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篇1
一、基本情況
現我所舉的案例是我教的四（2）班，我任教語文兼班主任，這個班級共28位學生，其中留守兒童就有13位，那么多缺父母管教的孩子自然會給班級管理帶來許多麻煩，其中有位男生名叫劉××，10歲，父母感情不和，父親外出打工已有好幾年不回家，母親見狀也賭氣出走，留下劉××和他奶奶相依為命，缺失父母關愛的他，任性、小氣、沖動，愛打架，還愛捉弄同學。都已是四年級的學生識字量都不到100，語文基礎差，經常不寫作業，還擾亂課堂紀律，對老師、校長的批評都是一副無所謂的樣子。
二、心理問題案例分析
劉××是班里問題最多的留守兒童。為了教育好他，我多次家訪，多方調查，得知劉××父母感情不和，父親外出打工已有好幾年不回家，母親見狀也賭氣出走，留下劉××和他奶奶相依為命，奶奶身體又不好，家境也困難，父母寄回來的錢連生活費都不夠，奶奶年紀大了也種不了多少農作物，收入甚微，奶奶也管教不了孫子。由于劉××經常打同村坡的孩子，所以許多家長都不喜歡他，而別人越是不喜歡他，他就越討厭別人，就越愛捉弄人、打人。從小缺少關愛，缺少管制，缺少正確的心理輔導，讓他很任性、小氣、沖動，愛打架，還愛捉弄同學等。那么任性又沒人管教自然學習成績不好。
三、心理健康輔導
1.關愛互動，獲取信賴
對孩子最有說服力的，我認為首先是關愛，也就是說先建立情感。我家里逢年過節后往往余留有許多果呀菜呀，我就經常把這些東西拿來分給孩子們，見劉××家里不富裕，就給多一點，家里有衣服適合他們穿的我就送來給他們；看到孩子們身上哪些地方洗不干凈的督促洗干凈。孩子們都很喜歡玩，這是他們的天性，劉××也很喜歡體育課，體育課時我就盡量地抽時間陪孩子們打球，教他們各種球技，組織各種球類比賽，展示我高超的球類技術，孩子們漸漸地喜歡我、佩服我。有一次學校舉行籃球比賽，在比賽的過程中劉××被同學無意絆倒，額頭起了個大包，膝蓋擦破了皮，看他那痛苦的表情，曲卷著蹲下來，平時倔強的他眼淚都冒出來了，在圍觀的常常被他欺負的學生卻開懷大笑。我見狀就跑回宿舍拿花生油幫他涂額頭，用我自泡的藥酒給他擦傷口，他額頭上的包不到一分鐘就消了，這就是花生油的神奇，我泡的藥酒療傷也很厲害，他的傷很快就好了。我就這樣漸漸地獲取了劉××和其他留守兒童的信任。
2.心理疏導，引入正軌
篇2
家庭是社會的細胞,是兒童最早接觸的社會環境。在不同類型的家庭環境中成長的兒童,其個性也會有很大的差異[1]。留守兒童無法享受正常家庭的撫養、教育和關愛,由此產生了“留守兒童”的一系列問題,尤其是心理健康方面的問題較為突出[2],已成為不得不重視的公共衛生問題,它關系到我國未來人口的素質。本研究通過對安徽省農村留守兒童心理健康狀況的調查,探討留守兒童存在的心理衛生問題,以期引起社會的關注。
1 對象與方法
1.1 對象 采用整群抽樣法,在勞務輸出較大的城市選取2所農村小學和1所中學共1 034名學生進行問卷調查,年齡7～17歲,其中小學生384名,初中生650名;留守兒童762名,非留守兒童272名。“留守兒童”是指由于父母一方或雙方外出務工或經商至少4個月以上,孩子被留在戶籍所在地并因此不能和父母雙方共同生活在一起的兒童。外出務工父母:本文是指每年在外務工至少0.5 a以上,且務工期間很少在家居住的外出打工父母。根據父母外出情況分為4個組:父親外出組、母親外出組、父母親都外出組和無外出務工組。男生平均年齡(12.40±2.20)歲,女生平均年齡(12.66±2.18)歲。
1.2 方法 采用心理衛生評定量表手冊(增訂版)[3]中的兒童社交焦慮量表、兒童孤獨量表(小學生)、情緒-社交孤獨量表(初中生)、自我意識量表及社會期望量表對研究對象進行問卷調查,調查前由課題負責人對調查員進行統一培訓,并予以考核;現場調查以班級為單位,由調查員統一進行講解,并由各班教師協助完成。(1)兒童社交焦慮量表的10個條目涉及社交焦慮所伴發的情感、認知及行為,條目使用3級評分制(0:從不這樣;1:有時這樣;2:一直這樣),量表的得分從0(可能性最低)到20分(可能性最高)。(2)兒童孤獨量表(小學生):回答分5級記錄,從“0:始終如此”到“5:一點都沒有”,總分范圍為16～79分,得分越高提示孤獨感愈強;情緒-社交孤獨量表:陳述分4級評分,從3(通常如此)到0(很少如此),得分越高提示孤獨感愈強。(3)自我意識量表反映兒童對自己在環境和社會中所處地位的認識,也反映評價自身的價值觀念,包括自我觀察、自我監督、自我評價、自我體驗、自我教育和自我控制等方面,規定了答“是”或“否”的標準答案,受試者選“是”記1分,選“否”不計分,本量表為正性計分,總分高表明兒童自我意識水平高。該量表在國外應用較為廣泛,信度與效度較好。(4)社會期望量表用于評定兒童的認可需要,可能的得分范圍是0～48分,高分表明對不認可的懼怕。
1.3 統計學分析 用EpiData 3.0軟件建立數據庫,雙重錄入并檢錯,用SPSS 11.0軟件進行資料統計和分析。數值變量資料以x±s表示,分類變量資料以百分比表示,兩均數間的比較采用t檢驗,多個均數間的比較采用方差分析。
2 結果
2.1 一般情況 留守兒童所占比例為73.7%,父母是否外出務工各組間兒童的年齡、性別構成及其父母之間的差異均無統計學意義(F=2.32,P>0.05;χ2=5.96,P>0.05),見表1。 br>
2.2 父母有無外出務工對小學生心理發育的影響 表2所示,小學生父母無外出打工組的社交焦慮、孤獨感及社會期望值均低于其他3組,自我意識水平高于其他3組,其中在社交焦慮和孤獨評分方面各組間差異有統計學意義(P值均
2.3 父母有無外出務工對初中生心理發育的影響 表3所示,初中生父母無外出打工組的社交焦慮、孤獨評分均低于其他3組,自我意識水平及社會期望值高于其他3組,其中在社交焦慮、孤獨評分、自我意識方面各組間差異有統計學意義(P值均
3 討論
調查發現,有73.7%的調查對象父母一方或雙方外出務工,其中父母雙方都外出達62.5%。父母一方外出務工而另一方留下來與兒童一起生活的僅占37.5%,這其中與父親在一起的比例又遠低于與母親一起生活的比例,只占5.8%,與其他地區的調查結果接近[4]。
統計分析結果顯示,小學生父母無外出打工組社交焦慮評分分別低于母親外出組、父母親都外出組,父母無外出打工組孤獨評分分別低于父親外出組、父母親都外出組,差異有統計學意義(P
調查結果還顯示,留守初中生的社交焦慮評分明顯高于留守小學生,差異有統計學意義(t=-5.104,P
4 參考文獻
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篇3
一、問題的提出
針對選擇性緘默兒童心理健康的研究，通過前一階段的教育干預，我們的研究對象馬某在各方面得到了明顯的改善。但是對于緘默幼兒來說，心理健康是一個長期且艱巨的任務。幼兒的成長過程會出現許多不可預測的情況，往往教育研究在得不到有效的鞏固之后會出現反復或倒退的現象。通過混齡教育，使其建立良好的品德習慣，能促進幼兒心理健康的全面發展。幼兒混齡教育作為一種把不同年齡段的幼兒混同在一起進行教育的組織形式，其對幼兒教育效果的影響是全面的，既包括幼兒認知能力又包括健康情感等。隨著時代的進步和現代幼兒教育觀念的不斷更新，幼兒健全的人格和社會性方面的培養越來越被人們所重視，因此通過混齡教育，使其建立良好的品德習慣，以促進幼兒心理健康的全面發展。
二、研究方法
觀察法：為緘默幼兒建立個案并進行長期追蹤觀察，并對幼兒的神態、活動、語言等進行觀察分析。行動研究法：創設情境，設計一些促進幼兒心理健康的系列活動方案與幼兒園的教育教學等緊密結合起來。經驗總結法：定期總結課題研究中的心得、體會與經驗，并以教育理論和教育實踐為支撐，不斷提高課題研究的應用價值。文獻法：借鑒國內外心理健康教育理論和心理問題行為矯治措施。
三、研究時間
2011年9月―2012年6月。
