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篇1
1.化學假說
化學假說是科學假說的一種，它是以觀察實驗為事實根據，以思維形式為幾何框架來反映物質的性質、組成、結構和變化規律的化學方法理論。化學假說的產生和演變是一個復雜的思維過程，主要包括三個階段：提出假說；由假說推出結論（推論）；驗證結論（推斷）。化學假說作為一種思維形式，是化學理論產生和演化的必要范疇；化學假說作為一種思維方法，是化學理論發展和進步的階梯，是構造化學理論的有力武器。正如恩格斯所說[3]，只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假說。然后進一步的觀察材料會使這些假說純化，取消一些，修正一些，直到最后純粹地構成定律。因此，在化學教學中能使學生掌握假說的方法，可喚發起學生的創新意識和創新精神，誘發出創新能力。
2.化學假說的特征
化學假說既是化學理論形成的一種重要形式，又是化學研究的一種重要方法，它具有如下主要特征：
2.1化學假說具有科學性和系統性。任何科學都是一個范疇體系，它是由科學假說過渡到科學理論的形成與發展過程。俄國化學家門捷列夫在1869年提出的化學元素周期表[4]，就是大量的實驗事實作為科學根據的。最初這個表是假說的形式出現，并對一些化學元素的性質作了預言，后來被實踐證實了，從而發展成為化學元素周期律的系統理論，推動了化學的發展。這說明科學的假說是能正確反映客觀世界發展規律的，是人類洞察自然的能力和智慧的表現。
2.2化學假說具有推測性和論證性。化學假說的可推論性，是正確化學假說的一個重要標志。正確的化學假說，不僅具有可推論或可推斷性，而且能解釋實驗事實，預見將來，指導今后的實踐。1858年，德國化學家凱庫勒著手研究了當時作為化學工業的重要原料的煤焦油中苯的結構。化學家感到苯的性質很難用碳鏈結構說給予說明，成了困擾當時化學家的難題。為此凱庫勒進行了不懈的探索。他先后提出了苯中6個碳原子距離更短，存在重鍵、香腸型結構等嘗試性看法。直到1864年冬，他終于悟出碳鏈兩端相連成環的道理，發現了苯結構的關鍵，提出了6個碳原子以單雙鍵交替結合成環的結構。苯環結構假說的形成和發展是一連串的推理和驗證推論的過程，是具有論斷和推斷性質的。如果化學假說不能推斷，那么就不能在實踐中驗證，也不能對化學研究起指導作用，就應該放棄。
2.3化學假說具有幾何性和形象性。化學主要是在原子和分子水平上研究物質的組成、性質、結構和變化規律的一門科學。化學假說一定要反映出化學研究對象這一特征和物質的幾何結構與性質、組成的關系。1869年門捷列夫提出的化學元素周期表、1911年盧瑟福提出的原子結構的行星模型，都是具有幾何性和形象性的化學假說。由元素概念（點）到元素族（線）再到元素周期表（面），進而發展到原子結構的行星模型（體）。這就是由點、線、面、體構成的幾何框架而組成的化學假說體系，其中充滿著化學概念、范疇、判斷、論斷、推理、推斷和證明。凱庫勒在1858年提出的有機化合物中碳原子為四價的假說和碳鏈假說，以及在1865年提出苯分子為六邊行環狀結構的假說，都是具有幾何性和形象性的特征。
3.化學假說在化學理論形成和發展中的作用
由于化學假說具有上述的主要特征，化學家借助于化學假說，經過實踐的多次檢驗，將正確的化學假說逐步轉化為真正的理論。對于錯誤的假說，化學家們并不是立刻全盤否定，而是通過對假說的內容進行修改、補充，來消除存在的問題。因此，化學假說在化學理論的形成與發展中起到了突出作用。具體地表現為：
3.1化學假說的特性可以轉化為化學理論的特性，具有形成和發展化學理論的作用。化學假說具有科學性和系統性，說明它本身就是一個科學系統，可以轉化成化學理論的范疇體系。科學理論中包含有明確的概念，恰當的判斷，正確的推理，嚴密的論證，故能正確反映客觀真理，指導實踐，使人們不僅能認識世界，而且能改造世界。
化學假說具有推測性和論斷性，說明它在形成化學理論時，既是一個論斷的證明形式系統，又是一種論斷的證明方法體系。任何一門科學理論，都是提供人們研究對象的形式和認識對象的方法，這也是科學理論重要特性之一。如果把化學假說作為方法體系來應用，那么它就能把思維形式構成的化學假說的幾何框架轉變成化學理論的大廈。
化學假說一般具有幾何性和形象性，說明它本身在形式理論時，就是一個反映化學物質的性質、組成和結構的幾何體系。化學物質的幾何結構與化學物質的性質和組成有著密切的關系。從原子與分子的性質和組成可以推出原子、分子的幾何結構。反之，從原子、分子的幾何結構又可以幫助我們認識化學物質的性質和組成。提出化學假說僅是一種手段而不是目的，只有將化學假說轉變成化學理論才是目的。 3.2化學假說的形式和方法可以轉化為化學理論的形式和方法，并具有從事物運動和發展中去反映和把握化學研究對象的作用。從化學發展史上來看，化學假說是一個不斷證實和證偽的過程，也是化學假說的形式和方法不斷更新的過程。化學假說的發展既有繼承性又有革命性。一方面化學假說形成化學理論是從經驗事實中引伸出來的知識體系或范疇體系，這些體系是用經驗來證實的命題集合，這種得到證實的命題集合不斷累積和繼承的歷史，就是化學理論發展的歷史。另一方面化學假說形成化學理論，是一個矛盾運動發展的過程，它的發展動力是新事實、新問題與舊理論的矛盾，因此，是一個矛盾運動發展的過程，這種化學假說不斷革命或不斷變更的歷史，就是化學理論發展的歷史。化學理論的發展，就是化學假說發展的繼承性和革命性的辯證統一。
4.結束語
化學假說的合理性，在于主觀符合客觀，并在主觀與客觀相互作用中得到反復的驗證。因此，化學教育中的哲學教育主要是著眼于一種化學教學方法的更新，利用科學的假說促進學生的創新意識。我們在教學中最重要的是能夠讓學生進行科學的創新。我們相信恰當地在化學教育中實施哲學教育，運用科學的化學假說，實現化學教育的創新價值，必將對學生的未來發展提供強大的推進動力和情感支持。
參考文獻
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[2]張培林等.自然辯證法簡明教程，北京：科學出版社，1997.10：276-280
[3]恩格斯.自然辯證法，人民出版社，1971
[4]張忠熔.化學及其對若干學科的滲透，成都：四川大學出版社，1991.4
篇2
所謂形而上學實在論是一種以絕對的真理符合論為基礎的科學實在論，其代表人物是W·塞拉斯和澳大利亞哲學家J·J·C·斯馬特。按照普特南的概括，該理論的基本主張是“世界是由不依賴于心靈對象的某個確定的總體構成的。只能有一個關于‘世界的存在方式’的正確而完備的描述。真理必須包括語詞或思維記號與外部事物或事物集合之間的對應關系”〔1〕。按照該理論， 科學理論及其中心術語應作實在論意義的解釋，即嚴格地按字面意義解讀，因為科學理論的真理性是對該理論取得解釋成功與預測成功的唯一可能解釋或最佳解釋。
從科學理論及其發展史的角度看，形而上學實在論面臨如下問題：第一，即使我們承認科學理論是對客觀對象及整個世界真實而又完備的描述，科學理論中的理想實驗和理想定律也無法按字面意義進行解讀，如牛頓力學的第一定律；第二，從科學發展史看，歷史上有許多科學理論曾取得實在論意義上的巨大成功，但最終還是被證偽，顯然，成功的理論不一定為真，它所假定的實體不一定實在，或許只是理論的虛構；第三，對科學史上的科學革命，無法作出實在論的解釋。
正是由于形而上學實在論無法對科學史上許多事實作出令人滿意的說明，一些科學哲學家就走上了反對科學實在論的道路，主張對科學理論作實用主義的或工具論的解釋。不過，反實在論固然可以把科學理論歸結為科學主體的信念或虛構，卻又無法解釋虛構的理論何以能導致科學理論的巨大成功，除非把它們說成是宇宙的奇跡。
在形而上學實在論與反實在論都不能作出令人滿意的說明的情況下，一些科學哲學家從堅持科學實在論的基本立場出發，拋棄形而上學實在論中的超驗因素，提出了“內在實在論”，其代表人物是H ·普特南。
內在實在論的主要特征是在理論內部承認理論實體的實在性，其理論基礎是奎因的“本體論的承諾”理論。內在實在論的基本觀點可以歸納如下。第一，客觀世界并不超驗地獨立于我們的認識和理論而存在，而是存在于我們的科學理論及其語言系統內部；第二，語言的意義并不在于指稱著所謂“超驗實體”，而在于指稱著語言系統所涉及的實體，語言的意義是在語言系統內訓形成的。普特南明確指出：“當一個記號使用者的特定共同體以特定方式實際運用一個記號時，這個記號就可以在那些使用者的概念構架內同特定的對象相對應，‘對象’不可能不依賴于概念構架而存在。當我們引入不同的描述構架，我們就把世界分割成一些對象，既然對象和記號對于描述來說同樣是內部的，我們就可以說出什么對象匹配什么記號。”〔2〕第三， 科學實在論是說明科學成就的必要假定和最佳解釋，否則只能用“宇宙的奇跡”來說明，這顯然令人難以信服；第四，科學理論的真理性不在于同外界對象的對應性，而在于系統內部的融貫性、 一致性， 在于系統內部的“可證實性”（provabilty）或有保障的可斷定性（warrartable assertibility）。 第五，科學理論不斷進步，不斷逼近真理，真理作為人類思想的收斂進程的最終極限而存在于這個無限進展著的思想系統內部。
以普特南為代表的內在論因為主張逼近真理論，所以有時也被稱作“逼真實在論”。這種內在實在論盡管由于拋棄了形而上學實在論的超驗性和對應性，避免了一些理論困難，卻產生了一些新的理論問題。第一，內在實在論只在理論系統內部肯定科學實體的實在性，違背了大多數科學家的信念，為形而上學實在論者和反實在論者所反對；第二，理論系統在邏輯上的融貫性并不擔保該理論系統是真的，也不擔保該理論系統假設的實體在客觀世界確有指稱。例如，許多錯誤的理論就可以自圓其說，具有邏輯的真值性，卻不具有現實的真理性，沒有客觀的對應性；第三，假使逼近真理論可以成立的話，我們在認識論上也無法確認自己是否逼近了真理，何時達到了作為終極目標的真理；第四，從科學史角度看，一個理論的中心術語有指稱，并不意味著該理論就會成功，反之，一個理論的成功也不能確保該理論的全部中心術語都有指稱，相反，許多并非近似為真、其中心術語不具有指稱的理論卻經常是成功的，后繼理論也并不總是先驅理論的極限；第五，“理論的成功”這一術語的含義比較模糊，科學史上有許多科學理論既可以解釋為成功的，在另一方面又可以解釋為不成功的。〔3〕
