入了新的階段，在規模發展和質量提升的基礎上，將為行業服務、實現科技與實踐的對接納入新時期高職院校人才培養中。
[注釋]
①上海市教育科學研究院，麥可思研究院.2012中國高職教育人才培養質量年度報告[EB/OL].，2012-10-17.
篇8
現階段，我國教育學者對網絡教學的基本內涵認知，尚且存在明顯分歧，尚未實現對網絡教學的內涵界定表述的一致認識。通常認為，遠程教學、網絡教學，以及高校網絡教學三個基本概念是既相互聯系又相互區別的學理范疇。
我國學者丁興富在著作《遠程教育學》中指出：在遠程教學模式的應用背景下，教師與學生之間在時空層次具備明顯的相互分離特征，教師“教”的行為與學生“學”的行為之間存在基于時間和空間層次的相互分離和獨立化特征，并在借助現代教育意義技術形態和多元化媒體資源的技術背景下，實現各類各類教學資源在不同實踐主體以及組織形態之間的相互聯系，交互，以及整合共享。
從比較性視角考量，網絡教學與傳統教學之間的主要差別，在于其更加關注網絡技術形態的應用效能，以及學習者在學習行為參與過程中的中心地位，在有效實現網絡教學平臺的建設和應用目標基礎上，有效打破了傳統面授式教學模式的應用局限性，為學生開展相關學習實踐活動創造了充足的便利條件。
高等院校網絡教學模式，是以網絡信息技術平臺作為應用媒介，在充分運用高等院校具備的各類教學資源背景下，通過促使“教”的行為和“學”的行為既相互分離，又相互影響而具體實現的教學活動形式，是我國現代遠程教育事業發展路徑中極其重要的組成部分。
2.網絡教學的基本特征
第一，教學工作路徑存在多樣化特征。在網絡教學模式的具體建設和應用過程中，以“學校”和“班級”等有形空間概念被打破，同時傳統的以“班級”為基本單位的教學模式也逐步喪失了其絕對性的控制地位。在我國各級高等院校建設和運行網絡教學技術平臺的歷史背景下，各級高校實際掌握和控制的各類教育資源能夠借助網絡技術平臺中的虛擬性窗口，供現實社會環境中的各類需求者隨時調取和使用，確保了高校學生在網絡技術平臺的支持背景下，能夠打破時間和空間因素的限制，隨時實現知識內容學習以及觀念更新目標。
第二，教學應用資源存在共享化特征。我國各級高等院校通過建構和應用網絡教學平臺，能夠實現對高校知名教師，以及法學教育援救領域優秀教學資源的整合式呈現運用，通過對在線網絡資源傳輸和共享技術的引入運用，能夠確保獨立學生個體隨時依照自身的現實化學習實踐需求，調取和收看呈現于網絡教學平臺運用路徑之中的各類教學資源，有效提升了現代高等教育事業開展路徑的針對性和便捷性。與此同時，在網絡性教學資源運用共享平臺的運行使用背景之下，高校任課教師和學生群體之間能夠隨時實現順暢有序的交流溝通以及信息資訊內容交換，避免因時間性和地域性因素限制而給高等院校教師群體和學生群體具體開展的既教學實務活動開展路徑造成明顯阻礙。
第三，教學工作開展路徑的課操作化和自主化。在網絡教學模式的具體應用背景下，高等院校逐步是吸納了數字化校園形態的建設和運作目標。通過對高等院校網絡教學模式運作應用過程中的積極參與和體驗行為，高等院校學生能夠根據自身的基礎性知識素質基礎建設發展狀況，以及具體面對和生成的學習需求和學習愿望，針對性調整和把握自身實際開展的學習內容對象以及經歷的學習體驗路徑，在基于高校網絡教學模式背景下形成的高校師生共學關系的發展背景下，不僅能夠有效激發學生群體的學習動力，還能督促高校在職教師群體不斷提升自身的教學工作本領。
第四，教學內容的豐富性和實效性。在高等院校傳統教學模式的建設和應用背景下，受傳統紙質教材的載體模式特征的深刻影響，使得現階段高校應用性課程教材文本在知識內容編寫體系以及教材引例案例教學元素的呈現和分析過程中，存在較為鮮明局限性和陳舊性，不利于高等院校法學專業課程日常教學活動的具體開展路徑，與現實社會生活實踐的動態發展趨勢之間實現順暢有序的對接，阻礙了-預期教學工作效果目標的順利實現，以及我國高等學校法學教育事業的順利發展。而在網絡教學模式的建構和應用背景下，借助公共性網絡技術平臺中媒介信息在呈現形態層次的多樣性，以及在獲取實踐路徑層次的便捷性，各級高等院校法學專業的教師和在校學生群體，能夠結合教學實踐過程中的實際需求和具體操作環境，實時引入和調取適當種類的網絡媒介性教學資源，提升高等院校法學專業課程教學內容的針對性和實效性，并在逐步加強教師與學生之間在教學實務環節開展過程中的交流溝通活動力度，為高等院校法學專業日常教學實務活動質量水平的改良提升做出了重要貢獻。