四、研究對象評估
經過前段時間的研究，研究對象取得了可喜的進步，但仍然存在著一些問題。首先，在促進研究對象社會交往方面，緘默兒童的表現經歷了反復和回歸兩個階段，這表明該幼兒在心理上仍有一些波動，尚未形成本能的反應。其次，熟悉的集體環境緩解了緘默兒童的心理障礙，在自我意識和交往能力方面取得了良好的發展，只是與心理健康這個標準還存在一定的差距，這需要我們進一步的研究。
五、具體干預過程
混合不同年齡的孩子在一個班里，這個班就像是一個小社會。在這個小社會里，孩子可以面對不同年紀、類型、能力、特質的孩子。在交叉互動之下，孩子有更多的機會學習尊重彼此的不同、互相包容及互相協助。孩子不光從教師這一方面獲得知識，同時，他們在其他的孩子身上看到了不同階段的成長結果，這也會成為督促自己追求進步的動力，較多的相互支持成為幼兒心理健康發展的源泉。
1.以大帶小，培養幼兒自信心和主動交往的能力，體驗快樂積極的情感。“大帶小”活動打破了幼兒園封閉式教學模式，讓孩子廣泛地去接觸不同年齡階段的同伴。這對培養孩子社交能力也有一定的好處。陳鶴琴等教育家認為，兒童教育兒童有三個好處：一是兒童了解兒童的程度比成人更深刻；二是兒童鼓勵兒童的效果比成人鼓勵兒童所能獲得的效果更為強大；三是兒童教兒童能教學相長。在緘默幼兒教育研究課題活動中，我們開展“大帶小”的活動，以多彩的混齡教育，培養幼兒的自信心和主動交往的能力。
2.建立良好的品德意識，促進心理健康的發展。在幼兒交往的環境中，良好的品德及習慣的養成對于幼兒心理健康的發展起著至關重要的作用。良好的品德包括：不怕困難、關心他人、責任感、合作交流等當面，這也將成為判定緘默兒童心理健康的重要依據。
六、干預效果與分析
通過近一年的混齡教育活動，經過對比發現混齡教育活動對幼兒自信心、責任感、溝通、積極情緒體驗方面取得較好的效果。尤其是自信心方面，緘默幼兒要高于其他幼兒。
七、結論
我們明顯感覺到研究對象的變化與進步。混齡教育讓幼兒在輕松愉快的氛圍中感受快樂，學習交往，養成謙讓的良好品德，為幼兒心理健康的發展奠定了基礎。在研究過程中，教師靈活地把握幼兒共性的教育目標，分析各年齡段幼兒的心理特點、綜合考慮其知識結構，不僅提高了幼兒的交往能力、合作能力，更提高了自信心和自控能力。緘默幼兒在混齡教育中獲得成功的體驗，使積極行為得到強化。混齡教育為選擇性緘默幼兒心理健康的教育研究提供了一條新的途徑。
參考文獻：
篇4
通過深入農村考察，認真研究留守兒童心理問題，充分認識留守兒童心理健康問題的嚴峻性，有針對性地提出解決留守兒童心理健康問題的一些構想和策略，對于緩解和解決留守兒童心理問題很有必要。
一、留守兒童心理問題的表現
1.生活方面
很多留守兒童主要是和爺爺、奶奶或者外公、外婆生活在一起。由于祖輩的嬌慣，留守兒童表現為任性、冷漠。平時缺乏父母的關愛造成他們內心孤獨，在生話中對周圍的人對事比較冷漠，缺乏同情心和愛心。凡事自我為中心，對人沒有禮貌，個性比較懶散，沒有上進心。
2.人際交流方面
因為安全等原因，很多留守兒童除了在學校學習有一定的交流時間以外，放學回家后沒有和同學、伙伴交流的機會。表現為內心自我封閉、敏感、對周圍的人或事缺乏信任，口頭交際能力較弱。另一個極端是一些留守兒童在學校和家里都沒有接受良好的管理，生活狀態處于“放羊”狀態，這些兒童往往因為缺乏監護，為所欲為。聽不進有利的勸導，把老師、同學的善意批評看作是惡意的奚落，輕則置若圈聞，重則做出報復、破壞的舉動。
3.學習方面
在學習方面，留守兒童主要表現為厭學。遲到、早退、逃課、上課注意力不集中、作業不交等現象層出不窮。一些人自尊心很強，但也存在著較強的叛逆心理，在受到老師批評時就會發生頂撞等現象。成績優異的留守兒童比例極少。絕大多數的留守兒童成績平平，甚至淪為后進生。
二、留守兒童心理問題的影響
1.對個人和家庭的影響
留守兒童主要依靠隔代親屬撫養，缺乏父母的關愛。在這種特殊的生活環境中，這些孩子往往會出現自卑內向、孤僻不合群等現象。類似的心理問題得不到正常的疏導，必然會影響了兒童們身心健康的發展。導致一部分兒童行為習慣較差，想法偏激、行為失控甚至更嚴重的后果。
一些留守兒童不能理解父母的艱辛，反而會認為受到父母的冷落或拋棄，導致了他們看待問題視角片面，心理傾向于憤恨世界，產生情緒波動、仇恨、嫉妒的消極情緒，給家庭帶來更多的問題和煩惱。
2.對社會的影響
留守兒童問題已成為不容忽視的社會問題。留守兒童成長時期是需要人教育引導的時期，卻無法享受到父母在自己思想和觀念上的引導和幫助，缺少親情的滋潤，極易導致留守兒童產生認知、價值觀的偏離。這種偏差作用到社會上，就是行為上的偏差，不利于社會的安全發展。決乏家庭管護、過度放任的留守兒童很容易因無人教導而走上違法犯罪道路。留守兒童因為心理問題違法犯罪的例子并不鮮見。
三、解決留守兒童心理健康問題的建議
孩子性格的形成和家庭息息相關。兒童心理學認為，兒童進入青春期后，依然對父母有很強的依附性。孩子在和睦幸福的家庭環境下成長，更容易成為一個身心健康的兒童。作為留守兒童教育主陣地的學校在兒童心理成長中也擔負著十分主要的義務與責任。
1.家庭方面
父母是孩子的第一任教師。良好的家庭教育對孩子們身心的健康發展極其有益。所以，外出打工的父母要加強與子女的親情聯系，通過書信、電話、網絡等方式與孩子多加交流，經常性溝通感情，及時為孩子解決生活中遇到的問題。還要在精神、道德成長方面的加強引導，培養孩子正確的人生觀與價值觀，讓他們形成積極向上的健康心理。應通過臨時監護人及時了解、關心子女的學習和生話，及時地發現他們的不良行為，給予及時引導與糾正。
2.學校方面
留守兒童的教育主要依靠學校教育來完成。學校教育環境對留守兒童的身心發展有巨大的影響。學校應擔負起更多的監督責任，給予留守兒童更多的細致的照顧與關愛。在提高教學質量的同時，不斷加強德育教育的效果。建議有條件的學校建立“留守兒童檔案”，及時記錄留守兒童的個人情況、監護人情況和臨時監護人情況，準確掌握留守兒童的個人信息，從而有針對性地開展對留守兒童的教育。在留守兒童的心理健康教育方面，做好心理咨詢與輔導工作，及時發現、診治出現的心理問題。現在，心理輔導站已經在農村學校逐步扎根，學校要更加重視心理健康這門課程。班主任與任課教師平時要多關注留守兒童，及時發現他們的心理問題，與心理咨詢教師進行溝通與交流，幫助兒童們解決心理上的問題。開展有意義的趣味性的課外話動，讓學生們積極參與加深交流，培養學生們開朗樂觀、積極向上的心理。
3.社會方面
兒童是國家的未來，民族的希望。全社會必須對留守兒童問題保持高度關注。要以更多的關愛為留守兒童群體提供良好的社會環境。因此，政府應加強和完善社會制度管理，對游戲機室、網吧等娛樂場的加強管理，打擊黃色暴力書刊和影視。在創造一個積極向上、文明衛生環境的同時，社會也要通過各種途徑加強對留守兒童的思想道德教育，使他們樹立正確的價值觀、世界觀。社會上的相關機構可以聘請老教師、老黨員、老戰士擔任孩子們的義務輔導員，與孩子進行交流，引導孩子樹立正確的人生觀和行為準則。全社會都來關心留守兒童，讓他們體會到社會的關愛與溫暖。
篇5
留守兒童心理問題發生率較非留守兒童偏多，對此雖有不同認識，但多數研究結論支持了這一觀點。一般研究認為影響留守兒童心理健康的因素主要集中在兩方面，一是兒童早期的家庭養育方式，另一是兒童留守期間的教養環境。這兩方面究竟是哪些具體因素起作用，各自的影響程度如何，這是本研究的基本目標和任務。
一、對象和方法
1.研究對象
根據江蘇中部和北部留守兒童的分布情況，我們隨機抽取了6個縣（市、區）9所中小學的400名留守兒童作為研究樣本，通過問卷調查、個別訪談和查閱檔案相結合的方式獲取研究信息。最后收回有效案卷312份，其中男生174人，女生138人，平均年齡10.53歲。小學生共231人，其中男生127人，女生104人，平均年齡10.22歲。初中生共66人，其中男生39人，女生27人，平均年齡13.95歲。高中生共15人，其中男生8人，女生7人，平均年齡17歲。