顯然，以普特南為代表的內在實在論也沒有達到對科學實在論作辯護的目的。相反，由于它的不徹底性，既遭到了反實在論的批判，也遭到了形而上學實在論的猛烈抨擊。不過，反實在論與形而上學實在論也因前述的理論困難而難以自圓其說。這樣，科學哲學的研究就無所適從了。
在這種情形下，一些哲學家對科學哲學的研究價值提出了懷疑和批判。
在科學哲學內部，首先提出價值懷疑和批判的是A ·范恩（ArthurFine）。80年代初，他在有名的《自然本體論態度》一文中，公開喊出了“實在論已死”〔4〕的口號，宣告“后實在論時代”的到來， 一時間震驚了整個科學哲學界。
范恩是一個后實在論者，他對科學實在論與反實在論都提出了批判，對實在論與反實在論之爭進行了全面的價值否認。他認為，“如果說科學是一場演出的話，那么它也是一場觀念與演員的聯袂演出。解釋表演的表明書也是表演節目之一，如果對這個或那個的意義或目的抱有疑問和猜測，那么這些疑問和猜測在表演中同樣都有它們的地位。而且，劇本永遠不會完善，任何過去的對白都不能決定以后的演出，這種演出決不會在總體上受到某種見解和闡釋的影響，它要隨著自身的發展找出與自身相適應的局部解釋。”〔5〕也就是說， 科學是一個持續發展的過程，有著自身的內在趨勢和動力，任何理論企圖根據它以前的狀況進行描述和說明，都是不完善的，對科學的發展也是徒勞無益的。
在他看來，實在論和反實在論從表面上看有很大區別，其實不然，它們有許多共同之處，最大的共同之處就在于它們都把科學真理置于“核心地位”，然后附加上他們各自不同的內容。范恩認為，實在論和反實在論這種把科學真理置于核心地位的作法本身是不對的，更不應該附加上什么哲學的說明和解釋，應該讓科學自己去判斷。科學理論有著自身合理的發展程序，哲學家們應當充分相信科學，相信科學家，“如果科學告訴我，真正存在著分子、原子以及Y/J粒子，甚至夸克， 它們就存在。我信任他們，因而必須承認果真存在著這類事物，以及伴隨的特征和關系。”
范恩把這種對待科學家及其理論的“充分信任”態度稱作“自然本體論態度”，他認為，隨著科學哲學界對待科學理論這種新態度的興起，科學實在論與反實在論之爭也就應該結束了，科學哲學研究也就進入“后實在論”時代。
無疑，范恩對科學實在論與反實在論的批判是有相當的合理之處，他對科學哲學研究價值的懷疑也是值得深思的。不過，他的“后實在論”也存在著一些問題。首先，它沒有解決“科學哲學向何處去”的問題。在他的潛臺詞中，科學哲學已沒有研究價值，因為它對科學理論的發展沒有益處，應當自然消亡，這種態度是令人難以接受的。其次，他沒有解決科學理論的真理性問題，只是讓科學自己裁決，包含有“科學中心論”的錯誤傾向。
羅蒂是當代美國著名的后現代哲學大師，他從反基礎主義角度看到了科學哲學研究的局限性，從而對科學哲學的研究價值公開提出了否定。羅蒂認為，實在論與反實在論的爭論是沒有意義的，因為這個爭論假定了空洞而又令人誤解的信念觀：“被造成真”。其理論依據實際上是戴維森的這樣一種看法，所有的證據就是使我們的句子或理論為真的東西。但是，沒有任何東西使句子或理論為真：經驗、表面磨擦和世界都不能使一個句子為真。按照戴維森的這個理論，如果我們愿意，我們可以說，像經驗采取一定的程式，我們的皮膚烤暖了和宇宙是有限的這樣一些事實使相應的句子為真，但最好不要提這些事實，如句子“我的皮膚暖”為真，當且僅當我的皮膚暖，這里沒提到任何事實，顯然，戴維森·羅蒂所依據的還是塔斯基的真理理論。
在羅蒂看來，無論是實在論，還是反實在論，都是企圖建立一種絕對的科學真理論，都是建立在傳統的鏡喻認識論基礎上的，以為心靈是自然之鏡，以為人可以認識事物的本質，這是一種典型的表象主義。然而，“事實上，只要停留在表象的思想方式上，你就仍然受著懷疑主義的威脅，因為一個人無法回答是否知道我們的表象符合不符合實在這一問題，除非他訴諸于康德或黑格爾的唯心主義的解決辦法”〔6〕。 按照這種看法，實在論與反實在論雙方都無法對科學理論的實在性作出肯定或否定的答復，因而實在論與反實在論之爭是沒有意義的。
無疑，他們兩人的批判都有一定的道理，但是范恩的理論包含有一定的“科學中心論”傾向，羅蒂的理論則由于達到了否認真理符合論的程度，這些都使得科學哲學家們感到難以接受。于是，許多人便走上了重構科學實在論的道路。
科學實在論的自然主義重構
阿姆斯特朗的“自然主義實在論”就是在上述背景下產生的。阿姆斯特朗（D.M.Armstrong ）是澳大利亞著名的形而上學家和科學哲學家，早年以倡導“心靈唯物論”而享譽國際哲學論壇，是有名的“澳大利亞唯物主義”學派的核心人物之一，對心腦理論頗有研究，在心智哲學界與斯馬特齊名。70年代以后，為建構他的物理主義的形而上學體系的需要，他轉而對共相問題、自然定律問題和可能世界問題進行研究，以他的共相理論為基礎形成了完整的“自然主義實在論”體系，對科學實在論進行了自然主義的重構，為當代科學哲學研究擺脫困境走出了一條希望之路。他的自然主義實在論思想主要體現在《共相與科學實在論》（上、下冊，1978，1980）、《自然定律是什么》（1983）、《共相》（1989）、《可能組合論》（1989）等著作中。
一、阿姆斯特朗首先是一個科學實在論者，與傳統的科學實在論不同的是，他的實在論具有如下特征。
首先，是自然主義特征。所謂自然主義，在他這里是“物理主義”和“現實主義”的一個代稱。阿姆斯特朗是一個堅定的、徹底的物理主義者，所以他把“自然主義”明確定義為一種認為“實在僅僅只是一種單一的、全體的時空體系”的學說〔7〕。在他看來， 所謂客觀實在就是物理實在，就是具有時空結構的物理實在。凡不具有時空結構的存在都是超自然的、非實在存在，都是由人們的思想虛構出來的。因此，只承認物理實在，否認任何超物理實在，即使人的思想也只是大腦神經中樞的物理運動。這與傳統的科學實在論有著明顯的區別，傳統科學實在論者雖然都探討物理實在問題，但大多數是不贊同徹底的物理主義的。
其次，它具有鮮明的唯物主義特征。阿姆斯特朗在心靈問題上的唯物主義立場也影響到他的科學實在論，使得他的科學實在論具有唯物主義特征。在《自然定律是什么》一書中，他曾寫道，自然定律是“不依賴于試圖理解它的心靈而獨立存在的”，這一點與內在實在論有著明顯的區別。
再次，它具有后驗特征。它承認客觀實在具有一定的性質、關系和運動定律，至于這些實在究竟有哪些性質、關系和定律，它認為這不是哲學家們通過對謂詞的理論分析就可確定的，有關性質和關系（即共相）是否存在的理論，被稱為先驗實在論，柏拉圖的理念說就屬于典型的先驗實在論，這是阿姆斯特朗的科學實在論所堅決反對的。
最后，它具有可能理論的特征。阿姆斯特朗的科學實在論與前述的形而上學實在論和內在論不同，它是一種可能的實在論，而非狹隘的現實實在論。這主要表現在它對科學定律、科學理論作出了可能真理的解釋。 二、阿姆斯特朗不自覺地突破了當代科學哲學所陷入的困境，把科學實在論推向了一個新的階段。
首先，它實現了從現實實在論向可能實在論的過渡，這既為堅持科學實在論的立場奠定了可靠的理論基礎，也解決了科學哲學存在的價值問題。
如上所述，阿姆斯特朗的科學實在論已不再是現實的實在論，而是一種更高層次的可能實在論，現實實在論只是其中一個組成部分，它對數學真理、邏輯真理所作出的可能真理的解釋，為現代科學中的理想實驗、理想定律也提供了實在論的解釋。該理論雖然是一種可能的實在論，但它是建立在現實主義基礎上的可能實在論，它只承認現實世界的唯一性，因而它并沒有違背科學實在論以現實存在說明科學理論的基本原理，反倒為科學實在論提供了堅實的理論基礎，使科學實在論進入了一個新的層次。
尤為重要的是，他的這一轉變也解決了科學哲學存在的價值問題。如前所述，傳統的科學實在論企圖從科學理論出發來確定相應實體及其規律的存在問題，正如范恩所批判的，這個問題不是從理論上可以解決的，它需要科學的實證研究才能確定。阿姆斯特朗也從后驗實在論立場批判了傳統實在論的先驗性，指出，科學哲學并不能確定世界上究竟存在哪些性質、關系和定律，只能在理論上研究科學理論與科學對象、謂詞與共相之間存在什么關系，以科學已確定的性質、關系為基礎對共相理論進行概括，以現實主義為基礎對高度抽象的現代科學理論作出可能真理的解釋，這些問題才是典型的科學哲學問題，它不是科學家經過實證研究可以隨便確定的。這樣，避免了后現代哲學的責難，既為科學哲學的存在和發展提供了新的可能性和堅實的理論基礎，從而使科學哲學走出誤區，也從根本上解決了科學哲學的存在價值問題，使科學哲學的發展進入了一個嶄新的歷史階段。
其次，它從理論上解決了傳統實在論與反實在論何以陷入困境的問題，也揭示了后現代哲學所存在的局限性。
如前所述，當代科學哲學的研究已陷入了困境，科學實在論與反實在論都有自己的致命弱點，誰也不能說服誰，后現代哲學家范恩和羅蒂等人干脆從不同角度否認了科學哲學存在的價值，不過它們并沒有解決科學哲學所要解決的問題。阿姆斯特朗雖然沒有直接去解決這個問題，但是他的謂詞理論卻給予我們非常重要的啟示。
按照阿姆斯特朗的理論，無論是形而上學實在論和內在實在論，還是各種反實在論，都屬于一種先驗的實在論或反實在論。科學實在論強調理想的或成功的科學理論與其處在的指涉物具有嚴格的一一對應關系，反實在論則依據科學史否認其間具有這種嚴格的一一對應關系。羅蒂和范恩則認為，人們在認識上無法判斷二者之間否具有嚴格的對應關系，因而干脆否認這種理論的研究價值；羅蒂甚至干脆否認它們有對應關系，走入了另一個極端。
阿姆斯特朗的高明之處就在于他沒有介入這種是與否的爭論，而是研究日常語言中的謂詞與相應的客觀共相之間究竟處于什么樣的關系之中。雖然他討論的只是謂詞與共相之間的關系，沒有直接討論科學理論與客觀的指涉之間的關系，但因為科學研究可以在邏輯上還原為對事物的性質和關系（即共相）的研究，所以他的謂詞理論可以推及整個科學理論與外在世界的關系。按照他的研究，謂詞與共相之間既不是處于嚴格的一一對應關系之中，也不是沒有一一對應關系，而是處于復雜的多元對應關系之中，甚至可能根本不存在任何對應關系。日常語言涉及的是可觀察物體和事件，它的謂詞與共相之間況且處于這種復雜的關系之中，現代科學理論涉及的是不可觀察或尚未觀察的物體與事件，它的謂詞與共相之間的關系無疑更為復雜。無論怎樣，科學實在論與反實在論、包括后現代哲學在這一問題上的看法都過于簡單，都沒有揭示出二者之間究竟處于怎樣的關系，這是它們的共同缺陷。
再次，他的謂詞理論為批判絕對的真理符合論提供了可靠的理論依據，也為真理符合論洗刷了清白，從而為克服科學哲學的價值危機甚至整個哲學的價值危機提供了有力的辯護。