二、高等院校法學專業教學工作建構運用網絡教學模式的必要性分析
在高等院校法學專業教學工作過程中建構和運用背景下，能夠有效解決我國高等院校傳統法學課程加血模式存在的系列具體問題，其集中表現為如下幾個具體方面：
第一，教學計劃體系制定存在落后性，教學內容體系存在落后性，教學過程中應用的教學實施手段存在單一性，未能充分關注高等院校在校學生群體在法學知識內容學習和運用行為實施過程中自覺性和主動性，嚴重干預啦高等院校法學專業學生基礎性學科邏輯思維體系，和法學專業學科知識創造性思維的建構和發展，嚴重影響了相關學生群體法學專業知識技能學習應用能力，以及自身綜合和性素質水平的改善提升。
第二，長期應用的“嚴進寬出”指導政策。由于高考考試制度以及高等院校招生制度的共同影響，導致部分本身具備較強烈法學專業學習愿望的高中畢業生個體被擋在高等院校的招生制度體系之外，同時也喪失了接受正規化和系統化法學專業高等教育內容機會。與此同時，對于一定數量的已經獲取高等院校法學專業課程知識內容學習體驗機會的高等院校學生個體而言，源于其本身在法學專業基礎性理論知識以及應用技能的學習體驗過程中本身未能感知到充足而有效的壓力性和激勵性因素沒直接導致這些學生在“以考試及格”為主要學習實踐指導目標設定的觀念指引和干預條件下，在具體的學習體驗過程中形成了消極懈怠和得過且過的不良心理行為傾向，導致我國高等院校實際培養輸出的畢業生群體具有鮮明的知識面狹窄特征和現實社會人才需求特征之間的嚴重背離現象，嚴重影響了我國各類高等院校法學專業人才培養工作綜合質量水平的改善和提升。
第三，以“四年全日制”為主要描述的高等院校法學教育事業具有鮮明的一次性和學校教學實務空間限制屬性。其入學門檻相對較高，且具體涉及的落后陳舊性知識在制度性因素，以及多元化相關影響因素的和共同干預條件下往往無法獲取到及時充分的更新干預，我國高等院校現代法學教育事業的歷史發展，以及我國全民性終生教育思想理念的普及和發展造成了極其嚴重的不良干預。
三、我的高等院校法學專業網絡教學的模式構建和實現路徑
1.我國高等院校法學專業網絡教學的基本模式
第一，知識講授與知識接受過程相結合的教學模式。這一教學應用模式的主要應用進程是：誘導激發大學生個體的基本學習動機――學生針對已經學習過的課程知識內容實施復習――教師針對新課程涉及的知識內實施講授――學生針對新學習的知識內容實施鞏固性體驗實踐――教師檢測評估學生的實際學習效果，這種教學實務模式充分彰顯了教師在教學講授實踐過程中的主動性以及學生學習體驗過程的被動性，其最大的優勢在于大幅度縮短了學生學習體驗過程中的時間長度，但是這種方法缺不利于學生學習自主性的全面發揮。
第二，情境內化服務模式。改教學應用模式的主要應用流程是：情境創設――誘導學生參與已經建構形成的教學模式――總結內化教學體驗過程中獲取的相關成果。該教學模式的最大應用優勢，在于能夠在現有法學知識內容教學資源與開放網絡教學資源的結合運用背景之下，實現對具體的多樣化的教學場景的建構和應用呈現過程。比如可以借助網絡教學平臺建構和實施模擬法庭實踐活動，借助基于線上教學平臺的技術支持條件，誘導高校法學專業學生逐步實現理論知識學習內容與實踐應用技能的相互結合。促進其能夠不斷借助具體學習掌握測法條信息內容，具體解決現實社會生活實踐過程中遭遇的具體問題。
2.我國高等院校法學專業網絡教學事業的實現路徑
第一，切實加強高等院校法學網絡教學的質量監督和管理力度，要逐步優化我國各級高等院校法學專業網絡教學事業的開展模式，促進管理工作預期質量水平控制目標的順利實現。切實建構高等院校法學專業畢業生群體綜合素質表現狀態的反饋習慣評價機制，助力高等院校法學專業學生培養質量水平的改良提升。
篇9