2.研究工具
（1）研究針對留守兒童早期家庭養育方式自編了含有7個因子的調查問卷作為自變量1，主要包括出生時母親的生產方式、哺乳方式、父母的抱帶時間、其他親人的抱帶時間、親子依戀關系、出生順序、與父母共同生活的時間等。每個因子采用4個維度的選擇辦法。
（2）研究針對兒童留守后的教養環境自編了含有9個因子的調查問卷作為自變量2，主要包括留守時間、委托監管人的教育方式、父母的文化水平、委托監管人的文化水平、父母打工地與留守兒童學習生活地的距離、父母打工所在城市的類型、父母與孩子的聯系情況、學校老師對留守兒童的關注程度、父母或委托監管人與學校教師溝通的頻率等。每個因子采用4個維度的選擇辦法。
（3）課題組自編了含有7個因子的調查問卷作為因變量對留守兒童的心理發展狀況進行評估，主要包括留守兒童的人際關系狀況，具體指與父母、老師、同學以及委托監管人的關系狀況；留守兒童道德品質發展狀況、學習態度、學習成績、行為狀態、情緒狀態、人格發展傾向等。每個因子采用4個維度的評價辦法。
3.研究方法
由于本研究涉及對留守兒童心理發展水平的基本評價，所以，本研究的問卷均由留守兒童所在學校的心理健康老師和班主任在認真訪談家長的基礎上并參考留守兒童的心理檔案及其現實表現共同作答。為盡可能提高教師作答的客觀性和科學性，課題組對相關學校的心理健康教育老師和班主任先行培訓指導，并對典型案例作分析解剖。
二、結果
1.早期家庭養育方式對留守兒童心理發展的影響
在早期家庭養育方式中，兒童出生的順序以及非父母抱帶時間對留守兒童的心理發展無顯著影響。母親的哺養方式、父母抱帶的時間、親子安全性依戀關系、親子共同生活的時間幾項對留守兒童心理發展具有較大影響。母親的生產方式對兒童心理發展具有一般影響。
2.留守后教養環境對兒童心理發展的影響
從表2可知，留守后教養環境所列各項均對兒童產生不同程度的影響，其中，委托監管人的教育方式、留守兒童本人的交友類型、父母的文化水平、委托監管人的文化水平、親子間的聯系情況、家庭學校的溝通情況幾項具有較大影響，兒童留守時間、居住地類型、父母打工和兒童居住地的距離、父母打工的城市類型以及學校老師的關注程度幾項具有一般影響。
為了進一步了解這些相關性的方向，我們對其中具有等級相關的幾組變量進行了分析。
在早期家庭養育方式里，父母抱帶的時間與兒童的道德品質發展呈顯著負相關，表明父母每天抱帶的時間越少，兒童的道德品質發展出現的問題就越多。父母與兒童共同生活的時間和道德品質、學習成績、人際關系三項也呈明顯負相關，表明留守前兒童與父母一起生活的時間越短，其留守后的道德品質、學習成績、人際關系發展就越不理想。
篇6
一、國外研究情況
據菲律賓的研究調查不難發現， 留守兒童的心理和身體的健康程度總會亞于非留守兒童。在研究結果中還特別提出，父親的外出和母親外出相對比的情況下，母親外出對兒童會造成極端消極的情緒，也會產生悲觀主義情緒。
據查看聯合國兒童基金會的調查研究表明，留守兒童年對于社會方面的適應能力會相對落后點，父母經常性的缺席會給他們心里造成被拋棄的感覺。而且經常會出現一些偏差的行為，列入暴力行為，泛濫使用藥物的作用等等。聯合兒童基金會將近10年的青少年犯罪案例分析后得出，摩爾多瓦國的青少年犯罪的留守兒童占據重要的比例，其犯罪案例隨著留守兒童的增長而增長。而留守兒童犯罪比例卻是總比例的60%。
二、國內研究情況
過去的20年里，青少年心理健康水平有所下降。其下降的主要表現在，消極的心理因素增加，抑郁癥狀和心理焦慮呈增長的趨勢。而近10年來，青少年心理焦慮問題又增長了8%，敵對和抑郁方面也相應的增加了。其實據分析統計的結果可以看出，我國的青少年的心理健康水平沒有隨著社會的發展而提高，反而有下滑的趨勢。這是一個不好的社會現象。
對于目前我國青少年的心理健康水平問題的看待，其留守兒童的原因占據著只要作用。留守兒童與非留守兒童對比，親情對于他們來說是一種奢望。家庭村子感太弱，在認識事情價值上往往會存在很大的偏理性。留守兒童在心理問題上存在的問題是相當嚴重的。
為了更多的了解留守兒童的心理健康的問題，喬良對于四川某處農村的83名留守兒童進行了調差研究。其結果顯示，留守兒童的心理健康存在著焦慮過敏，沖動恐懼等傾向。其情節非常嚴重，而這個調查結果比以往對四川的調查的次心理問題更為嚴重。
李寶峰采用癥狀自評量表（SCL-90）進行調查研究，字對271名留守兒童的心理問題進行研究。發現其留守兒童中有30%以上的兒童有明顯的心理不良的問題。健康的問題的檢出率也是相當高的。留守兒童在與人交流和敵對方面有明顯的差異性。而留守兒童的心理健康問題已經成為重要的亟待解決的問題。
王東宇在福建調查284名中學的留守兒童時，運用王極盛編制的“中學生心理健康量表”研究現實，留守兒童的有明顯的心理問題，其中心理問題主要包含比較敏感，情緒較正常兒童不穩定和抑郁等等不良的癥狀，其情節較為嚴重。
據華中師范的調查結果顯示， 90%的留守而通過都缺乏有力的支持，有著比較嚴重的心理障礙。由于長期缺少父母親的關愛，也相應的缺少這個年齡所應有的活潑性和天真的個性。他們自身都是較為成熟的，性格上卻也顯得較為的孤僻，并且對親情的有極度的渴望。
葉敬忠主持的西部留守兒童課題研究發現，留守兒童其實對于父母的外出有著很矛盾的態度，但是在父母后卻表現出極大的渴望父母的關愛，也渴望能有個完整的家庭。同時他們也對自己的父母親表現出強烈的思念的感情，以及開始為自己的父母擔憂。從而形成了自己比較孤獨和自卑的心理，缺乏嚴重的安全感也有消極的情緒產生。
林宏通過問卷調查、入戶訪談和實地考察等方式對福建省的留守兒童進行了調查。并發現，如果留守兒童的父母長期在外生活，與父母之間也缺乏心靈的交流，生活上大多會呈現出自閉的癥狀。大約55.5%的留守兒童有性格方面的缺陷，集中表現為：敏感、孤獨、不安、冷漠和自我封閉等。有的一些留守兒童會隨著父母分離的時間的長期而出現較為暴躁的情緒極度自卑的心理，少數兒童也會出現嚴重的行為問題，不聽家長的話比較我行我素，在學校的時候回違反校規校紀，打架等嚴重的行為。
大部分研究結果顯示，留守兒童心理健康存在諸多問題；但留守兒童與非留守兒童的心理健康情況的比較，結果仍存在爭議。現有的調查研究都為橫斷面研究，缺乏設計更為嚴謹的其他類型的研究。
篇7
二、營造團結信任的班級環境
班級和諧環境的營造能為學生的個體發展提供重要的保證。特殊教育學校的班級應該是團結、充滿人文關懷、充滿理解、尊重和信任的。班主任是這個集體的核心，日常管理中，可以通過民主的管理和組織參加豐富多樣的活動，發揮、發展學生的主動性、創造性，培養學生自我約束和管理能力，調節人際關系，強化集體價值導向，使班集體成為學生精神生活的樂園。我們發現，良好的班集體一旦形成，在相處的過程中，他們能感受到在這個光榮的集體里，有團結的親密、互助的責任、寬容的快慰……他們的心靈會在這樣的熏陶里體味到與人為善的樂趣，并且內化為自律的行為。他們會感覺到集體生活中會有約束，而這種約束是主動意識到的，是自覺自愿接受并服從的。他們更愿意在這個集體里尋找機會突出自己、表現自己的特色。所以良好的班集體，是學生心理健康發展的沃土。
三、營造和諧的學校教育環境
特殊教育學校大都采取封閉式管理，學生大部分的時間都生活在校園里，因此，校園教育環境對他們來說就顯得尤為重要。聽力殘疾兒童心理缺陷的根本原因在于知識的貧乏。而學習知識，開化大腦，提高智力水平，是心理素質教育的根本。所以，我們要切實規范辦校行為，嚴格落實好各科的教育教學目標；實施課程改革，提高教師專業化程度，用更好的教育理念和方法，使學生的綜合素質得到持續均衡發展。
值得一提的是，聽力殘疾兒童言語活動的能力不強，動機也就不足，如果缺乏應有的訓練，那么以詞為基礎的第二信號系統，會隨著年齡的增加更難建立，因此，充分利用殘余聽力，趁早開展語言康復訓練，培養聽說讀寫能力，最大程度幫助學生恢復或補償言語能力，是重點，是各科教學繞不開的中心任務。
四、營造協同的家庭和社會教育環境