正如澳大利亞另一個自然主義實在論者B·埃利斯所說， 傳統的科學實在論所依據的是一種絕對真理符合論，其絕對性表現在要求真理是永恒的、超歷史的，獨立于人類的語言、思想、判斷和價值觀念而存在，其對應性表現在要求真理承受者（即觀念、思想或理論，與客觀對象具有客觀的對應關系或符合關系，這種對應關系獨立于人類而存在。這種真理論的認識論基礎就是羅蒂所分析和批判的傳統的鏡喻認識論，這種認識論實際上也就是哲學所批判的機械反映論，它不承認或忽視了人在認識過程中所具有的創造作用或主觀加工作用。
由于這種真理所要求的鏡喻認識論或機械反映論不符合人類的認識過程事實，所以，自18世紀以來，這種類型的認識論早就遭到了許多種類型的哲學家的批判，傳統的科學實在論也屬于這種類型。但是與以往的批判不同的是，羅蒂等人由批判鏡喻認識論走上了反鏡喻認識論的道路，由否認心靈是自然之鏡，否認真理符合論，否認人類對客觀真理的追求，走上了否認科學哲學甚至整個哲學的道路。如果說羅蒂所強調的否認哲學的基礎主義思維方式和那種追求終極真理、終極確定性的做法還有一定的合理性，那么，法國哲學家德里達從解構哲學角度所進行的批判則達到了令人難以接受的地步。
德里達從語言系統的自足性出發，強調語義的內在性、不確定性和多元性，從而否認了在語言之外有某種為語言提供意義的基礎。他認為，既然一個符號的意義只能通過它與別的符號的區別來確定（這是索緒爾語言學的理論），那么，在能指及其關系之外就不存在所指，或者說二者在語言系統內部是不可分的。事實上，為了確定一個能指的意義（所指），我們只能舉出與這一能指有關的若干其他能指，而它們的所指又牽涉到更多的能指，這一過程是無限的，我們決不可能達到一個本身不再是能指的終極所指，語言就成了一種對立和區別的形式游戲，意義就成了這無始無終的符號游戲的產物。按此推論，哲學理論也就根本不存在任何客觀性，真理符合論更是無稽之談，這樣，哲學研究也就成了純粹的符號游戲，沒有任何客觀的意義和基礎，整個哲學的存在價值也就成了一個值得懷疑的問題。尤其是他的文本中心主義更加令人難以接受。他公然宣稱：“文本就是一切，文本之外什么都不存在”，這是一種典型的語言學的唯心主義，遭到了人們的猛烈抨擊。
總之，后現代哲學家羅蒂和德里達等人從反鏡喻認識論和語義的內在性角度達到了對認識的客觀性和語義的單一性與外在性的否認，從而達到對真理符合論的否定，以至引起了科學哲學家及整個哲學存在的價值危機。不可否認，后現代哲學已成強弩之末，正在走下坡路，但它們對傳統哲學、對真理符合論的批判所造成的影響很大，在許多哲學家的心里留下了難以抹去的陰影，成了一種心理障礙。因此，當務之急是如何在理論上駁斥，這是一個令哲學家感到十分頭痛的事情。
在直覺上，人們感到真理符合論應當是可以成立的，但后現代哲學家對真理符合論的批判也似乎有一定的合理性。問題出在哪里呢？對此，阿姆斯特朗并沒有直接的論述，但是他的理論卻給了我們極為重要的啟示。
在《信念、真理與知識》一書中，阿姆斯特朗明確指出，真理符合論是可以成立的，所謂真理就是主體的信念狀態與外在事態的對應或符合。不過，他認為，主體的信念狀態與外在事態不是處于簡單的一一對應關系之中，二者經常是處于多元對應關系中，甚至不具有對應關系。他的這種理論又得到了后來的謂詞與共相關系的理論證明。
由此可見，后現代哲學對鏡喻認識論的批判具有一定的合理之處，它們所批判的真理論其實是一種絕對的真理符合論，而非一般的真理符合論。羅蒂、德里達等人的問題在于他們把絕對的真理符合論與一般的真理符合論混為一談，由反對前者達到對后者的反對。從認識論上講，心靈固然不可能是絕對的“自然之鏡”，但人的認識包含有一定的客體成份，包含有一定的客觀性。人的心靈可以在一定的程度上起到“自然之鏡”的作用，換句話說，認識仍然是對客觀實在的反映，但不是機械的鏡像式的反映，而是能動的反映。所以，正確的提法應當是：心靈不只是自然之鏡，而非“不是自然之鏡”。
既然心靈并非完全不是自然之鏡，只是不能只歸結為自然之鏡，那么科學哲學以及整個哲學的研究還是具有一定的客觀意義，并不是純粹的符號游戲，其存在價值自然還是無法否認的。
顯然，阿姆斯特朗通過對問題域的轉換和對真理符合論的辯護，已不自覺地突破了當代科學哲學的困境，克服了后現代哲學批判所造成的價值危機，使科學哲學的發展進入了一個新的階段。
不過，由于阿姆斯特朗的自然主義實在論具有物理主義的還原論缺陷，所以，本文認為他并沒有完全解決實在論與反實在論之爭，只是把科學實在論推進到一個新的階段，即自然主義實在論階段。
注釋：
〔1〕H·普特南：《理性、真理和歷史》，中譯本，第62頁。
〔2〕Brain Ellis: Truth and Objectivity， Blackwell， 1990 p.267—272.
〔3〕參見：Iarry Laudan: A Congutalion of ConvergentRealism， In Jarrett Leplin (eds) Scientifie Realism.1984. p. 218—245.
〔4〕Arthur Fine: The Natural Ontolegical Attituole. seeSeientifie Redism. edited by l.Leplin.p.83
篇3
一、改革背景與歷程
（一）新一輪科學教育改革的現實背景
綜合時代改變所帶來的影響及科學教育理念與實踐的發展歷程來看，美國新一輪的科學教育改革由多種因素促成。
首先，推動此次改革的外部因素主要有三個：其一，美國就業形勢嚴峻，大量的工作需要高質量的科技人才，在國際考試中美國學生的成績遠沒有達到人們對于美國科技強國的預期；其二，美國人進行了細致的國際間課程標準的比較研究，從中找出國際化科學教育的標準走向；其三，美國許多州興起了統一標準運動。
其次，透過1996年《國家科學教育標準》（下文簡稱《標準（1996）》）實施20年來的成效分析，美國科學教育中的一些弊端影響著美國科學教育的質量。一方面，《標準（1996）》中列出大量詳細卻缺乏聯系的碎片化的科學知識，從而導致學生對科學知識理解難以深入；另一方面，對科學探究步驟的僵化認識，使得科學教育中的探究活動淪為學生對幾個固定“探究步驟”忠實地執行，而學生在“動手”的同時卻缺少相應的科學概念解釋、推理、理解等理性思維過程，“動手”與“動腦”產生了分離。為此，美國科學教育研究者迫切期望改變科學探究僵化的現狀。
（二）科學教育本質的變革歷程
科學教育的內涵隨著科學技術及人們對科技理解的深入不斷發生著變化，20世紀初，美國的科學教育普遍將科學等同于科學知識，在“學科中心”的影響下，科學教育關注“是什么”，強調學生對科學知識的掌握。“作為過程的科學”受到了經驗主義科學哲學影響，當時所謂的“科學方法”主要指科學實驗方法，即通過量化實驗歸納得出確定結論。此時的科學教育淪為教授一套模式化的試驗方法，缺少對學生思考的引導。“作為探究的科學”在杜威經驗主義哲學的影響下形成。由于“作為過程的科學”缺少對學生思維的引導，杜威提出“思維五步”，目的是通過模仿科學家的探究歷程，使學生獲取科學知識，領悟科學的方法及本質。但受到教學時間、教學材料、教師教學能力等限制，“科學探究”在科學課堂中被等同于固定的“探究程序”，學生在探究過程中對科學概念的理解及理論性思維被“探究步驟”的執行所掩蓋。為了扭轉這種模式化的傾向，同時為應對時展對學生實踐能力提出的更高要求，《標準（2013）》提出美國科學教育本質將走向“作為實踐”的階段。
二、改革目標及內容
（一）科學教育改革的目標――培養實踐能力
美國小學科學課程將K-12科學教育分為K-2年級段、3～5年級段、6～8年級段、9～12年級段四個階段，《標準（2013）》延續了1996年標準中對科學教育年級段的劃分，并描述各個年級段的學生在學科核心概念、跨學科概念、科學與工程實踐三個維度中的預期表現。美國新一輪科學教育的總目標在于培養學生的實踐能力，提高科學素養。《標準（2013）》的藍本――《框架》提出，科學教育要使全體學生在以下四個方面取得長足發展：一是能夠運用科學知識解釋自然界的現象，二是能夠收集科學證據，正確評價科學解釋，三是能夠理解科學知識的本質和科學的發展，四是能有成效地參與科學實踐和對科學問題的討論。對比《標準（1996）》注重學生對科學概念的理解，《標準（2013）》更加關注學生在實踐中的表現，具體實例可見2年級生態系統單元相關標準（見表1）。
通過對比兩個標準可以看出，目標的表述存在差異，《標準（1996）》列舉出學生應理解的生態系統單元中的關鍵概念，《標準（2013）》則是通過列舉學生的具體實踐體現對關鍵概念的理解，如將“學生能夠設計實驗并能夠通過實驗證明植物的生長需要陽光和水”作為學生是否理解“生命體只有當環境滿足其需要時才能存活下來”的標準。這種重視實踐的標準既避免了由于學生理解不同所造成的偏差，又使得標準易于檢測。
（二）科學教育改革的內容標準――三維科學實踐活動
《框架》圍繞“科學與工程實踐”“跨學科概念”“學科核心概念”三個維度的內容展開科學教育，其中，學科核心概念是科學學習的主要載體及脈絡，跨學科概念作為學科核心概念的輔助延伸方式，加強各學科知識之間的聯系。科學與工程實踐是科學學習的主要方法，同時是學生進一步理解和架構科學理論的基礎。科學與工程實踐依據包含的要素分解為三個環節：其一，調查研究部分，學生與真實科學現實交流，包括觀察自然現象，根據觀察提出有價值的研究問題，提出假設后設計見證假設的實驗步驟，進行實驗且對實驗數據進行收集，從而為假設提供依據；其二，理論建構（科學）或制定設計方案（工程）部分，學生需要對收集到的實驗數據進行思維的加工，通過想象、推理、數學計算、預測等思維步驟理解實驗中所展示的科學原理、建構科學模型；其三，評估部分，運用科學及工程的思維工具對前兩個環節進行分析評估（見圖1）。
社會交互性、運用科學語言、科學代表作和工具的使用是科學實踐的三個主要特征。在《框架》中，科學實踐活動被分為三個環節，其中學生的科學操作活動主要發生于調查環節，此環節偏重使學生經歷科學知識產生的過程；建構與解釋的環節偏向于學生將收集到的證據與科學理論建構相結合，通過想象、推理、計算等理性思維活動，達到對科學理論的理解與理論模型的建構；評價則是將前兩個環節的過程與結果用科學的語言表達出來，與他人交流、討論的過程。因此，在科學實踐的活動中，學生從單一的實驗探究調查活動轉變為包含“動腦”“動手”“動嘴”在內的多維活動。
1.科學與工程綜合的科學實踐活動