以質量為核心，是新時期高等教育發展的必然要求。近年來，我國高等教育發展呈現出顯著的規模效應，辦學水平、辦學條件得到很大改善，各類發展項目進一步促進了高等教育的快速發展。高等教育大眾化解決了規模問題后，質量問題逐漸凸顯。在大眾化時期謀求高等教育新的跨越式發展，迫切需要從以規模擴張為基本特征的外延式發展，轉到以質量提升為核心的內涵式發展上來。
以質量為核心，是適應國家和區域經濟社會發展的必然要求。教育的發展受到經濟社會發展水平的制約，同時又反作用于經濟社會的發展，高等教育尤甚。高等教育既要與國家和區域經濟社會發展相適應，又要借助經濟社會發展推動高等教育內部的改革和發展，實踐證明，內涵式發展是關鍵，質量提升是核心。
以質量為核心，是滿足人民群眾接受高質量、多樣化高等教育需求的必然要求。高等教育的內涵式發展必須是有特色的發展，這種特色集中體現在辦學的自主性、創新性和個性上。各高校依據自身的文化積淀、學術傳統、學科特色以及地區和行業特色，依據自身的辦學條件和當地經濟社會發展現狀對大學發展所提出的要求，凝練出獨具特色的辦學理念，既是對人民群眾多樣化教育需求的積極響應，也能有效杜絕千校一面、后勁不足的低水平發展方式。
篇10
一、高職院校專業體系的基本特征
分析基本特征是搞好高職院校專業體系構建的前提。為了更好地認清這個問題，有必要對高職院校產生的歷史背景作一回顧。20世紀90年代以前，由于工業生產采用的是傳統技術，技術人才主要由中等職業教育來培養。當時的高等學校(以下簡稱傳統高校)實施的是學術教育和工程教育等學科型教育(俗稱普通高等教育)。20世紀90年代以后，隨著工業生產進入以電子、計算機和數控等高新技術為主體的發展階段，繼而進入以網絡和信息技術為核心的經濟發展時期，我國經濟建設遇到了高新技術應用型人才嚴重短缺的挑戰。高等教育的原有規模和單一結構已經不能滿足經濟建設的需要，而中專學校又無力承擔新技術人才培養的重任，高等教育迫切需要進行規模擴張和結構調整。正是在這種背景下，高職院校應運而生，承擔起實施高等職業教育的任務，以培養經濟建設急需的新技術人才。由此可見，高等職業教育是一種新興的教育類型，具有“高等性”和“職業性”的雙重屬性，高職院校的專業體系因此有著自己的本質特征。
1．職業性特征。這是與傳統高校專業體系的根本區別。由上面的分析不難看出，高等職業教育是與普通高等教育互為補充的另一類教育，是職業教育的高等階段。對傳統高校而言，專業是為學科承擔人才培養的職能而設置的[1]，并以學科發展為導向來設立并發展專業，因此專業體系具有鮮明的學科性特征。而對高職院校來說，專業則是培養職業界新技術人才的載體，并以市場需求為導向來開發并調整專業。因此，高職院校的專業與傳統高校有著根本的不同，是面向不同的職業分工來設置的，這就決定了專業體系具有鮮明的職業性特征。
2．高技術性特征。這是與中專學校專業體系的根本區別，是高等職業教育“高等性”的重要標志。與中專學校培養的傳統技術人才相比，新技術人才除了具有起點高、規格高以及較高的文化素質外，這種高等性還體現在三個方面：專業理論和技術原理知識較深厚，前沿性技術了解和掌握程度較高，專業復合性更強。這是由新技術人才崗位工作要求決定的，我們必須充分注意這種“高技術特征”，否則高等職業教育就會“種別人的田，荒自己的地”，不僅形成對中等職業教育的擠壓，而且無法實現自身的價值目標。
3．綜合性特征。這是由社會職業的紛繁復雜性決定的。高職院校的專業是根據勞動力市場對從事各種社會職業專門人才的需求而設置的，盡管它不可能與社會職業一一對應，但與社會職業的聯系卻是千絲萬縷的。社會職業的豐富多彩，決定了高職院校大都既有工科類專業，又有文科類專業，甚至還有醫、農類專業，專業體系的構成具有很強的綜合性。不僅如此，隨著社會對新技術人才素質要求的不斷提高，他們所從事的專業的相關知識的綜合性也越來越強。