家庭教育、社會教育是學校教育的延伸。我們調查發現，聽力殘疾兒童家庭的“完整率”比正常兒童家庭要低得多，比如父母離婚、多人殘疾、過于貧困等情況普遍存在。電視不健康節目、聾人犯罪團伙引誘、社會歧視等等不良影響，更是誤導聽力殘疾兒童心理發展方向。所以我們努力辦好家長學校，引導與組織家長們對自己的殘疾子女，做到：愛，并有智慧地愛，比如要求家長們學習手語、參加學校專題培訓、常常到校陪伴子女等等。社會教育方面，我們覺得首先是學校要優化社會教育資源，達到加深聽力殘疾兒童對社會正確認識的目的，比如開展社會榜樣和警示教育，請派出所民警進行案例教育，決不允許看不健康的電視，上不良網站，杜絕和社會聾人盜竊團伙接觸等等。我們也常常讓他們走進普通中小學校園和健全孩子聯歡、來到敬老院幫助老人、進入社區參加公益活動等。其次，學校通過辦校風采、成果的展示，擴大學校的知名度，宣傳學生身殘志堅、奮勇進取的風貌，贏得社會對殘疾人的理解、尊重和幫助，盡力創造出良好的社會環境。這些，可以維護好聽力殘疾兒童心理素質發展的生態環境。
五、營造快樂的活動文化環境
快樂的活動文化環境能給學生快樂和心靈的滋養。我校各種大型主題活動，一月一次，生動活潑，形式多樣，人人參與。“同在藍天下”――每個月都有1-2次邀請大中小學生來參觀、聯誼。“我為校園添新綠”――春天，大家一起栽樹植草，美化校園。“我是生活小能手”―― 折被子，穿衣服，切水果，沏熱茶，大家都來比技巧。“我運動 我快樂”――每年3月、11月，是體育月，開展趣味運動會，師生同臺競技。 “過節了”――六一、元旦、助殘日、教師節，用我們的才藝，感受快樂……活動適應學生“童性”，把快樂還給了童年，學生的主體地位得到突出。
德育工作也開展小型活動。“閃亮的星”――每月 “文明之星”“閱讀之星”“衛生之星”的評比。“感恩的心”―― “雷鋒日”“少先隊日”，咱們一起到敬老院、福利院，幫助孤寡老人打掃衛生、清洗衣物。“我愛家園”――教室布置，有學生栽種、培養的花草形成的“綠色園地”；有集結學生手工制作、美術、書法作品形成的“藝術園地”；有收集家庭活動、集體活動相片形成的“親情園地”；有衣著得體，個人衛生保持良好，語言文明學生的“形象園地”……活動使學生感覺到身心的愉悅，是學生的精神家園。
篇8
一、問題提出
“心理健康素養”(MentalHealthLiteracy，簡稱MHL)概念由簡歐曼(Jorm)等人從“健康素養”延伸而來，主要指“幫助人們認識、處理和預防心理障礙的知識和信念”。心理健康素養包括以下五方面的知識：如何預防心理障礙；識別何時出現心理障礙；怎樣選擇適當的幫助和可行的治療；怎樣對不太嚴重的心理問題進行有效的自我救助；怎樣對出現心理障礙或處于心理危機狀態中的他人進行心理救助。[1][2]已有研究表明，采用一定的措施可以提高公眾的心理健康素養，進而提高公眾的心理健康水平。[3][4]雖然學者們對許多不同群體的心理健康素養都有實證研究，如老年人、[5]青年[6]以及不同地區、[7]不同性別，[8]但對幼兒心理健康素養的研究則處于空白狀態。這不足為怪，因為要求幼兒自己具備心理健康的有關概念和知識，無疑是苛求的。但幼兒的心理健康不僅影響著他們的長遠發展和生活幸福，而且影響著民族的未來與國家的興衰。在這種情況下，轉而要求幼兒的監護者即幼教人員和幼兒家長具備相應的幼兒心理健康素養，就是題中應有之義。本研究擬以實證的研究方法，對我國幼教人員的幼兒心理健康素養現狀進行深入的研究，以為將來提升其幼兒心理健康素養提供科學依據。
二、研究方法
本研究采用結構性訪談和問卷調查的方式進行。在結構性訪談中，訪談卡片的制作以《美國精神障礙診斷與統計手冊(第5版)》(DSM-5)[9]和《異常兒童心理(第3版)》[10]關于孤獨癥(AutismSpectrumDisorder)和多動障礙(HyperactivityDisorder)的臨床特征為依據，研究者自編兩則案例，均用男童名“壯壯”和女童名“莉莉”來展示。以隨機的方式在廣州市一所幼兒園選擇被訪者。訪談通過向被訪者出示有心理障礙兒童的描述卡片進入情境。訪員向一部分被訪者以男童姓名展示孤獨癥案例，以女童姓名展示多動障礙案例；向另一部分被訪者以女童姓名展示孤獨癥案例，以男童姓名展示多動障礙案例。訪員在被訪者理解案例所描述的內容后，開始結構性訪談，訪談所涉及的評估指標包括：對心理問題的識別能力；心理問題的解決方法；對解決心理問題的人的認識；對解決心理問題方法的認識；對心理治療預后的認識；對心理問題產生原因的認識；對心理問題的態度。訪談對象共38名，包括主班教師、配班教師及保育員，所有被訪者均為女性，工作年限為半年到18年之間。
依據DSM-5和《異常兒童心理》對兒童心理障礙和精神疾病的描述設計問卷項目，共31個，其中品行障礙(CD)有7個項目(A1、A2、A3、A4、A5、A6、A7)；注意力缺損多動癥(ADHD)有6個項目(A8、A15、A16、A21、A24、A28)；焦慮障礙有3個項目(A9、A10、A14)；心境障礙有4個項目(A11、A12、A13、A22)；自閉癥有5個項目(A17、A19、A23、A25、A27)；溝通和學習障礙有4個項目(A18、A20、A26、A29)，另有2個檢測項目，用于檢驗被調查者是否認真做答(A30、A31)。項目描述的是幼兒表現出來的行為和心理特點，要求被試判斷這些行為和心理特征是否反映出幼兒具有某種心理障礙或心理疾病。問卷采用Likert5點計分，1—5分別對應“絕對正常”“正常”“不能確定”“病態”“絕對病態”。
問卷調查采用整群抽樣的方式進行，選取廣州市3所幼兒園的幼教人員為被試。在答卷之前，主試首先口頭強調調查僅用于學術研究，并要求被試認真閱讀后作答。被試完成答卷后，主試當場回收問卷。共發放和回收問卷124份，然后對問卷進行篩選剔除。剔除問卷依據以下標準：問卷中的31個項目中存在漏答者；選項明顯呈現出某種規律(如幾乎選擇同樣的分數、分數有規律地波動)；檢測項目A30(“經常很難對游戲或者任務給予持續性注意”)與項目A8(“很難對游戲或者任務給予較長時間的注意”)的差值等于或大于2時，表明被試未認真做答；對項目A31(“聽老師的話”)評分大于3者，表明被試過于傾向選擇高分。結果得到有效問卷111份，其填寫者均為女性，年齡在18歲到50歲之間(6人未填寫年齡)，從事幼兒教育工作時間為半年到30年(6人未填寫幼教工作年限)，其中受過高等教育(大專及以上)者54人，未受高等教育者45人，12人未填寫學歷。
三、研究結果與分析
結構性訪談的結果見表1。對問卷調查的結果使用spss11.5進行數據統計分析，項目A30僅用于檢測被試是否認真作答，項目A31僅用于檢測被試是否過于傾向選擇高分，故這兩個項目的評分不會被納入統計分析。采用奇偶分半計算問卷的分半信度為0.89。被試在問卷29個項目上的平均值和標準差，以及這些項目與被試年齡和幼教工作年限的相關見表2，不同學歷教師在各項目評分上的差異見表3。然后，采用主成分分析法進行探索性因素分析，以最大變異法正交旋轉抽取因素，結果見表4。
從表4可知，共有9個因素析出。根據各因素所包含項目的內容，我們為各因素命名如下：
F1包含5個項目，其內容為“出現消極和自我破壞性的言語”“相信自己擁有神奇的能力，并且試圖真的實踐它，比如從樓上跳下”“沒有原因的情況下也會淚流滿面，做游戲時也不開心”“過度緊張和擔心還沒有發生的事情，并且伴有頭疼、惡心、失眠等癥狀”“對沒有危險的物體或情境都會感到很害怕”。這5個項目反映的是個體的心理痛苦和對自身的危害。相對而言，這幾個項目的得分也偏高(見表2)，說明幼兒園教師通常把這些行為視為病態表現，故將F1命名為“共認心理問題”。
F2包含5個項目，其內容為“欺騙和偷竊”“破壞財物”“對他人的互動從不感興趣”“嚴重地違反規定”“冷酷無情，不關心他人”，故將F2命名為“品行問題”。
F3包含5個項目，其內容為“特別喜歡刺激、危險的活動，而且為了達目的不在乎受到懲罰”“對父母或其他親人特別依賴，無故發火”“缺乏內疚感，沒有同情心”“經常很難排隊等候”“喜歡攻擊他人和動物”，故將F3命名為“違背社會規范”。