《標準（2013）》首次在科學教育領域的國家層面把工程教育整合到科學課程中，用“科學、工程和技術”取代了《標準（1996）》中的“科學與技術”，《標準（2013）》將科學實踐活動及工程實踐活動整合到科學探究的范圍中，以工作任務單的形式呈現標準。學生在科學實踐活動中形成和發展對核心概念的理解。對工程實踐的重視使得教師更加全面地理解科學素養的本質，從而使學生獲得運用科學知識認識、解決實際生活中問題的機會。
《標準（2013）》在指出科學與工程的共同關鍵性特征的同時對科學與工程實踐進行了區分，科學實踐側重在自然條件下發現問題，然后通過觀察、實驗收集數據，通過理論性論證形成理論或解釋。而工程實踐側重解決生活中的實際問題，強調的是運用數據來進行設計，最終指向解決實際問題。
2.理論性探究在科學實踐活動中的重要地位
《標準（2013）》將培養學生的科學思考能力作為重要目標，突出學生建構自身科學理論及科學模型的能力。科學實踐重視幫助學生建構并不斷改進自己的科學理論，運用科學的語言、科學代表物和工具來想象、推理、計算、預測合理的科學理論和模型，學生科學思維的建立同樣需要不斷運用語言和工具并達致熟練。
3.社會交互能力在科學實踐中得以發展
隨著科學的深入發展，科學探索和工程建立活動越來越需要團隊合作才能順利進行，社會性是科學家進行科學工作的一個重要特征。學生在課堂科學實踐活動中同樣需要社會交互。學生在科學實踐的各個環節都需要與他人進行思想碰撞，如在經驗調查環節，提出的問題需要聽取他人的意見。學生提出一個科學探究的問題不僅需要對這一問題產生已有觀念，聽取同伴對這一問題的觀念也使其不斷修正、豐富已有觀念，從而提出具有價值的探究問題。在科學學習的共同體中，學生不僅需要與已有材料對話，還需要與同伴對話，同伴的知識、技能、動機和態度都會影響學生自身觀念的建構。
三、啟示
從2001年起，我國開始了新一輪的教育改革，經過十多年基礎科學教育的探索和實踐，科學探究已成為教師在設計、實施科學教育課程時所要考慮的重要因素，但真正以培養學生科學素養為目標的科學教育還難成常態。科學教育在我國受到應試教育的影響，重知識、輕實踐。大班化的課堂使得科學探究活幽巖隕釗虢行。在基礎教育階段所進行的科學教育，有些雖然已從科學方法的傳授轉向科學探究，但探究活動模式化傾向嚴重，學生的科學素養難以界定，使得我國的科學教育困難重重。我國基礎教育階段的科學教育課程改革正處于關鍵時期， 美國科學教育改革的“科學實踐”理念將對我國科學教育改革帶來新的啟示。
（一）厘清科學實踐的內涵，避免科學探究模式化
目前，我國基礎教育階段的科學教育課程在實施中形成了探究式教學的主要教學方法，強調“做科學”在科學學習過程中重要地位，使學生的參與體驗和“動手”“動腦”有機結合在一起。但受到傳統教學模式及教育背景的影響，科學教育仍難免受到模式化及應試化的影響，教師迫使學生背誦科學探究的步驟以應對考試，學生按教師設定的步驟進行試驗，探究過程缺乏學生對探究的思考與設計，脫離了科學探究的多樣性。教師在科學教學活動的設計時應考慮科學實踐的三個維度，重點考慮學生科學證據與理論的協調能力、建模能力等科學學習能力，使科學實踐的進行與科學知識的掌握緊密結合。
（二）重視科學探究活動中學生的理論探究
我國課堂科學教育所進行的科學探究活動大多強調學生在探究過程中的知識產生或驗證的過程，強調對最終科學理論的理解和記憶。然而，學生在科學探究活動中對科學理論的理解程度及批判、論證等科學思維能力的發展卻受到了忽視。因此，可借鑒美國科學實踐內容在各個學段的學習進階目標，發展學生的證據與理論的協調能力、運用科學語言表達的能力以及建構科學模型的能力，發展學生的推理、批判性思維等科學素質。
（三）重視科學探究活動中學生的社會交互及科學學術語言
科學探究活動中學生的社會交互和對科學語言的運用是必不可少的組成部分。在科學教育課堂中，教師要努力營造科學學習共同體，使學生在學習共同體中體驗科學探究的過程，同時，在與同伴和材料的交互中修正和豐富科學概念。學生在科學探究中不僅需要科學語言進行交流，而且需要借助語言、文字、圖像等工具建構科學理論，教師應該密切關注學生在描述科學現象和論述觀點時正確運用科學語言，用證據支撐自己的觀點。同時，鼓勵學生借助圖表、圖像等工具構建簡單的科學理論模型，引導學生用語言或文字清楚、準確地與同伴進行科學論證、辯論，學會發現現有理論及同伴科學推論中的漏洞及不足。
參考文獻：
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一、物理模型的分類
構建物理模型是初中物理教學的重要組成部分，它的目的是幫助學生理解物理概念和物理規律，進而做到將所學到的理論用于解決實際問題。其分類有：
1.物理對象模型――直接將具體研究對象的某些次要因素忽略掉而建立的物理模型。這種模型應用最為廣泛，在初中物理教材中有許多很好的例子。例如：質點、薄透鏡、光線、彈簧振子、理想電流表、理想電壓表、理想電源和分子模型。
2.物理條件模型――忽略研究對象所處條件的某些次要因素而形成的物理模型。在初中物理中有：光滑面、輕質桿、輕質滑輪、輕繩、輕質球、絕熱容器、勻強電場和勻強磁場等。我們以輕質桿為例加以分析。比如簡單機械里的杠桿，在初中階段問題往往歸結到力矩的平衡上來。
3.物理過程模型――忽略物理過程中的某些次要因素建立的物理模型。在初中物理中有：勻速直線運動、穩恒電流等。這些物理模型都是把物理過程中的某個物理量的微小變化忽略掉，把這個物理量看成是恒定的。因為這些量的變化量與物理量本身相比太小了，以至于可以略去不計。這樣不用考慮過程中物理量的復雜變化情況而只考慮恒定過程，分析問題就容易多了。
4.理想化實驗――在大量實驗研究的基礎上，經過邏輯推理，忽略次要因素，抓住主要特征，得到在理想條件下的物理現象和規律的科學研究方法就是理想實驗。理想化方法是物理科學研究和物理學習中最基本、應用最廣泛的方法。初中物理中就有一個非常著名的理想化實驗：伽利略斜面實驗。
5.數學模型――由數字、字母或其它數學符號組成的、描述現實對象數量規律的數學公式、圖形或算法。初中物理中的數學模型主要有磁感線和電場線。磁感線（電場線）是形象的描述磁感應強度（電場強度）空間分布的幾何線，是一種數學符號。而磁場和電場本身的性質對這些幾何線做了一些規定，例如空間各點的電場強度是唯一的規定了電場線不相交。這樣就使它們成為形象、簡練而準確的描述磁場和電場的數學符號。
二、在教學中如何構建物理模型
要想讓學生熟練地運用模型解決實際問題，這就要求學生在平時學習中，在頭腦中建立一定數量的準確清晰的物理模型。在初中物理教學中，絕大部分知識內容都可以物理模型為基礎向學生傳授。
1.用類比法建立物理模型。有些物理現象、規律，我們無法直接展示給學生，這時若能用學生頭腦中已有的物理模型來類比，則可幫助學生建立新的合理的物理模型。例如，電壓和電流，對學生而言很陌生，也無法通過實驗來展示研究，但水壓和水流學生是比較熟悉的，教學時，可用水壓水流來類比，幫助學生建立電壓、電流的物理模型。
2.用虛擬法建立物理模型。有些模型在實際中是根本不存在的，但為了研究方便，可以形象地引入一個虛擬的物質結構或過程。例如，為了便于描述光的傳播，引入了光線;為了便于描述磁場，引入了磁感線。
3.重視實驗教學。物理是一門以觀察、實驗為基礎的學科，要讓學生多觀察、多實驗。實驗為物理概念和規律的建立奠定了表象基礎，在學生的腦海中形成了一個個具體的物理模型。有些物理概念和規律，學生在生活中很少感知，那么在主體和認識客體間就缺少必要的中介物。例如，在講電和磁的關系時，只有做好實驗，學生才能發現、理解電生磁、磁生電、磁場對電流的作用等物理現象，并形成清晰的物理模型。
4.注重實物、圖片、活動掛圖等的展示。人們對事物的認識過程，總是從感性認識到理性認識。心理學研究表明，人腦對事物的認識是從表象開始的。這就要求教師在教學中，要盡可能多地將實物、圖片等展示給學生，以形成表象基礎。
三、初中物理模型的構建程序
構建初中物理教學中的物理模型，要遵循由易到難、由淺入深、由表象到實質的人類認識規律，將一個復雜的科學理論轉化為直觀的事物，展現在學生面前，從而幫助學生理解消化物理知識，取得更好的學習效果。
1.分析研究對象原型特征。物理研究中對于模型的建立首要要求就是提取出正確的事物本質特征，能夠做出合理的抽象是成功的第一步。對實際問題的解決，建立相應的模型是一種非常明智的選擇。例如要建構“質點”這個模型，需要在開始之前就充分的認識到，質點在研究總具有何種意義，如何情況下可以使用這種簡化。
2.確定影響研究對象的主、次因素。對于主要矛盾的把握，是建立模型進行研究的根本性要求，對于次要問題的忽略，可以有效的凸顯出關乎事物發展的規律，從而更好的指導人們解決實際問題。如果建模過程中，對于主要矛盾和次要矛盾的把握不到位，那么不僅僅不會得出正確的結論，反而會把人帶入誤區。因此，對于事物發展過程中的主要因素和次要因素等方面的重視，是成功研究出問題的基本要求。這樣，對于學生創新思維的養成可以起到一個很好的推動作用，同時對于教師對于課堂內容和課堂節奏的把握都能夠提供必要的幫助。
3.把握住研究對象本質特征并做出合理抽象。通過上文的分析，我們可以清楚的認識到，本質和主要影響因素對于研究事物發展規律的重要性。從中，物理模型對于物理研究的重要性就不言而喻了。為了更好的解決實際問題，有必要要求物理研究表現出物理現象的本質，對于事物的本質和現象之間的聯系的揭示，是物理研究的重要內容。
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文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2013）03-210-01
就目前我國足球運動員的狀況來看，在多次與歐美強隊的比賽中，僅僅只能堅持65分鐘左右的比賽就會出現狀態的下滑，而一場足球比賽，要求運動員必須和對手進行90分鐘甚至更長一些時間的對抗，注意加強體能訓練方法的研究，對于提高足球運動員的身體素質，技術和戰術水平很有意義。
一、足球運動員體能訓練的概念
所謂“體能”，是指由人體各器官系統的機能在肌肉活動中表現出來的能力。從體能的概念我們可以得出所謂“體能訓練”是一種以發展機能潛力和與機能潛力有關的體能要素為目的的大負荷訓練，是指人體長時間、高強度、大負荷持續工作能力的訓練。它突出對人體器官和機能系統的超負荷適應訓練，旨在產生體能和心理適應以達到挖掘機能潛力，提高整體運動能力和培養頑強拼搏精神的目的。體能是影響足球技術水平發揮的一個重要因素，而體能訓練的作用就體現在對技術發揮好壞的控制上。