4．靈活性特征。這是由社會職業變動的特點決定的。隨著傳統產業的技術升級和高新技術轉化為新的產業，社會職業也發生著相應變化，職業體系越來越呈現動態性特征。這就決定了高職院校的專業體系必須講究靈活性，以適應社會職業變動的局面。這種靈活性包含三層意思，一是應根據經濟發展和職業崗位變化及時調整專業結構，開發“適銷對路’’的專業，而不能像傳統高校那樣固守既定的專業目標；二是要通過拓寬專業口徑以增強社會適應性，并以寬口徑專業為平臺設置靈活的專業方向，以滿足不同時期、不同部門的不同要求；三是推遲學生的專業定向，讓學生在確定專業之前有更多機會發現社會的真正所需和自己興趣與潛能之所在，這也是當前各國高等教育發展中的一個較為流行的趨勢。
5．地方性特征。這是由我國高等職業教育面向當地經濟發展的指導思想決定的。我國幅員遼闊，各地區的經濟發展水平、產業結構、社會結構千差萬別，高等職業教育服務于當地經濟發展的要求決定了其專業體系必須具有地方性特征。這種“地方性”表現在兩個方面：一是不同地區的高職院校具有不同的專業結構；二是相同的專業在不同的地區具有不同的知識結構、培養方案和教學要求。
二、專業體系科學構建的主要原則
1．社會需求與質量保證有機統一的原則。這是高職院校專業體系構建的根本宗旨和總原則。它一方面要求我們不僅具有對社會發展動態的敏銳洞察力，按照核心產業——相關產業——附加產業的“產業鏈”的思想，形成主干專業和相關專業互為聯系的專業群[2]。而且具有對經濟、科技、文化發展變化的快速應對力，及時調整專業結構，保證專業體系的時代氣息。另一方面要求我們從國家經濟運行質量和新技術人才規格的高度認真對待專業體系構建工作，從教學設備、實訓基地、師資隊伍諸方面確保專業體系正常運行的基本條件，以保證人才培養的規格要求和質量水平。
2．適當超前與量力而行有機統一的原則。隨著科技革命的不斷深化，高等職業教育滯后于科技進步和社會發展的問題，將因此變得日益突出和嚴重，高等職業教育的有效性和適應度因此受到嚴峻挑戰。為應對這個局面，根本的辦法就是根據科技發展走向對職業崗位變化趨勢做出準確預測，在專業體系的構建上考慮一定的超前性，以求得人才培養過程與市場變化過程的動態吻合。但這種超前性必須建立在可行性的基礎上，學校應根據自身實際“有所為，有所不為”，不能盲目鋪攤子、上項目，做到超前性與可行性的有機統一。
3．整體穩定與局部微調有機統一的原則。專業體系的構建除了考慮社會需求外，還應考慮教育效益。提高教育效益的途徑主要有兩個：提高資源使用效率和確保教學穩定性。為此，一是盡量開發相近專業，并在已有專業的基礎上繁衍新專業，形成新的專業生長點，以實現專業之間在資源上的共享共用，發揮學校教育資源的最大效用；二是以開發具有長遠發展前景的“長線專業”為主，這不僅是確保教學穩定性的需要，也是不斷積累經驗、提高專業建設水平、創出特色和品牌的必然要求。為使專業體系具有對不斷變化的情況隨時做出反應的機制，則應適時淘汰或開發一些短線專業。
4，應對變化與針對崗位有機統一的原則。應對變化與針對崗位的矛盾是專業體系構建中最引人注目的問題，其核心是專業口徑寬窄的問題，人們對此爭議較多。我們認為，在科學技術迅猛發展的今天，職業崗位體系正在演變為一個動態系統，口徑過窄的專業教育不利于受教育者的職業遷徙和工作方向的轉移。因此，應通過拓寬專業口徑來應對職業崗位的快速變化。鑒于不同地區社會經濟發展的不平衡性，不同部門對人才培養的不同要求，應考慮以寬口徑專業為平臺設置有針對性的專業方向。而對那些社會需求變動較大的專業，則應采用“大專業加高年級定向培養”的方式來設置，以實現變化適應性與崗位針對性的有機統一。
三、專業體系科學構建的有效機制
高職院校專業體系的構建能否順利進行并實現理想目標，從根本上講，取決于我們能否建立起專業體系構建的有效機制。
1．社會成員參與機制。高職院校的專業體系能否與經濟結構性變革所引起的職業崗位的動態變化相適應，能否真正實現多元主體的利益目標，從根本上講，取決于我們能否在專業體系的構建中切實引入社會參與機制，使得各利益相關者都能自由地表達他們的利益訴求。高職院校作為專業體系構建的直接承擔者，政府作為宏觀調控者，都必須尊重企業和學生的意志和利益，否則很難滿足社會需求。當前高等職業教育存在的學生就業困難，培養規格扭曲等現象，很大程度上是由于社會參與機制不到位造成的。