F4包含3個項目，其內容為“經常在課堂上該坐在座位上時離開座位”“很難對游戲或者任務給予較長時間的注意”“經常很容易被無關的刺激干擾”，故將F4命名為“注意問題”。
F5包含3個項目，其內容為“(沒有明顯的器質性原因)口吃”“對于稍微復雜的句式(如果…，那么…等)無法理解”“(沒有明顯的器質性原因)對特定的發音區分不清，如d和t，或者g和k等”，故將F5命名為“學習問題”。
F6包含2個項目，其內容為“用尖叫聲代替言語，表達需求”“對某件東西有著非常執著的興趣，不允許別人碰或拿走它”，故將F6命名為“任性”。
F7包含2個項目，其內容為“從不表現出與他人分享的樂趣”“不能猜測別人的想法”，故將F7命名為“自私”。
F8包含2個項目，其內容為“經常在需要安靜的時候手腳動不停”“在經歷恐懼或者創傷事件后，出現持續的恐懼思維，包括不能自控地回想當時的情景，體驗當時的感受”，故將F8命名為“自控問題”。
F9包含2個項目，其內容為“不回答別人的問題，總是重復問話的后幾個字”“經常還沒有聽完問題就將答案脫口而出”，故將F9命名為“交談問題”。
四、討論
(一)幼教人員的幼兒心理健康素養存在顯著的年齡差異，但無學歷差異
從訪談和調查結果來看，可以發現年長幼教人員的幼兒心理健康素養相對較差。由表2可知，被試在A3、A10、A13、A15、A23上的評分均與年齡存在顯著或極顯著的負相關，即年齡越大者，越可能認為項目中的描述不是病態的。再看剩余項目，除A20、A24、A25外，被試對其他21個項目的評分與年齡均顯示為負相關，這說明年長幼教人員的幼兒心理健康素養相對較差。被試的評分與工作年限的相關也顯示出類似的結果：在全部29個項目中，呈現負相關的項目為18個，其中A7、A12、A15、A16達到極顯著水平，A5達到顯著水平，呈現正相關的項目只有11個，僅有A14達到顯著水平。出現這種狀況的原因可能是隨著時代的發展，人們越來越關注心理健康問題，新進幼教人員在其學習階段就可能更多地接觸和吸收了心理健康方面的知識，因此相對于年長的、更早進入幼教工作的同行，表現出更好的幼兒心理健康素養。
從表3可知，除A29評分相同外，在其余28個項目上，有17個項目，低學歷幼教人員評分高于高學歷者，其中A2、A7、A12達到顯著或極顯著水平；另有11個項目，高學歷者評分高于低學歷者，其中A1、A21達到顯著水平。這似乎顯示學歷越高，幼兒心理健康素養越差。但我們發現，在檢測項目A31(“聽老師的話”)的評分上，低學歷者的評分也相對要高(2.40vs.2.22)。這意味著，低學歷者和高學歷者在評分上的差異可能是由于低學歷者有評分較高的反應傾向導致的，而不是因為他們對幼兒心理健康有更多更深入的了解。另一方面，這一結果也表明高學歷者更可能容忍幼兒行為的多樣性，不會隨意給幼兒貼上“有病”的標簽。
(二)幼教人員普遍對幼兒心理健康問題辨識能力較差
本研究問卷的29個項目均是從DSM-5和《異常兒童心理》中抽取的，但從表2可知，評分在3分以下的項目有14個，這反映出幼教人員對幼兒心理健康問題的辨識能力還是比較差的。從表4來看，經過探索性因素分析后，析出的9個因素也與問卷編制時以心理健康問題為維度的結構出入較大。以前三個因素為例，“共認心理問題”包含了A11、A22(抑郁癥)、A13(雙向障礙)、A10(廣泛性焦慮)以及A9(恐懼癥)。實際上，這些項目分屬兩大心理障礙類別：心境障礙與焦慮障礙，但是由于它們的共同特點是后果嚴重、危害性大，且涉及到幼兒自身的安全，所以幼教人員潛在地把它們歸為一類；“品行問題”因素包含了A2、A3、A4、A5(反社會人格)以及A27(自閉癥)，它們的共通特點是極端、危害自身及社會。但A27“對他人的互動從不感興趣”，在心理診斷時與前面4項是截然不同的，但可能由于表現類似，幼教人員從自身經驗出發，而將這些項目認定為同質的；“違背社會規范”因素包含了A1(品行障礙)、A6、A7(反社會人格)、A12(抑郁癥)、A16(多動癥)。這些項目分屬3個心理障礙類別，但由于都表現出與社會規范、課堂紀律格格不入的特點，從而在評分上出現了一致的趨勢。這也顯示出我國幼兒教育工作者對于在幼兒身上建立常規的重視。幼兒在幼兒園以及社會環境中能否跟上集體生活的步調，被認為是衡量幼兒個人能力高低的一項重要指標，因此幼教人員可能將反映是否“聽話”的指標，潛在地歸入了這一類。
本研究針對幼教人員的結構性訪談也說明了其幼兒心理健康素養有待提升。在接受訪談的38人中，有17人對多動癥作出了正確的識別與命名，占44.7%；有25人對自閉癥作出了正確的識別與命名，占65.8%。這可能說明幼教人員有關心理健康的素養，主要來源于大眾媒體對某一心理問題的報道。目前社會對兒童自閉癥日益重視，出現了大量有關自閉癥兒童的影視作品，從而使更多的人認識了這個名詞。相比之下，幼教人員對多動癥的辨識能力要弱于對于自閉癥的認識。
接受訪談的幼教人員對第2題“你認為能幫助莉莉/壯壯的最好辦法是什么”和第4題“你認為是什么原因使莉莉/壯壯有以上表現”的回答，更是令人失望。這兩個問題反映了心理健康素養中兩方面的知識：一是如何預防心理障礙，二是怎樣選擇適當的幫助和可行的治療。從其回答來看，可知當前幼教人員的幼兒心理健康知識嚴重匱乏。只有很少一部分被訪者提及“尋求專業機構及醫生的幫助”，很少人認為是除教養之外的原因導致了這些問題，幾乎所有的回答都指向“父母冷漠”“家庭氛圍不佳”“獨生子女與人交流少”“家庭規則少”“家長引導錯誤”“孩子希望得到關注”“行為習慣不好”等，而對于學界共識，即多動癥是一種有生物學基礎的障礙、自閉癥是一種由多種原因導致的有生物學基礎的神經發展性障礙，只有個別回答有所提及。換言之，絕大部分幼教人員認為這兩種疾病是“可控”“可治”的。如此，在遇到有這類心理問題的孩子時，幼教人員很容易對孩子本身及其家庭產生負面評價，甚至道德層面的譴責。與對第2、4題的回答直接相關，絕大部分幼教人員都認為莉莉/壯壯可以轉變成“正常”的孩子。這種觀點的直接后果是，一旦幼教人員看到幼兒長期未能“變好”，定會感覺失望、沮喪、責怪，甚至怨恨，而幼兒及其家長的心理負擔也將隨之增大。
篇9
【關鍵詞】 精神衛生；創傷和損傷；暴力；兒童；農村人口
農村留守兒童現象是我國經濟發展和社會轉型的產物，特指農村地區大量勞動力外出打 工，使未成年兒童留在家鄉，缺少父母一方甚至雙方有效的監護與關愛。農村留守兒童由 于生活環境的改變，其心理社會能力發育偏離以及健康問題已經受到社會各界包括兒 童教育和社會工作者的關注。
1 留守兒童的監護類型
留守兒童的父母將兒童托付給在家的一方或長輩、親戚朋友等，受托方(監護人)的選擇及其 照顧的好壞會關系到兒童的心理社會適應與發展。
對留守兒童的監護類型還沒有一個統一的方法。李慶豐［1］將留守兒童的監護類型 分為隔代、上代（親戚和朋友）和自我監護，未考慮父母一方撫養類型。段成榮等［ 2］將留守兒童的家庭結構分為單獨留守，占4.41％；與父親留守，占2.46％；與母親留 守，占7.73％；與父 親以及其他親屬留守，占25.96％；與母親以及其他親屬留守，占8.04％；與其他親屬留守 ，占51.76％。葉敬忠等［3］以社區為研究單位，將留守兒童的監護類型分為4 類，即隔代（ 祖輩）監護、單親（父親或母親）監護、上代（親戚或鄰居）監護、同輩（哥哥姐姐或自我 ）監護等，對陜西、寧夏、河北和北京地區10個村莊的調查結果表明，前2種類型分別占16 .9％和79.2％。殷世東等［4］將留守兒童監護分為單親監護型、祖輩監護型、親朋 監護型和自我監護型，安徽省皖北地區的4種監護類型分別占52.5％，40.5％，4.7％和2.3 ％。