二、足球運動員專項體能素質特點
（一）針對性
足球運動員專項體能素質力量、速度、耐力、靈敏、柔韌和協調，針對足球專項運動特點，具有特定的要求。
（二）基礎性
足球運動員專項體能五項素質都是重要的，缺一不可。但結合足球運動的專項特點，五項素質中力量素質是足球運動中的首要素質，對其他素質的發展起著重要作用。力量素質的提高，有助于提高其他素質的水平。在行進間跑跳過程力量的沖撞與對抗，對比賽爭取主動、取得比賽勝利起著很重要的作用。
三、足球運動員體能訓練的特征
（一）先進的科學理論做指導
足球比賽越來越激烈，身體對抗程度越來越高，運動員的體能較以前有很大的提高，這與先進的科學理論的推導分不開的。
（二）高科技設備作保證
現代足球體能訓練是有科技含量很高的儀器設備和器械作保證的。如運用計算機監控運動員的身體指標的變化，運用新型材料制作合適的運動鞋，高科技含量的飲料和食譜等。
四、足球運動員體能訓練的方法
（一）力量訓練方法
力量的訓練方法有以下幾種，一是提高運動員最大力量的訓練，二是速度力量訓練。訓練中用運動員最大力量的80%左右，抓舉、挺舉、負重高抬腿、臥推等直到身體精疲力竭。
（二）速度訓練方法
足球運動中速度主要取決于步頻，在足球比賽中步長一般不能發揮出來，基本是步頻在起作用，因此足球運動速度訓練時，主要采用爆發性的動力練習。
（三）耐力訓練方法
由于一場足球比賽的時間一般在1.5～2h，因此，長跑是發展運動員耐力的最好方法之一。在訓練中一般采用重復訓練法、間歇法、持續法等。
五、足球運動員體能訓練的原則
（一）體能提高的刺激——適應理論與原則
所謂訓練適應，是指運動員機體在訓練負荷和外界環境、自然環境和比賽環境長期刺激的作用下，人體器官和系統所產生的結構與機能改善，這種機能改善能滿足激烈比賽所需要的體能能力。
（二）訓練量與訓練強度統一的理論與原則
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對于規范會計理論來說：第一，方法論基礎，規范會計理論產生的“溫床”就是規范經濟學。在規范經濟學中，以政策行動為中心，對其福利后果進行推理，保證研究過程中的內在邏輯性是它的主導思想，這一主導思想的基礎比較多樣化。規范會計理論在方法論上有以下幾個特征：將價值作為判斷的基礎，它以評價標準來作為進行研究的對象或者是進行討論的基礎，然后又利用這種標準分析現象；研究內容缺乏客觀性、重復性。第二，經濟學基礎，規范會計理論的經濟學理論包括：新制度經濟學、主流經濟學、激進經濟學、福利經濟學以及規范性思想。
對于實證會計理論來說：第一，方法論基礎。實證會計是由簡森與瓦茨等人提出的，他們以證偽主義作為主導思想。這種會計理論在方法論上特別強調以下三個特征：價值中立，在進行實證研究的過程中應該將個人價值判斷排除，通過經驗數據來證偽某一個假說。在這種思想下形成的會計理論在內容上是經驗的而不是價值的；保證可證偽性，在實證會計的研究初期，最基本的精神是證偽或者是“試錯法”；具有客觀性的同時還具有可重復性。第二，經濟學和財務基礎。在早期，實證會計研究的主要理論基礎是有效的資本市場假設以及資本資產的計價模式等等；從70年代開始，它的研究對象變成選擇會計政策，主要的理論基礎是：管制經濟學、計量經濟學以及非零值契約成本等。
二、規范會計理論的基本思想
規范會計理論主要是指從會計活動的一系列規則中找到好的會計實務以及概括理論概念，它是運用演繹法、歸納法這兩種規范性方法形成的。我們可以將規范會計理論分成很多種類型，下面是其主流理論、基本思想。
（一）會計學理論具有規范性
會計理論的主要研究對象是經由人創造出的信息系統，不像一個客觀世界。它的主要特征是會計環境會隨著經濟因素以及政治因素不斷發生變化。會計理論的研究不具有科學研究的純粹性，它只能通過與法律一樣的規范的科學法則來建立。所以說會計學是具有規范性的學科。
（二）會計理論的內涵
會計理論不僅僅涉及到“什么是會計”同時也包含著價值判斷，主要詮釋了“會計是什么”的問題。會計理論的研究應該將既定目標、價值判斷作為出發點，對會計活動提出一些具體的標準，用這些標準對會計實務進行指導、評價。同時也可以將這些標準用作分析會計問題的準則，以更好地處理會計問題。財務會計的概念結構主要包括以下幾個內容：會計目標、財務報表、會計信息等，主要用以保證會計信息的質量。
（三）對會計理論的科學性進行判斷的標準
我們沒有必要將會計理論與會計活動在事實和現象上對應起來。雖然會計理論中理性思維的部分遠離經驗、不具有可證偽性，但是它以經驗為基礎，并且是在這一基礎上進行邏輯推理之后的產物，所以在某種程度上會計理論也是有科學性可言的。
三、實證會計理論的基本思想
（一）實證性的理論性質
會計研究以會計客觀世界作為主要的研究對象，這一客觀對象具有很多不確定性，因為它是建立在偶然性和可能性的基礎之上，會計環境中存在著很多非決定論的因素，所以會計理論研究要以純粹的科學研究方式來進行，同時應該以實證科學為基準來確立會計理論法則。所以說會計學是一種實證性的學科。
（二）會計理論的內涵
因為價值判斷中有個人的偏見以及一些感性的主觀因素，缺乏客觀性、科學性，所以會計理論應該排除價值判斷的成份。會計理論應該將會計世界的客觀規律闡述出來，而不是單純地描述“會計是什么”。也可以說，會計理論研究要以會計事實和會計現象作為出發點，并對會計事實和現象的存在做出正確解釋，對其未來的發展進行科學合理地預測。對會計政策進行選擇是會計理論內涵的主要內容。在實證會計理論中，最重要的、必不可少的就是對理論進行檢驗的環節，這種檢驗主要有兩種：會計的選擇檢驗以及股票的價格檢驗。
（三）對會計理論的科學性進行判斷
對理論進行的研究只能在經驗的世界中。科學的會計理論一定要有可證偽性，其建立的基礎一定是經驗。以目標等概念作為出發點而進行邏輯推理之后的得出的會計理論缺乏可證偽性，我們無法對它進行檢驗，所以這樣的理論不具有客觀性、準確性，科學性。每一個科學理論都經過了漫長的形成過程，同時都有自己存在的理論以及社會基礎。不管兩個理論會不會被批駁，但是只要有一個理論能夠獲得經驗事實的證實，它與另一個相比就是最好的。
從客觀的角度來看，規范會計理論與實證會計理論有各自的優勢與缺點，在會計理論的研究中，我們不能偏廢其一，應該將兩者結合起來應用。這種結合主要可以分為階段上的結合和層次上的結合。
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美國心理學家博茨納提出教師成長的公式：經驗+反思=成長，沒有反思的經驗是狹隘的經驗。如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么即使有多年的教學經驗也是不夠的。新課程要求教師致力于通過創新教學的實踐，擺脫應試教育的束縛，創造出素質教育的課堂文化。轉變教師角色的關鍵就是反思，使自己成為反思型教師。作為一名小學教師，如何使自己成為反思型教師，我認為主要有以下幾個方面：
一、教師要主動跟隨教育觀念的改變更新教學方法
教師進行反思型教學是一項復雜的、技能性的教學實踐活動，需要科學理論指導。作為一名小學語文教師必須認真學習反思性教學理論，了解反思性教學的基本特征、一般步驟等，為實施反思性教學奠定理論基礎。同時要認真學習小學語文教學標準，掌握課標的基本原則及主要特征，并內化為自己的教育教學思想。新課程理念，應以“情感態度、價值觀”為優先目標；“過程與方法”為組織教學內容的主導目標；“知識與技能”是基礎目標，為前兩個目標服務。教學模式應是：知識，素質，創新能力的三維教學模式。我認為意識到教學目標從“知識為本”轉變“育人為本”這是我們每一個教師轉變教學理念的關鍵。只有轉變課程價值觀，才能關注學生終身發展和實踐能力的發展，重視學生的自由活動，培養學生創新能力和實踐能力，培養自尊、自信、樂于探究、勤于動手的全面發展的兒童。
二、教師要善于總結自己的教學工作，學習他人的長處
應用攝像、錄音等設備隨堂記錄教師的課堂教學的全過程，讓教師觀看自己的課堂錄像剖析自己的教學行為，對課堂教學的成功之處進行充分的挖掘，對不足之處進行剖析，提出改進措施。讓同科教研組教師進行集體的點評，針對多媒體的使用、課堂活動、教師點撥、重點突破、難點解析、練習設置等環節在共同的交流中，在集體的智慧中，尋找閃光點，解決困惑點，取長補短，共同進步。同時積極聽評同行的公開課、示范課、錄像課等教學活動，尋找別人的成功經驗或失敗教訓，為自己的教學提供視角和啟示，博采眾長，促進自己的專業成長。
三、教師要善于改變教學方法，激發學生的學習興趣
在整個教學過程中，教學方法多種多樣，沒有一種是絕對好或壞的。良好的教學方法不應該是單一的講授法或以教師為中心的方法，而應是多種具體方法的優化組合，應該是靈活多樣的，不拘一格的，是最適合學生的。例如創設情景法。聯系生活，利用多媒體教學將絢麗的色彩、清晰的畫面、美妙的音樂引入課堂或講故事、演小品等方式創設學生熟悉的生活情境。語文教師要善于在教學過程中，從實際需求出發，創設一定的教學情境，進而引導學生入情、入境、會心、專一地去學習，以提高教學效率。我在講寫景文章《九寨溝》時，播放錄像，用情境深深地感染學生，激發學生對祖國大好河山的熱愛。再如問題教學法。問題教學法是以學生為中心的教學法，目的在于刺激學生的思考能力。給學生提出問題或讓學生自己提問，使學生感到自己去解決問題，變消極被動地接受教師灌輸書本知識為學生獨立自主地發現、分析、解決問題的過程。教師必須認真地去設計各種問題，以使學生達到有興趣集中學習注意力去思考和參與討論等的目的。例如在講戰勝挫折方法時，讓學生評《西游記》的九九八十一難，自己提問，自己總結戰勝挫折方法。這樣可引起學生自動的學習興趣或好奇心，可激發與集中學生的思考，增加學生參與討論的機會，加強學生在生活中應用知識的能力。
贊賞教學法、探究式教學法、討論法等方法調動了學生的積極性，培養了學生分析和解決問題的能力，在師生共同探索的過程，知識在傳遞，更注重了過程與方法和情感態度、價值觀的培養。
四、教師要善于記錄自己的教學反思內容
在教學中，教師通過撰寫教學反思筆記，把自己在教學過程中的一些困惑、思考或感觸記錄下來，如把一節課中最精彩或最糟糕的教學過程記錄下來，分析成功的原因或失敗的教訓，幫助自己重新認識自己的教學行為，日積月累，逐步形成自己個性的教學風格，促進自己的專業水平的成長，真正成為反思型教師。