2．學術部門協作機制。目前，在專業體系的構建中比較強調企業界的參與，這是必要的，但對高職院校專業體系的構建來說，顯然還不夠。與中專學校不同，高職院校的專業具有較高的技術含量，專業的設立大都需要以分析產品或設備的技術成分和結構為基礎。忽視學術界和科研部門的參與，很難保證專業體系具有鮮明的技術特征和較高的技術含量。另外，高職院校的專業開發還需考慮專業的屬性要求，專業名稱要規范，專業內涵與外延要清晰、科學，專業口徑要寬窄有度，課程體系要完整、科學，設備條件要達到標準，并力求與國際同類教育接軌，便于與世界各國進行教育交流與合作。這類學術規范工作，也都離不開學術界的參謀與協作。
3．多家聯合預警機制。社會分工與職業崗位紛繁復雜，而且隨著社會發展和科技進步，它們又處在不斷變化當中。面對這樣一個動態系統，無疑需要根據社會發展和科技進步對職業崗位的變化趨勢做出預測，在專業體系的構建中進行“預前設計”、“預后論斷”和及時調整。很顯然，做好這些工作僅憑學校的力量是不夠的，必須建立多家聯合預警機制。一方面政府勞動部門需建立勞動力市場研究機構，專門對勞動力市場變化情況與相應對策開展研究，并對市場所需要的新技術人才做出年度和中長期預報，為高職院校專業體系預警提供數據支持；同時，教育部門應建立“職業資格早期監測系統”，對未來5—10年職業資格的演進變化實施監測，為面向未來的專業劃分、設計和建設提供可靠依據。
4．主管部門監控機制。隨著市場體制的建立和完善，高職院校面向市場依法自主辦學是歷史的必然。但由于高等職業教育在我國起步較晚，高職院校大都無法從教育系統層面解決不同地區校際之間專業體系的協調問題，在專業體系的構建中常常出現令人擔憂的現象，功利主義色彩嚴重，“跟風”現象盛行，“熱門”專業遍地開花。其結果是各校之間專業體系雷同，各校內部專業比例結構失衡，與當地社會所需人才結構不能耦合，畢業生結構性就業困難普遍存在。因此，在市場機制尚不完善的今天，政府主管部門應該強化宏觀調控力度，改變高職院校專業體系構建中的無序狀態。實踐證明，只有加強宏觀監控，并通過制度建設和資金支持，使之成為一種有組織、有規劃、有目標、有監控的專業活動，才能提高專業體系的構建水平，最終實現市場規律與教育規律的有機統一。
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（一）適應高職教育的基本要求
高等職業教育作為高等教育和職業教育的結合，首先應該符合職業教育實踐技能型人才的培養要求，同時還要兼顧與高等教育相適應的基本知識和理論的傳授，要將學生培養為有較強的實踐動手能力、能利用掌握的新知識、新技能和新工藝來分析、解決生產實際問題的高素質技術技能型人才。高職院校的課程體系構建要適應這個需要，堅持以服務為宗旨、以就業為導向、以能力為本位、以崗位需要和職業標準為依據，滿足學生職業生涯發展的需要，既要注重其實踐操作技能的培養，又不能忽視理論知識的講解。
（二）把握會計電算化專業的基本特征
計算機為主體的電子信息技術在會計工作中的應用催生了會計電算化這個專業，現隨著網絡和通信技術的飛速發展，會計電算化專業又被注入了新的元素。與其他專業相比，具有如下基本特征：
第一，對學生的綜合素質要求更高。在企業信息化不斷普及的今天，會計信息與其他管理信息的結合更加緊密，借助于企業管理信息系統，會計核算信息可以根據其他核算信息自動生成，企業對會計人才的要求也從能進行基本核算轉變為能進行分析和決策。因此，會計電算化專業更強調學生財務業務一體化處理能力和財務管理能力的培養。
第二，更強調知識面的寬闊性。會計電算化作為一門跨專業的學科，對從業者的知識水平提出了更高的要求。首先，會計作為一種以提供有用信息為主要目標的經濟管理活動，其專業知識本質上是對國家經濟環境、財經政策、會計準則和會計制度的掌握、解讀和應用，學生只有掌握較完整的專業知識體系，才能具備較高的解讀、理解和運用能力。其次，現代化信息處理工具的使用是從事會計電算化工作的前提，學生還需要掌握一定的計算機知識、網絡知識和通信知識，并且需要將其與會計知識進行有效的結合。