綜合研究表明，盡管調查地區不同，但全國留守兒童的監護類型都是以單親監護為主，其 次為隔代監護。而在單親監護類型中，又以與母親留守為主，這與我國“男主外，女主內 ”的傳統文化有關。單親監護特別是母親作為監護人，面臨著很多的家庭教育壓力。一方面 單親監護人面臨著繁重的農活及家務勞動負擔，無暇顧及子女的學習和情感交流；其次是農 村地區的女性往往文 化程度偏低，難以勝任對子女的教育任務。隔代監護則可能發生對兒童生活照顧不夠理想、 對兒童學習輔導或監督束手無策、對兒童缺乏情感溝通或缺乏管教等［5］。
2 留守兒童的心理衛生問題
留守兒童心理行為問題是最易出現和給予關注較多的問題。鑒于國外對親屬撫養兒童心理 衛生問題研究經驗，有必要對留守兒童的心理衛生需求進行廣泛的評價［6］。
2.1 留守兒童的主觀幸福感 既往的觀點認為，留守兒童的主觀幸福感偏低 ；還有一些研究認為，外出打工家庭的經濟狀況優于非外出打工的家庭，留守兒童的主觀幸 福感應該高于非留守兒童。但張麗芳等［7］用“總體幸福感量表（GWB）”評定留守 和非留守中學生的結果顯示，留守兒童的主觀幸福感略低于非留守兒童，差異無統計學意義 。這可能因為缺少父母的直接關愛和情感交流，引起主觀幸福感降低，從而削弱經濟 狀況優勢及其相關幸福感的增加。
2.2 留守兒童的孤獨與抑郁 由于留守兒童缺少家庭的親情關懷，長期與父 母兩地分離，缺少與父母交流的機會，留在家里的祖輩、其他親戚或母親/父親無 暇顧及他們的情 緒變化和情感需求，長期積累對于兒童的心理健康非常不利。有研究用“兒童孤獨量表（CL S）”評定三～六年級留守小學生的孤獨感，結果表明，有孤獨感的留守兒童占17.6％ ［8］。還有研究顯示，留守兒童雖然退縮、無助、自卑、寂寞等心理行為增加，但與非 留守兒童差異無統計學意義［9］。
2.3 個性發展的偏異 留守兒童正處于心理發展的關鍵時期。在這一時期， 他們特別需要長輩 尤其是父母的關愛與引導，然而留守兒童無法享受到父母在思想認識及價值觀念上的引導和 幫助，成長中缺少了父母情感上的關注和呵護，人際關系和自信心明顯不如父母在家的兒童 ［8］。長此以往，一些留守兒童變得郁郁寡歡、脾氣古怪、孤僻內向、性情淡漠， 甚至會產生怪誕失常行為；久而久之，極易造成認知和人格發育偏異。
2.4 心理病理癥狀增加 越來越多的研究者使用多種心理衛生評定量表評定 留 守兒童的心理病理癥狀。黃愛玲［10］運用“中學生心理健康量表”評定中學生的心 理衛生問題表明，留守兒童心理衛生問題檢出率為27.3％，主要為輕度心理問題，其中 強迫癥狀為55.6％ ，焦慮為26.3％，抑郁為24.2％，偏執為23.5％，敵對為22.2％。王東宇等［11］ 同樣用“中學生心理健康量表”在福建3個地區中學生調查結果表明，30.3%的留守兒童有 心理問題，其中強迫為6.3％，焦慮為16.2％，抑郁為12.3％，偏執為8.5％，檢出率顯 著高于非留守兒童。
3 留守兒童的傷害與暴力
留守兒童由于得不到家庭和父母的有效監督，傷害和暴力以及虐待問題成為新的公共衛生問 題。
3.1 傷害 留守兒童由于疏于監護以及在心理應激情況下，難以及時獲得父 母的心理支持，很多研究者推論其傷害行為的發生情況可能更為 頻繁，所以應開展調查和監測留守兒童和非留守兒童的傷害行為現狀、特征和影響因素等課 題的研究。由于農村地區的地理特征，留守兒童的溺水死亡事件時有發 生，農村留守兒童的道路交通傷害、觸電等也較多見。與心理健康狀況不良有關的問 題之一是留守兒童的自傷行為和自殺意念、自傷未遂等增加，自殺死亡的案例時見 報道。
3.2 虐待與忽視 國外研究表明，親屬撫養（kinship care）兒童的軀體 虐待、忽視和待發生率增加［12］。然而，我國農村留守兒童監護人情況復雜， 其虐待和忽視情況可能不同，如祖父母、外祖父母監護可能更多放任對孫輩的管教，其他親 屬 往往不便管教。但有研究顯示，父親外出打工或工作是中學生反復軀體虐待和情感虐待的危 險因素［13］。同時，隔 代和上輩監護對留守兒童情感和醫療上的忽視問題增加［14］。農村留守女童的 待/犯問題時見媒體報道。伍慧玲等［15］研究認為，性安全防范意識教育缺乏 、安全監護缺位和農村地理環境缺乏安全性防范是女童遭受犯的危險因素，必須嚴格父 母的 監護責任。家庭、學校、社會要對留守女童加強性安全的意識教育，在加強犯活動 防范的同時，加大打擊和懲處的力度，震懾犯罪分子。
由于城鄉二元經濟結構難以在短時期內消除，我國農村留守兒童的規模有擴大的趨勢， 農村留守兒童心理健康的促進和傷害預防控制的研究需要進一步加強。
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篇10
人的心理并不是總處于一種一成不變的狀態，會隨時間和空間的變化而不斷變化發展。心理并不是什么事物都能夠接受，而是會隨著情境的變化表現出積極的適應性或排斥性。
所謂的心理健康是個人的心理活動和心理的許多特性相互協調統一，與周圍的許多環境相互適應。心理健康與心理的變化成相一致的態勢發展，并且在發展中相互起制約作用。所以心理是心理健康最基本的含義，而心理健康是在心理基礎上發展起來的一門科學，為心理的繼續發展研究提供保證。
二、對于幼兒時期的心理健康分析
心理健康教育是現代教育的一個重要主題。在幼兒3～6歲時期，心理的發展正處于一生中最重要的時期，具有強大的可塑性和發展的潛力，但是他們在心理上卻有著極度不成熟的表現。自我的調劑控制水平較低，認知能力差，極度容易受周圍各種復雜環境的影響，形成不正常不健康的心理。
對于學前的幼兒來說，心理健康關系他們的一生，并對他們的感情、認知和個性等方面產生深遠的影響。
基于以上各方面因素，聯合國教科文組織和國際學會提出《兒童心理權益宣言》等文件，把發展兒童心理健康放到日常工作的首要位置。
隨著社會的發展，人們更注重對下一代的培養，因此在這種情況之下，對幼兒時期心理健康的關注更明顯，通過在幼兒階段的各種情境創設，培養幼兒對于社會和家庭的責任感，使他們逐漸具有謙讓于人、自強不息的品格。
三、幼兒心理健康教育的主要途徑
1.尊重幼兒心理。
雖然幼兒看似不懂事，但是他們的心理深處同樣和成年人一樣渴望獲得尊重，尤其是目前的高科技時代，因為幼兒通過電視和網絡等媒體接觸到的社會更廣泛，他們的心理水平已經遠遠超過過去，所以我們在進行心理健康教育的時候，首先要做的是尊重他們的心靈，用“你真棒”、“你是最好的”等話語對孩子們進行鼓勵，并用信任的目光和鼓勵化解孩子與老師之間的心理隔閡，從而喚起孩子內心深處的活潑和開朗。
2.校內外環境的心理健康教育。
幼兒接觸的環境較少，主要在學校和家庭兩個環境之中，因此我們在進行幼兒的心理健康教育時，必須注重這兩個環境對幼兒認知的發展情況，讓孩子們逐漸適應家庭和學校的環境。
（1）學校環境。
學校的環境是一個相對輕松地大環境，在這個環境中，幼兒們在一起玩耍并在老師的指導下進行各種角色的模擬工作，從而使幼兒的心理產生安全感，讓幼兒們團結在一起。
（2）家庭環境。
家庭環境是幼兒接觸最多的一個環境，在這個環境中，幼兒輕易接觸到家長的各種觀念，他們的觀念可以影響幼兒一時的心理發展，也可以影響幼兒一世的心理健康程度。因此，家長應該端正心理健康教育的態度，克制自己的脾氣，提高自身的素質，并定期進行家長之間的交流活動，將教孩子的經驗互相傳授，只有這樣才能為孩子心理的健康發展打下堅實的基礎。
3.幼兒一日生活心理健康教育。
（1）游戲心理健康教育。
對于幼兒來說，游戲時是他們最快樂的時光，一日的大多數時間都是處于游戲的環境中，除了游戲本身的娛樂性質外，更重要的是游戲對于孩子自身的心理的影響，通過各種各樣的游戲，可以讓孩子們體驗游戲角色的責任和重要性，在一個游戲中可以讓孩子們學到關于團結的意義、獨立性的優勢等。在游戲中，孩子們能夠進行換位表演，更體驗所在角色的責任，對于以后幼兒長大步入社會具有長遠的影響。
我們在進行游戲教學的過程中，應該注重游戲的功能性、需要性和針對性原則。
（2）教學活動中的心理健康教育。
教學活動應根據幼兒的心理特征和發展需求，通過一定的方式發掘幼兒內心的想法。我們在進行幼兒教學活動的時候，不能采取主觀的教學方法，而是以幼兒為中心，通過唱歌、繪畫、舞蹈等方式，對幼兒的心理進行引導工作。這樣能發現幼兒的興趣所在，讓他們身心得到放松，從而心理健康教學的目的。