教師進行教學反思是教師自我完善和提高的過程，通過反思教學能使教師不斷成長，進而成為出色的教師。教師的專業發展使他們盡快投入新課程改革，努力提高教學質量必須把教師的教學實踐與教學反思融為一體，使之成為促進教師專業、持續發展、能力不斷提升的過程。一個善于反思的教學實踐者，一定是一個善于學習、善于掌握科學理論的人。而反思性學習，是教師為解決問題而進行的創造性學習，經過積累大量的知識，從而達到解決問題、創新知識的要求。
參考文獻：
篇8
解放思想是歷史進步的要求。要解放思想，必須把握解放思想的規律。從哲學認識論的角度分析，正確認識和處理以下三種關系或者說三個問題，對于把握解放思想的規律來說，是十分重要的。
觀察的客觀性和指導理論的正確性
按照辯證唯物主義反映論的基本要求，觀察的客觀性是解放思想的出發點、源泉和動力。解放思想的關鍵在于突破過時的、不適應當前狀況的舊思想的局限。這就要求人們在致思趨向上必須破除“唯本本”、“唯古”、“唯上”等各種錯誤心態的影響，實事求是地面對現實、面對客觀事物。只有這樣，我們的認識才能突破自己思想中那些舊觀念的屏障，才能把握客觀事物發展變化著的規律性，從而實現思想變革與現實變化的同步發展。進一步考察，解放思想所面臨的首要問題是如何克服思想傳統所固有的慣性，從而防止教條主義災難發生的問題。要清醒地看到，思想傳統自身是有局限性的。思想、思想傳統一旦形成，其形式就有了相對的穩定性。這種相對穩定性，一方面保證了思想的連續性和繼承性，但另一方面又形成了思想發展過程中的慣性和惰性。要解放思想，必須克服思想發展過程中的這種慣性和惰性。所以，強調觀察的客觀性，通過觀察的客觀性克服思想傳統的慣性和惰性，就成了解放思想的第一要求和首要原則。
但是，解放思想又離不開科學理論的指導。現代認識論的研究表明，任何觀察都滲透著理論，離不開具體理論的指導。也就是說，在任何時候、任何情況下，觀察都是在一定的理論指導下進行和完成的。在解放思想的過程中，無價值的觀察是根本不存在的。解放思想離開了正確理論的指導，就會陷入盲目性和經驗主義的泥潭。思想的解放，只有在科學理論的指導下才能實現。片面強調觀察的客觀性，同樣完成不了思想解放的任務。真正的思想解放，是觀察的客觀性和科學理論共同起作用的結果，這也是能動的革命的反映論的基本要求。
我向思維和他向思維的關系
所謂我向思維，是指以主體價值觀為核心的思維過程。他向思維，是指以獲得事實真理為目的的思維過程。從思維方式的角度來考察，解放思想的過程又是我向思維與他向思維相統一的過程。
我向思維作為以維護和促進思維主體存在與發展為價值目標的思維形式，是引發思想解放心理動機的導火線，為思想的解放設置需要和欲望的目標。他向思維作為一種現實性思維過程，判定解放思想的現實情景和可能條件，為思想解放提供環境認知支持。在我向思維與他向思維的相互作用過程中，問題情景與欲望目標不斷得到調適，從而推動維護思維主體存在與發展的觀念工具――思想的不斷發展變化。由此可以看出，解放思想實質上也是一種高級的適應性活動，是人類維持自身與外部環境平衡的一種直接或間接的工具，它的發生發展一方面要受自己需要的驅動，但另一方面又要受環境的制約。離開人的需要談思想解放是不可能的，離開環境的制約談思想解放同樣是不現實的。只有將二者辯證地加以思考與運用，才有可能完成思想解放的任務。
作為我向思維和他向思維的結果，思想的解放應當體現事實真理與價值真理的統一，也即既是“應當”的體現，又是“是”的反映，是“應當”和“是”的統一體。“應當”和“是”是人類活動的兩個基本原則。在人的思想解放活動中，自然也應該內在地包含自身活動的基本原則。所謂“是”的原則，是指我們的思想應該和客觀事物的規律和性質相一致，不能借解放思想之名，用杜撰的觀念虛構、許諾并不存在的東西。所謂“應當”的原則，就是說我們的思想又要體現自身內在的價值尺度和需要，這是我們行為目的性的外在化。在解放思想的實踐中，“是”和“應當”兩個基本原則是統一的，不可分割的。人作為解放思想的主體，一方面必然要承認客觀規律的作用，要掌握和服從客觀規律，而不是離開或背離客觀規律去隨心所欲地“解放思想”；另一方面，人又要改變和重建客體，使客體服務于主體的目的和需要。只有真正做到了客體主體化、主體客體化，實現了“是”和“應當”的完全統一的思想和思想體系，才配稱思想解放的美名。
解放思想過程中時間和空間的關系
意識到時間和空間的存在，是人類智慧的主要特征之一。解放思想，作為一種特殊的精神生產過程，是在時間和空間中進行的，具有明顯的時空特征。
思想解放具有十分明顯的時間特征。解放思想的過程是思維創新的過程，是舊觀念逐漸消失和新觀念不斷涌現的過程。這一過程所表現出的持續性和順序性，集中表現了解放思想過程在時間形式上的特點。從時間的持續性上來看，思想解放的過程是一維的不可逆的過程。也就是說，隨著時間的不斷發展，人、人類的思想總是不斷更新、不斷進步的。在思想解放的過程中，有時也可能出現局部倒退或停滯不前現象，但總體上來看，思想、思想體系不斷更新、不斷進步，把握對象世界的范圍不斷擴大，這是基本的、不可逆轉的趨勢。由此可見，解放思想、思想解放其實是人類精神發展進步過程中的一種“自然”現象，是人類精神活動內在的、必然的要求。從時間的順序性上來看，思想解放在時間上具有十分顯著的繼起性。思想解放的過程在歷史上是連貫的，任何時代的先進思想都是前一歷史時期思想觀念的繼承和發展。思想觀念作為傳統，雖然給解放思想帶來了一定程度上的阻力，但其遲緩性、穩定性和保守性，卻恰好成了解放思想的對象，為解放思想提供了歷史的出發點和邏輯前提。從這個意義上來說，沒有思想傳統中的這種惰性和保守性，解放思想本身所要求的創新與發展也就失去了自身的規定性，從而變成不可思議的事情。
篇9
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2007)02-0068-02
一、問題的提出
教師專業化問題已成為當前我國教育領域的一個熱點，人們普遍呼吁和認為教師職業應該而且必須成為一個專業。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織共同的《關于教師地位的建議》提出，教育工作應當被視為專門職業。1996年第45屆國際教育大會在《加強教師在多變世界中的作用之教育》中指出：在提高教師地位的整體政策中，教師專業化是最有前途的中長期策略。
知識是專業的根基，與現代性的專業相對應的是現代性的知識型。現代性的知識型是科學知識型，它追求客觀、實證和價值中立的知識。在現代性中，人們只把自然科學知識看做是真正的知識。與此相對應的是觀察、實驗等科學的方法被應用到各個領域，實證主義成為判斷知識正確性、有效性的通用標準；自然科學知識成了知識王國中的主宰者，并把自己的標準和模式樹立為知識的意識形態，貶低、壓抑和規約人文社會學科知識。
什么是教師的專業知識呢?通常認為教師的專業知識包括“教什么”的學科知識和“如何教”的教育知識，前者又可稱為主題性知識，后者叫語境性知識。實際上它們都是學科性的知識。現在大多數教育工作者都認為，除了以上的知識，教師的職業知識應該還包含大量的實踐性知識。如葉瀾教授就指出，理論有兩種不同的形態，一種為群體所共有的普遍形態，即普遍理論；另一種為個人或特殊群體所擁有的私我和局部形態，即個人理論[1]。這給我們很大的幫助，學科性知識就是典型的普遍理論，而實踐性知識就是典型的個人理論。教師的個人理論的形成就是主要通過把普遍理論運用到教學實踐中，并借助批判和反思升華實踐經驗而得來的。作為個人理論的實踐性知識是教師知識的一個重要組成部分，也是教師專業成長的基礎。它不同于學科性知識，它在解決實踐中遇到的復雜情景和問題方面更有針對性，更為靈活多樣，因而更具有有效性。但個人理論不具有普遍的有效性，而且作為個人理論的實踐性知識還有可言說和不可言說的兩種形態。后一種就是我們所熟悉的緘默性知識。因而本文認為，教育專業知識應該包括學科性知識和實踐性知識，是二者的綜合與辯證統一。
二、在現代語境下教師專業知識的困境
從上面的論述中我們可以看出，構成現代性專業的現代性知識應該是科學的、客觀的、理論的、價值中立的和可以實證的。但是對教育科學知識是科學理論知識，許多專家學者仍持懷疑的態度。哲學家奧康納從學科理論的角度出發，認為教育理論的說法只是一種“尊稱”[2]，他認為，所謂教育理論由形而上學、價值判斷、經驗性推論所構成，而他對經驗性陳述情有獨鐘，認為這部分是“科學”理論的胚胎。因此，他最終將“教育理論”這頂桂冠戴在了“經驗陳述”頭上，并因它具有了預言能力和對實踐過程的解釋能力而尊之為真正的“教育理論”，其潛臺詞就是不承認教育科學理論是科學理論。赫斯特和彼得斯關注著理論的最終買主即職業教育人員的實踐規范問題。因此，凡是能對這部分人的行為方式起到直接的指導作用的理論才能稱之為“教育理論”。如果同意他們的意見，那么，人類數千年來對教育的探索以及陳述性結果中的大部分，將從“教育理論”中被無情地剔除。無論他們的道理如何，總是對業已形成的龐大的教育研究共同體的一種蔑視，很難予以認同，也是不符合事實的[2]。由于在現代性語境下教師職業知識中的普遍理論知識和個人理論的實踐性知識都不算是科學理論知識，因而教師專業知識在教師專業化過程中受到了質疑。具體的我們可以從以下幾個方面進一步比較論證。
從價值觀角度來看，教育科學知識關注的是人的品德、價值和自我意識的形成，它的核心在于人存在的意義。教育的價值體現在兩個方面，一是教育對社會存在、延續和發展需要的滿足；二是教育對人的生活和自身發展需要的滿足。“關注”、“道德”、“價值”、“意義”這些充滿人本主義的詞永遠是教育知識所追求的。如果說教育知識奉行的是價值中立，那么將是無法想象的。而在現代性語境下的知識價值觀要求的是價值中立原則，客觀原則。
就研究對象來看，教育知識是研究以教育事實為基礎的教育問題的知識。教育問題包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實、各種教育學說、各種教育法規、各種教育著作、各種教育文獻等。教育對象具有強烈的社會性，教育活動本質上是一種培養人的活動，是人的社會實踐的一種。同時，教育的研究對象還具有強烈的人文性。因為，教育實踐活動是教育者與受教育者共同組成的社會實踐活動，兩者都是活動的主體，兩者都具有能動性，兩者借助社會文化發生著相互的能動作用。教育科學知識研究的是人文事實，而不是自然事實。