第三，就業面廣、就業崗位群寬泛。會計電算化專業的就業對象包括各類企業、事業單位、政府機構、團體、部隊、中介機構；而且，不僅可在這些單位從事財會工作，還可從事審計實務工作、咨詢服務工作以及會計信息系統開與維護工作，也可經進一步培養，從事相關的科學研究和教學工作。其專業性質決定了會計電算化專業的就業面寬廣、就業崗位群寬泛。
二、會計電算化專業課程開發的基本思路
（一）滿足就業職業崗位群的任職需要
在進行專業課程設置時，應以崗位需求的職業能力作為配置課程和界定課程的依據，按崗位能力需求序化、整合課程內容。會計電算化專業的畢業生就業崗位包括兩類：一是會計信息系統應用人員，即企業會計核算與財務管理人員；二是會計信息系統的運行與維護人員。兩類人員的工作內容差別很大，職業能力要求也不盡相同，這我們在專業目標定位、培養規格確定、課程體系構建上必須有寬泛廣度。同時又要堅持專業核心崗位群對教學方案的決定性影響，在課程體系的構建上要有所側重。
（二）突出專業技能訓練與實際會計工作相協調
應以崗位工作任務為基礎、以崗位實踐能力培養為核心，以項目課程為載體，構建專業實踐項目課程系統，把知識、技能與素質融為一個整體。因此，在制定實踐教學計劃時，既有基礎實訓，又有專業實訓；既有基本技能訓練，又有創新能力訓練的實踐教學環節；既強調對學生專業操作技能的整體訓練，又注重對學生基本素質的培養；按照實際工作任務、工作過程和工作情境組織實踐教學。在這個過程中，以就業為導向，以綜合職業能力為主線，將各實踐教學環節進行整體設計，建立與理論教學既相互聯系又相對獨立的互動推進式的實踐教學體系。
（三）理論課程與實踐課程并重
必要理論知識的掌握是技能提升的基礎，因此理論課程與實踐課程應并重，形成兩個既相對獨立又相互融合的體系。根據高等職業教育的特點，可以適當降低理論課的深度和難度，強調基礎理論知識的有用性和應用性，在課時安排數上要適當壓縮。首先，根據能力本位的要求，對課程的教學內容和時間安排進行合理的調整。其次，按照學生的接受能力和課程的邏輯關系進行安排，使先修課程和后續課程的銜接更加合理。然后，適應行業發展和國家有關法規、制度的變化，對相關課程進行調整與優化。
（四）注重學生可持續發展能力的培養
作為高等教育中的一種類型，高職教育在強調畢業即就業的同時，還要考慮學生畢業后職業成長和崗位升遷的需要。由于在職業生涯的不同階段，所需要的專業知識與專業素養不盡相同，需要將就業中所需要的任職資格證書所要求的知識及內容融合到各門課程中去。可以參照會計從業資格證、助理會計師、全國信息化工程師―ERP應用資格、會計師、注冊會計師等相關職業資格考試課程來設置教學課程，并在時間上與考證時間相銜接。
【參考文獻】
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素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育， 以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養學生的態度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。
一、思想道德素質教育
思想道德素質教育是前提，思想道德素質教育的目標是教育大學生如何做人，樹立崇高理想，培養高尚情操。政治修養是思想道德修養課的核心內容，思想修養和道德修養是思想道德修養課的主要內容。思想道德修養課就是按照這些內容的內在聯系和大學生的思想道德發展規律而構成的。
二、專業素質教育
專業教育應稱為專業素質教育，同時應當確立專業素質教育在大學生素質教育中的主體地位，這種專業素質教育不應只是專業知識、技能的傳授，而是培養基礎扎實、知識豐厚、能力全面、素質優良的新型人才。
三、培養適應擇業需要的實踐能力
知識的積累并不等同于能力積累，將知識升為能力須作出巨大的努力，在完成學習任務前提下，應爭取培養自己的社會需要的實際應用能力
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CHEN Yue， LI Yang