4.日常生活中的心理健康教育。
在幼兒日常生活中，可以看到幼兒是否合群等心理發展方向，因此在日常生活中，可以開展一些種花、植樹等活動隨機對幼兒的心理健康進行教育。
四、幼兒心理健康教育的個性化
由于每個幼兒生活環境的不同，學到的東西也就有所不同，心理上的差異也就有所不同，因此必須開展幼兒心理健康教育的個性化輔導。
1.開展個別輔導。
兒童在心理發展水平上都存在差異，并且都是獨一無二的，因此對不同的幼兒采取不同的輔導方式，能夠取得更好的心理健康教育效果。在進行個別輔導的時候，應該搜集大量的案例并對案例進行深入的探討工作，這樣可以有效地學習心理衛生知識提高實際的操作水平，對幼兒的個別心理輔導能夠達到更好的效果。
2.問題幼兒的心理健康教育。
很多幼兒存在心理問題，因此心理健康矯正工作是一項非常重要的工作。在幼兒心理進行發展的時候，由于外界的不恰當因素會導致幼兒的心理變得畸形化，這就要求我們對這些幼兒進行心理健康的治療工作。在進行工作時，面對的是單獨的幼兒而不是全體的幼兒，要給予這些患病幼兒更多的心理關懷，讓他們正確認識問題。例如對于膽怯的兒童要塑造他們的勇氣，對于孤獨的幼兒要進行合群的引導等。
五、幼兒心理健康教育的意義
1.幼兒的心理健康教育能夠讓幼兒正確認識社會，感知社會的正能量，避免因不良因素導致心理畸形的發展。
2.能夠讓幼兒形成團結、自強的道德規范，有一種自律意識，使自己的行為正確化，對以后的成長產生幫助。
3.用積極的情緒面對生活，避免被社會的負面消息影響，能夠快樂地生活。
六、結語
幼兒的心理健康會影響孩子的一生，所以我們在日常教育活動中，不僅要注重孩子的心理教育，更要家長和老師約束自己的行為習慣，只有這樣才能更好地塑造孩子的心靈意識，讓他們有正確的心理發展方向，久而久之才能更好地團結小朋友，形成良好的自律意識，在以后的學習和生活中充滿正能量，開心過好每一天。
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2.德育與心育“立體交叉”模型構建及理念解讀
為了更好地整合德育與心育資源，聯通與優化德育與心育流程，發揮學校政教處與“知心話吧”的互補功能，基于心育或德育中出現的具體問題，踐行以“問題”為中心，在發現中解決問題，在解決問題中有所發現的理念。課題組經過充分地討論交流及論證，重點吸收了道路建設中“立體交叉”的思想，構建出“三層立體‘并聯’、四步有序‘串聯’”的“立體交叉”模型，力求彰顯以下教育教學理念：
（1）心育層，即心理健康教育，由“生”“析”“化”“長”四步依次推進。“生”，即兒童具體心理問題的產生、由來；“析”即對兒童具體心理問題的分析、研討；“化”即兒童問題心理的破除、化解；“長”即教學相長，教師在“析”“化”兒童心理問題過程中業務水平得以“長”進，學生在此過程中心理素質得到良好地生“長”，百尺竿頭更進一步，當及時總結兒童心育案例，向理論層面增“長”。（2）品德層，重點圍繞傳統的品德心理結構“四因素論”展開，即知、情、意、行。兒童品德的發展受到多種因素的影響，學校德育與心育、家庭教育、社會環境等都直接地作用于兒童“知”“情”“意”，進而影響其“行”。
（3）德育層，即道德教育，主要由“選內容”“擇方法”“通途徑”“施評價”四步依次進行。選內容，并非是為了區分具體德育內容的好壞，實際上也無法分辨，而是為了在某一時間節點凸顯某一德育主題，以我校為例，政教處依照“月有主題、周有重點”的原則編排具體的德育內容。擇方法，圍繞具體的德育內容選擇行之有效的方法方式。通途徑，意在保證兒童德育的過程，主要為時間、家校合作等。施評價，對兒童德育全程進行反饋，幫助孩子們更好地認識自我、自主提升。
（4）模型中貫穿三層的“樞紐”柱，是學校德育、心育及兒童品德諸多板塊之間“立體交叉”、相互促進的樞紐，也是學校德育與心育流程聯通和優化的集中體現。
（5）力求體現“道德健康是心理健康的內在前提這一命題”，顯現德育的基礎性和寬泛性，故將德育層置于模型最底且設計成最大圓片。
（6）品德層置于模型中間，一是展現兒童品德與學校德育、心理健康教育之間的互聯關系，二是詮釋德育與心育本是“殊途同歸”，最底層的德育和最上層的心育，它們的目標都是培養品德高尚的兒童，模型中兩者所處位置與目標方向雖然明顯不同，但可謂“殊途同歸”。
二、實踐反思
1.“立體交叉”：是思路，不是道路，當切實靈活地運用
當兒童出現具體的心理問題時，如兒童厭學癥，我們并不是機械地依據心理健康的知識理論去直接“析”“化”問題，而是及時下移至品德層，與兒童的“知”“情”“意”等相結合，推敲學生厭學的根源與走向，務求分析切實到位。同時，還下移至德育層，適時地“通途徑”，將家校合作與個體心理輔導兩方面相結合。最后，我們還對厭學案例進行了總結，適時向理論領域增“長”，并進一步作用于德育層“選內容”板塊，擇時進行群體性教育。
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1、沙盤游戲概述
沙盤游戲產生于上世紀50年代，是卡爾夫根據洛溫菲爾德的“游戲王國技術”和榮格心理分析，并加上中國傳統哲學“道法自然”的思想，形成的一種兒童心理治療方法，卡爾夫將其命名為“沙盤游戲”。
似乎兒童的游戲中離不開沙，在游樂園和兒童游戲場所中總是會有“玩沙區”。在沙盤游戲中，一盤細沙、一瓶清水、各式各樣的造型，加上心理治療師的引導和來訪者的自由發揮，人的心靈世界在簡單的游戲中得以呈現，人們可以在游戲中獲得心靈的自由，舒緩心理壓力，治愈心理疾病。
兒童在受到創傷時，他們無法用語言表達出來，只能壓抑在心中，而沙盤游戲則給了兒童極大的發揮空間，兒童通過沙子、模型來隱喻的表達自己的內心世界，宣泄心理創傷，釋放壓力，逐漸獲得治愈。
在心理健康教育中，沙盤游戲不僅僅是為治愈心理疾病，它更加注重人內心世界的豐富和充實。在兒童的成長過程中，運用沙盤游戲可以提高兒童的自信心和創造力，提高他們的想象力。在沙盤游戲中，人們可以放松身心，在沙子和水的世界中尋求心靈的凈化，用自己的手和想象力創造出獨特的天地。
2、沙盤游戲在心理健康教育中的可行性分析
第一，沙盤游戲運用于個體教育中展現內心世界。在學校教育中，很多孤僻、自閉、內向、不善表達的學生，他們害怕與他人交往，沙盤可以成為一個很好的交流平臺。尤其是在年齡比較小的兒童身上，他們的語言表達能力較低，在沙盤游戲中，不同的物體造型、不同的擺放格局等都展現出兒童的內心世界，展現出他們的心靈創傷，沙盤游戲是一個很好的溝通平臺。
第二，親子沙盤游戲改善家庭成員關系。在心理健康教育中，學校可以邀請家長一起開展一些親子沙盤游戲，家長與兒童一起在沙盤游戲中更好的交流溝通，改善家庭成員關系。教師與學生一起開展沙盤游戲也可以改善師生關系，促進教學活動的順利開展。
第三，沙盤游戲可以作為心理治療的輔助手段。在心理健康教育中，教師鼓勵學生主動的去參與游戲，參與個體游戲或團體游戲，讓學生在一個完全空白的世界中填補上自己的色彩。在游戲過程中鼓勵贊賞學生，提高學生的自信心，促進學生的健康成長，逐漸挖掘出學生的潛能和興趣愛好，促進學生的個人發展。
3、沙盤游戲在心理健康教育中的效果分析
沙盤游戲在心理健康教育中作為一種輔助手段彌補了其他很多治療方法的不足之處，將沙盤游戲與藝術治療法、身體活動法、認知重建法等有機結合起來，可以逐漸提高人們的心理素質，提高治療效果。
3.1利用沙盤游戲開展團體心理輔導
在發生重大自然災害時，比如說2008年的汶川大地震，災區的孩子受到了很大的心靈創傷，他們有的失去了朋友、有的失去了家人、有的失去了房子等。在這個時候將孩子組織到一起開展沙盤游戲心理輔導。首先向孩子介紹沙盤游戲，然后讓孩子各自在哪些物件造型中任意選擇一件。有的人選擇的是車子、有的人選擇的是房子、有的人選擇的是狗，有的人選擇的是精密儀器，這些選擇就可以看出這些孩子身上發生了什么。因為地震造成了房子的倒塌、親人朋友的離世，他們希望有更加高科技的儀器來預測地震，保證大家的安全。選擇之后，再讓這些孩子自由的討論組合，如何將手上的這些物件組合成一幅美麗的沙圖。孩子在沙盤游戲中釋放壓力，并通過組合出來的沙圖來提高對生活的自信心，完成心理重建的目的，促進孩子的心理健康發展。