就方法來看，教育活動的內涵與意義作為一種人文性的存在，強調的是多元的研究方法。教育研究的是社會現象和人文領域，由于人的復雜性以及受到政治、經濟、文化地理等多方面的因素的影響，從而從追求解釋的普遍性到追求對事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相應地轉向了多元化，因而同具有客觀的唯一本質的觀點無法適應。但是，在現代性的語境下，客觀主義、實證主義一直占據著主導地位，認為世界是客觀的、本質的、唯一的，不以人的意志為轉移的，認為認識就是主體對客觀世界認識的反映，在于解釋和預測，正確的認識應該具有可實證性。所以，只有實證的方法才是最可靠的。
就功能來看，無論是教育的社會功能還是個人功能，教育科學都無法在經驗事實與人的發展變化之間全面地確立某種客觀的、必然的、精確的聯系，我們也難以真正在實證的意義上對這種因果關系做出預測，也就難以獲得實證意義上的普遍有效性，難以在定律的意義上將其推廣到其他方面去。它只能作為一種所謂的前科學的經驗概括而對人們的教育信念產生影響。但在現代性語境下的知識強調的是對問題的精確把握和準確預測[3]。
最后，在現代性的語境下，教師專業知識的困境集中地體現在了對現代性專業的認識上。“專業”一詞最早是從拉丁語中來的，原始的意思是公開地表達自己的觀點或信仰。在現代性的語境下，專業是指通過特殊的教育或訓練掌握了業經證實的認識科學或高深的知識，具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來自特定的大多數公民自發表達出的具體要求，從事具體的服務和工作，借以為全社會利益效力的職業。
趙康在比較了以往專業學者有關專業屬性的各種說法后認為，一個充分成熟的專業必須具備六個要素：(1)一個正式的全日制職業；(2)擁有專業組織和倫理法規；(3)擁有一個包含著深奧知識和技能的科學體系，以及傳授、獲得這些知識和技能的完善的教育和訓練機制；(4)具有極大的社會效益和經濟效益(鑒于高度關注和力求達成客戶利益和社會效益)；(5)獲得國家特許的市場保護(鑒于高度的社會認可)；(6)具有高度的自治的特點[4]。從上面我們的論述中，教育科學知識是很難符合這六個要素中的第三條要求的。皮亞杰在其1965年出版的《教育科學與兒童心理學》中指出，普遍的看法是，律師、醫生、工程師都“代表著一門科學和一種技術”，“一位中小學教師缺乏可資比較的學術聲譽”。“一般的理由是：別人認為，尤其壞的是，他自己也認為，‘學校教師無論是從技術和科學的創造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事’”[5]。
三、結語
綜上所述，我們認為，在現代性語境下的教師專業化中的教育專業知識的困境，是由教師專業知識的特點和現代性知識之間缺乏契合性所導致的，應該說構成教師專業化的教師知識具有更廣的范圍。教師專業知識具有“兩重性”，即學科方面的知識(教什么的知識)和教育方面的知識(如何教的知識)。這種職業知識與現代性的工具理性和實證主義取向是不吻合的，也無法達到現代專業知識所要求的“系統”、“深奧”，或者只能部分地達到。所以才有所謂的“教師職業只是一個準專業或半專業”的說法。真的是只能這樣嗎?德里達的解構主義給了我們啟示，但這已不是本文所要討論的內容。總之，如果按照現代性的理性知識的模式，教師專業知識是永遠處于邊緣位置的。教師專業化永遠有著致命的缺陷――沒有“深奧、系統、理性”的知識。下面我們把教師的發展放到人類文明的進程中考察，見表格[6]：
從表中，我們可看到教師共經歷了民教民型、教書匠型、專業型、研究型四種發展形態，與此相對應的是工具社會、農業社會、工業社會和知識社會。從上表中我們可以知曉現在我們的時代是處在工業社會向知識社會轉型的時代，但是我們的教師職業專業化過程還只是處在典型的工業社會，是典型的工業時代的產物，而教育的發展要求教師必須過渡到研究型教師。
教師專業化在世界范圍內是不可阻擋的趨勢，在中國亦是。可我們也有我們的國情，甚至是省情，在我們大力推進教師專業化的同時也應該充分地考慮這些。同時，我們更應該看到教育科學知識的確是應該有自己的特點的，是無法很好地用現代性科技理性知識的標準來衡量和定義的。在現代性專業知識的話語權力下，教師這個職業永遠都無法成為所謂的科學的專業。
教師專業化應該定位于教育知識的基礎上，而教育知識不一定也不應該都是“理性的，可實證”的，甚至相反，有很多還是人文性的、藝術性的、詩性的。
參考文獻：
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[2]周浩波.教育哲學[M].北京：人民教育出版社，2000：108.
[3]朱新卓.教師專業化的現代性困境[J].高等教育研究，2005(1).
篇10
1運動訓練學三層次理論體系的確立
人們在描述運動訓練學理論體系的時候可以從橫向和縱向兩個維度進行不同的構架。從橫向來看，運動訓練學的理論體系主要包括運動訓練的原則、運動訓練的內容、運動訓練的方法、運動訓練的安排、運動訓練的負荷這樣5個方面。而從縱向來看，可以解釋為包含著一般訓練學、項群訓練學和專項訓練學這樣3個層次。適用所有的運動項目的運動訓練學的理論，稱做“一般訓練學”；適用于部分運動項目的運動訓練學理論，稱做“項群訓練學”；而適用一個運動專項的運動訓練學理論，則被叫做“專項訓練學”。構建這樣一個三層次理論體系的關鍵在于項群訓練學的提出和建立。
1984年，田麥久提出了建立“分類訓練學”的構想。1987年在學術刊物上發表了題為《項群訓練理論的構思與命名》的論文。1990年在北京亞科會上發表了論文《項群訓練理論的建立與應用》，1998年正式出版了《項群訓練理論》專著。
2000年出版的《運動訓練學》全國體育院校通用教材中，把“項群訓練理論”列為重要的一章，這表明項群訓練理論已經得到訓練學界的認可，達成共識。這一章里的第一節為項群訓練理論的總論，包括項群訓練理論的建立及其科學意義、競技運動項目的劃分、分類及項群體系的構成和項群訓練理論的應用三方面的內容；第二節則分別論述了依運動員競技能力的主導因素所聚合的8個不同項群各自的競技特點和訓練方法。
項群訓練理論問世十幾年來，受到體育界的普遍重視，并得到不斷的發展和完善。其中主要的理論進展包括：依復合主導競技能力的項群劃分、多標準多維度的項群組合、訓練大周期劃分的項群特點以及項群概念的廣泛應用。
1.1主導競技能力的項群劃分競技運動項目的項群劃分是建立項群理論體系的重要前提。1983年，田麥久首次提出以運動員競技能力的主導因素為標準進行項目分類，并在此基礎上建立了體能主導和技能主導的兩大類的項群理論體系。近年來，田麥久吸取了謝亞龍、竺義功、徐本力等對項群的劃分提出的不同看法中的合理思考，建立了復合主導競技能力的概念，依不同項目的競技特點，實事求是地確定擁有兩種主導競技能力的項群類屬。把射擊、射箭等項目歸屬為技心能主導類項群，把各種球類項目和格斗類項目歸屬為技戰能主導類項群（表1）。
這樣一種劃分，應該說，對于我們更加準確地認識不同項群所包含項目的競技特點，會有更好地幫助，會使我們在思想認識上解除若干不必要的束縛，更有利于我們準確地認識項目的競技規律，從而確定對應的訓練理論和方法。
1.2多標準多維度的項群組合經典的項群訓練理論中，主要是以運動員競技能力的主導因素、運動技術的動作特征和運動成績的評定方法為3個分類標準建立起了3個主要的分類體系。而實際上我們應該認識到，因為由于有著無窮個分類標準，項群體系的劃分從理論上來講也是有著無窮個的。所以在我們的研究過程當中，完全可以根據自己的需要建立新的項群體系，進行相應的研究。這里僅以幾篇論文為例，如“持拍隔網對抗性項群男單選手基本單元競技過程的運行模式”，用“持拍隔網對抗性項群”這一名稱，概括乒乓球、羽毛球、網球3個手持球拍進行比賽的項目。又如“陸上同場對抗性項目集體球類項目”的名稱，就排除了水上、冰上的同場對抗性集體球類項目，只包括足、籃、手、曲4個項目了。總之，我們在實踐的研究過程當中和我們在進行分析組織訓練活動當中，都可以根據自己的研究的需要，按照多種標準、多個維度組織相應的項群進行研究。
表1主導競技能力的項群劃分的調整
原有項群名稱調整后的項群名稱
技能主導類表現難美性項群技能主導類表現難美性項群
技能主導類表現準確性項群技心能主導類表現難美性項群
技能主導類同場對抗性項群技戰能主導類表現難美性項群
技能主導類隔網對抗性項群技戰能主導類隔網對抗性項群
技能主導類格斗對抗性項群技戰能主導類格斗對抗性項群
1.3訓練大周期劃分的項群特點面對3個層次的訓練學理論體系，任何一個訓練學命題，如訓練的原則，訓練的內容，訓練的方法，訓練的負荷，訓練的安排等等，都既可以在一般訓練學層次進行研究，也可以在某一個項群和范疇內進行研究，還可以就一個專項的需要進行理論研究。
訓練大周期的劃分是否恰當的一個重要標準，就是看能不能使運動員競技狀態的周期性變化，適應于特定日程重大比賽的參賽需要。不同項群運動員競技狀態的主要表現特征是不同的，顯然，其訓練大周期的劃分也應該有著明顯的區別。而經典的馬特維耶夫的周期學說的主體內容，是在體能主導類項目的訓練實踐的基礎上建立起來的，很少顧及到技能、技心能、技戰能主導類項目的運動員競技狀態的變化和表現的特點。田麥久(2000)關注到這一問題，并專題研究了訓練大周期劃分的項群特點。他首先分析不同項群運動員良好競技狀態的主要表現和相應的指標，然后建立不同項群運動員競技狀態的評價體系，確立不同項群運動員良好競技狀態的培養途徑，最后提出不同項群大周期中階段訓練的安排要點（表2）。
不同項群運動員競技狀態的表現，有著明顯的區別。體能主導類項目運動員競技狀態的主要特征，就是看是否在比賽中能夠表現出最佳的體能狀態；體操、跳水這些項目主要是看成套動作的熟練穩定和流暢的連接；射擊、射箭項目，主要是看運動員技術感覺的細膩度與心理狀態的自控性；而各種對抗性項目，則主要是看技術是否合理、熟練，戰術準備是否充分，戰術運用是否多變而實效。不同的項群運動員競技狀態表現的主要特征是不同的，因此他們的訓練大周期的結構就不應該是同樣的，而應該各有其特點。這一研究為非體能主導類項
目運動員訓練大周期的安排，提供了重要的理論依據。也為人們在項群層次上開展更多內容的專題研究提供了一個可供參考的示例。
表2不同項群大周期中階段訓練的安排要點
項群大周期中階段訓練安排的要點
體能主導類各項群1.專項化程度的變化；2.負荷強度與復
合量的變化
技能主導類表現難美性項群1.由單個動作到成套動作的完成過程；
2.有序地提高成套動作的成功率
技心能主導類表現準確性項群1.基本功訓練，空射到實射的轉換；2.