3.2利用沙盤游戲宣泄情緒
在沙盤游戲中，越是突破常規思維的越能展現出參與者的情緒。曾經有這樣一個案例：一個班級中的四個學生一起完成一次沙盤游戲，主題“心中的天堂”是他們經過討論之后決定的。在整個沙盤中可以感知到他們的對立和逆反心理，充滿著叛逆和沖突，完全不按照常規思維。如：天使騎在十字架上，害蟲爬在圖騰上，10只狗圍攻1只貓。這些都展現出了他們對現實的不滿，他們在學習中受到了太多的教師和家人的壓力，沒有鼓勵贊賞，這使得他們對說教無比的反感。在沙盤游戲中，他們的情感得到了宣泄，而沙的流動性給了他們極大的創造性，讓他們自由發揮想象。
3.3利用沙盤游戲促進個人的發展
沙的流動性和可塑性使得參與者可以任意塑造自己想要的世界，無限的想象空間給了他們非常大的創造性。在沙盤游戲中，兒童可以充分展示自己，團體中還可以與他們分享快樂，逐漸培養出團結協作的能力，逐步提高自信心。在沙盤游戲中，加上治療師的指導，孩子可以挖掘出自己的潛能和興趣，并在以后的發展中不斷培養，促進個人發展。在團隊的沙盤游戲中，孩子都真誠的看著他人的眼睛表達自己對他人作品的欣賞，這樣可以逐漸培養他們的社交能力，促進孩子的健康成長。
結束語
總的來說，沙盤游戲可以為心理健康教育提供很好的平臺，可以促進學生心理的健康，促進學生與他人友好交流合作，促進個人的健康發展。
【參考文獻】
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一、農村留守兒童現狀（以馬場村為例說明）
根據2000年五普資料顯示，中國農村留守兒童近2000萬人。有專家推算和保守估計，近年14歲以下的留守兒童至少在4390萬以上。在一些農村勞動力輸出大省，留守兒童在當地兒童總數中所占比例高達18-22%。父母雙方都外出流動，兒童不能與父母在一起生活的情況在全部留守兒童中超過了半數，比例高達56.17%。因人口流動引發的農村留守兒童問題已經成為不可忽視的社會問題。近些年，留守兒童的現象雖然得到了社會各界的廣泛關注，但留守兒童的數目沒有減少，在某些地方反而有所增加。
以馬場村為例，馬場村是原州區的貧困村，同時也是筆者教書的地方。據鄉政府不完全統計，每年外出打工的農民超過300人，占全村人數的57.8%。在這些外出打工的農民中，超過95%的人把他們的孩子留在農村家里，留守兒童成為教學工作中十分突出的難題。在上課之余，筆者對馬場村外出打工農民子女教育問題進行了抽樣調查，在被調查的家庭中，由父母一方在家養育孩子的占31%；由祖父母或外祖父母看守孩子的占57.8%；將孩子寄養在親戚或鄰居家的占6.2%；帶孩子外出打工的占5%。在有些家庭中，父母一方留在家里，另一位常年在外打工，這樣留守父親或母親的農活相對于兩人都在家時更多更忙，他們根本無暇顧及孩子的教育。而父母同時在外打工家庭的子女大部分由祖父母或外祖父母照顧，祖孫輩的年齡相差在45歲至70歲之間。再加上這部分農村老年人多半不能讀書識字，文盲半文盲的超過60%，他們往往只能照顧孩子們的生活起居學習上的事情大多是心有余而力不足。這種種因素以及父母監護教育角色的缺失，造成了“隔代教育”、 “單親教育” 、“寄養教育”等現象的存在，對留守兒童的全面健康成長造成不良影響，同時也加大了農村小學教師教學工作的難度。
二、農村留守兒童的心理問題
在執教期間，筆者的學生中留守兒童占絕大多數，通過與他們的溝通、在平常上課時對他們的觀察和課后對學生單獨的輔導過程中，筆者發現這些學生都普遍具有一些共同的性格特征和心理問題。總的來說，這些留守兒童大多表現出內心封閉、情感冷漠、自卑懦弱、行為孤僻、缺乏愛心和交流的主動性，還有的脾氣暴躁、沖動易怒。在孩子的成長路上，父母扮演著極其重要的角色，由于父母外出打工，農村中許多孩子短期或長期失去直接監護人。在缺乏父愛母愛的環境中成長，留守孩子父母不在身邊而感到失落、孤獨，因沒有了信任的傾訴對象而變得自我壓抑和封閉，也會因日常生活中沒有人給予必要的幫助和指導而感到無奈和自卑。長此下去，使得這些孩子產生十分復雜的心理問題。在與學生們長期的接觸中，筆者認為留守兒童的心理問題主要表現在以下三個方面：一是家庭的缺失及家庭價值的瓦解產生的強烈孤獨感和無助感，內心缺少安全感，主要表現為感情脆弱、自卑。二是親情缺失，父母沒有給予孩子足夠的關懷，兒童表現出逆反心理，主要表現為易激動，走極端等心理。三是由于農村文化，周圍人群對留守兒童的冷漠，使得他們缺乏自信心、性格孤僻、焦慮自閉，主要表現為不愿與別人交流，不愿與外界溝通。
兒童時期是人類成長的關鍵時期，在此期間受到的教育對我們的心理有著極其重要的影響。而這些不利情緒如果得不到有效釋放將影響孩子的性格，甚至在一定程度上造成這些兒童在思想道德、心里健康尤其是家庭教育等方面的嚴重斷層或缺位。這些不利的心理問題使得有的學生難以管教、有的喜歡打架，甚至導致學生產生厭學、逃學的心理。進入初中階段以后，留守兒童學習成績及在校率都低于正常家庭兒童。這些輟學之后的孩子，有的甚至會走上犯罪的道路，北方某省的一項調查顯示，在青少年犯罪中留守兒童所占比例已高達20%。
如何避免這些事件的發生和解決留守兒童的心理問題，不僅應該引起學校和社會的共同關注與重視，更是擺在廣大農村基層教師面前的一道難題。
三、如何解決留守兒童的心理問題
農村留守孩子的教育已成為一個新的社會問題，而如何關注留守兒童的心理更是對全體農村教師的嚴峻挑戰。面對日益復雜的學生心理，傳統的知識和方法顯然已經不適合來解決學生們的心理問題。一些學校對學生心理健康教育重視程度不夠，并且農村的教育資源十分匱乏，農村的小學也無法開辦與學生心理健康有關的課程，這就使得留守兒童心理問題長期都得不到解決。作為一名新時期農村小學的教師，不僅應該具有扎實的教學知識和教育技巧，還應該不斷學習，了解一些新理論、新知識，我們可以不是一個心理學家，但必須懂得一些基本的心理學知識。所以，筆者在平常教學之余自學了有關心理學方面的知識，并且思考如何更加有效地去解決學生的心理問題。筆者運用心理學知識對留守兒童心理問題進行研究。舒茨的人際需要理論告訴我們，每個人都有三種基本需要，即包容需要、支配需要和感情需要。他發現相同類型者在一起大都能較好的相容，尤其是相同需要的主動者和被動者常常能夠互補。人的一切行為都是圍繞著個人的需要而產生的。留守兒童的心理問題正是感情需要不能得到滿足，在行為上的反映。教師的責任就是找出留守兒童的共同需要，根據這一需要開展心理輔導工作，有意識地用特有的人際互動給感到孤獨、自卑、抑郁的留守兒童提供幫助以及重樹自信和回歸真實生活的互動機會。
因此，筆者認為教師在教學過程中應該掌握下面幾個技巧：1. 引導。留守兒童由于自身所存在的心理問題，在學習和生活過程中表現為沉默，不喜歡和其他人交流，此時教師可以通過適當的引導，幫助學生表達內心的想法。教師可以在上課的過程中掃視并且和特定的學生進行目光接觸，或者用眼睛發出發言的邀請。2. 傾聽。傾聽包括能夠專注于學生所說的語言和非語言信息。兒童的心理十分脆弱，他們希望自己能夠得到重視，所以在他們發言的時候教師應該積極傾聽，讓學生了解你的關注。教師可以用點頭、共情式的回應等方式讓學生了解你在傾聽。在傾聽的過程中，教師應該注意收集信息，觀察學生們的語言和非語言信息，將你聽到和觀察到的內容深度挖掘，并且適度的表達出來，讓全體同學知道。3. 鼓勵和支持。作為一名教師，這項技巧十分重要。尤其一些學生會犯錯誤或做出某些愚蠢的行為，很容易陷入自卑的情緒。留守兒童的心理敏感而脆弱，處理不當便會使他們感到受傷，封閉自己，從而影響和其他人溝通交流。教師需要用溫暖的話語和愉快的面部表情以及開放、放松的姿態來表達對學生的支持，用及時回應傳達對他們的鼓勵和關愛。