提高并力求完善定向的心理自控能力
技戰能主導類個人對抗性項群1.技戰術積累及針對性選用；2.實戰性
對抗訓練及熱身賽安排
1.技戰術積累及針對性選用；2.陣容選
技戰能主導類集體對抗性項群配，組合訓練及成隊訓練；3.實戰性對
抗訓練及熱身賽安排
1.4項群概念的廣泛應用項群訓練理論被提出20年來，已經得到了體育界普遍的共識。而且，項群這一概念正日益廣泛地被應用于體育工作、體育教學、運動訓練、體育健身、體育產業、體育管理等眾多的領域。
2訓練目標導向與控制作用的強化
人的行為都是有目的的，人的一切行為又都是為了實現其目的而展開和進行的，這是人們的一項共識。但是在我們的實踐活動當中，又常常會被具體的微觀事物所包圍，而忘掉了為實現終極目的而做的努力。訓練活動當中也是這樣，如某教練員，訓練課的初始目標是想讓運動員很好地掌握一項技術，或改進一個動作細節。但運動員做得不好，教練員生氣了，罰他再作50遍。運動員學習、掌握動作技術，本來應該是在神經系統、肌肉反應各個方面都處于良性反應的狀態下、在很好的協調狀態下才能夠做好。這時，運動員已經疲勞了，動作也沒做好，你還要罰他再做，什么時候能做好呢？運動員在疲勞的狀態下即使勉強完成了動作，其動作質量也很難保證。教練員的這一要求是與其在這一堂訓練課的初始目的不一致的。
所以，在2000版《運動訓練學》教材中，特別強調訓練目標對訓練活動的導向和控制作用，專門列出一章談“運動成績與競技能力”，而且，排在全書第三章這樣顯要的位置。發展競技能力與提高運動成績，是運動訓練活動的直接目的，運動員在訓練中完成競技能力的變化，并在比賽中力求使它變成相應的運動成績，得到社會的承認。訓練的所有內容、各種訓練負荷、各式各樣的訓練安排，都是為了訓練目標的實現。把訓練目標問題置于一個重要的位置，會有利于人們強化訓練目標的導向意識。
強調訓練目標的導向和控制作用是競技需要原則的體現。競技需要原則本質上就是從實戰出發的訓練原則。訓練是為了比賽，要從比賽的實戰出發，緊緊圍繞著目標的實現去組織訓練活動，才能取得更好的訓練效果。這樣一個本來是很明確的基本認識，過去卻沒有得到必要的關注。此前各個版本的運動訓練學教材，都沒有把訓練目標的重要價值給予更為充分的確認和強調。新版《運動訓練學》教材的這一變化，則把訓練目標的導向與控制作用鮮明地突顯了出來。
3訓練理論時空構架相對均衡的調節
訓練理論的時空觀是從另外一個角度來認識運動訓練活動。辯證唯物主義哲學告訴我們，世界是物質的，物質是運動的，物質在時間、空間里運動。運動訓練的空間特征包括訓練的內容、訓練的方法和訓練的手段；運動訓練的時間特征則包括訓練的過程、訓練的周期和訓練的安排。
張英波(1998)“運動員競技能力狀態轉移的時空協同理論”的研究認為，運動訓練的空間特征和時間特征密切地協同和配合，是實現運動員競技能力狀態良性轉移的必要條件。其結論之一為：“運動訓練的內容與方法是運動訓練活動的空間構成因素，運動訓練過程是訓練活動的時間構成因素，運動訓練的計劃是時、空因素協同的組構，運動訓練計劃的實施則是時、空協同的具體操作。”這條結論看來似乎沒有什么新鮮的內容，但卻是從時空觀這樣一個視角來認識運動訓練活動，從時間、空間的關系和協同去理解運動訓練活動的規律和要求。另外一條結論是：“運動員競技能力狀態轉移中，時、空因素良性協同的主要表現形式為：獲得同樣的轉移效果只花費最短或者較短的時間，花費同樣的時間可獲得最大或者較大的轉移效果。”顯然，這兩種協同的形式正是我們的訓練活動所追求的目標。
附圖
圖1運動員競技能力狀態轉移時空協同的結構模式（引自張英波1998）
多年以來，在運動訓練學的理論研究中，人們常常偏重于對運動訓練空間特征，即訓練的內容和方法的研究，而卻相對忽視了對于運動訓練時間特征，即訓練的過程、節奏和安排的研究。例如，在1990年版的教材里面，反映運動員運動訓練空間特征的章節很多，而反應時間特征的章節很少。但在運動訓練的具體活動當中，許多教練員都是按時間特征來考慮問題的。今天練什么，明天練什么，這個月練什么，下個月練什么，這是教練員組織訓練活動重要的思維路線。因此，在新版《運動訓練學》教材里面，把原來的“運動訓練過程的結構組織與控制”這一章，分成了“運動員多年訓練計劃與實施”、“運動員年度訓練計劃與實施”、“運動員周課訓練計劃與實施”一共3章，加大了關于反映運動訓練活動時間特征的內容和份量，使得運動訓練時空特征的均衡性得到一定程度的改善。
4競技能力結構的“雙子模型”
研究并建立運動員競技能力的結構模型，是實施模式訓練的重要工作環節。任何運動員的競技能力都是由其體能、技能、戰術能力、心理能力和運動智能這五種子能力所構成的，劉大慶、田麥久的研究，使得我們對這五種子能力的組合方式，亦即其結構特點有了更為全面的科學認識。
根本勇（日，1985）把經濟學界的“木桶模型”引入了運動訓練領域。一個盛水的木桶由若干木片所圍成，用桶中所盛的水平面的高度表示運動員的總體競技水平，各個木片的長度則代表不同的子能力，即體能、技能、戰術能力、心理能力和運動智能的發展狀況。由于各種子能力發展的程度不同，所以各個木片的長度也不相同。在這個模型中，木桶里能夠盛多少水，并不取決于那些長木片所代表的優勢子能力，而是取決于最短的木片所代表的劣勢子能力，因為，長木片本來有可能圍存的水會從這塊最短的木片所造成的缺口流出去。因此，我們就要找出運動員競技能力構成中最差的子能力，及時地予以相應的發展，藉以促進運動員總體競技水平的提高。“木桶模型”表達的是一種對于平衡的追求，要求我們注意發展不同競技能力之間的均衡性特征，通常稱之為“補短”。
劉大慶的研究中發現，運動員競技能力結構中各個子能力之間的不均衡狀態是普遍存在的，呈現著非衡結構，從哲學意義上說，這種現象的存在又是絕對的。但其構成因素中某種素質或能力的缺陷，在一定程度上可以為其它高度發展的某種素質或能力所彌補或代償，從而就使得總體的競技能力保持在一個特定水平。例如，鄧亞萍兇狠快速的技術風格對其較低的身高條件的補償；朱建華出色的助跑起跳結合技術對其最大力量不足的補償等等。
與“木桶模型”相對應，我們為運動員競技能力的非衡結構及其補償效應設計了新的模型，稱之為“積木模型”。這個新的模型如同一個積木堆，由9個小積木塊構成。綠、紅、黃3種顏色各有3塊。我們把這個積木堆的體積比做運動員競技能力的總體水平，綠、紅、黃3種顏色的小積木塊則代表不同的子能力。如果從積木堆中去掉2塊黃色的小積木，再用一塊綠色的小積木和1塊紅色的小積木“補償”到積木堆中，積木堆的體積，即運動員競技能力的總體水平仍然保持不變。以此直觀地展示競技能力的非衡結構及其補償效應。提示我們在運動訓練過程中，注意充分發揮運動員優勢能力的競技價值，通常稱之為“揚長”。
“木桶模型”與“積木模型”分別從不同的視角觀察競技能力的結構特征，用不同的圖象展示競技能力結構中各子能力之間的不同聯系。兩個模型各適用于不同的運動員，或同一個運動員不同的訓練階段。所以說，“木桶模型”與“積木模型”是相輔相成、互為補充，共同反映和表述著運動員競技能力的構成狀態，我們把它們叫做競技能力結構的《雙子模型》（圖2）。
附圖
圖2運動員競技能力結構的《雙子模型》
5運動訓練學基本概念科學定義的給出
在一個學科的理論體系中，基本概念的選定及其科學定義的給出是一項非常重要的基礎理論建設，但多年來我國運動訓練學界還沒有系統地進行這一工作，許多概念的定義存在著明顯的邏輯缺陷。田麥久等16名運動訓練學者(1999)對運動訓練學的常用概念進行了系統的梳理，從中選出190個詞條作為基本概念，并分別編寫了釋文。
我們注意到，此前的同事們在解釋這些概念時出現最多的邏輯錯誤有兩個。一是將概念歸于不恰當的類屬，二是提出了不應有的理想期望。前者如把“競技體育”歸結為一種“活動過程”，后者如把“比賽戰術”定義為“正確地分配力量，充分發揮自己的特長，限制對方特長，為戰勝對手而采取的合理的有效的計謀與行動”。
一切人類的行為都可以歸為一種活動過程，把“競技體育”歸結為一種“活動過程”，也不應說是錯誤，但不準確，類屬過大。而如果將其歸結為一種“體育活動”，則明確得多，準確得多。
“比賽戰術”這個概念本身并沒有特定的傾向性。有正確的比賽戰術，也有錯誤的比賽戰術；有實戰效果很好的比賽戰術，也有實戰效果不好的比賽戰術；有成功的比賽戰術，也有不成功的比賽戰術，或者失敗的比賽戰術。而如果把“比賽戰術”定義為“正確地分配力量，充分發揮自己的特長，限制對方特長，為戰勝對手而采取的合理的有效的計謀與行動”，做不到“充分發揮己方特長，限制對方特長”，所采取的計謀和行動不夠“合理有效”，那就不是“運動戰術”了，這顯然有悖于運動訓練的實踐和運動競賽的現實。這一證偽的結果告訴我們，原有的定義違背了對此類概念應“中性定義”的原則。我們把它改成“為戰勝對手或為取得預期的比賽結果而采取的計謀與行動”，定義本身不被附加任何傾向，就具備了普遍的適用性。
《詞解》的作者對大約1/3的詞條作了如同上述的修訂，同時為過去未見定義的近半數的詞條給出了全新的定義。從而完成了對運動訓練學基本概念體系的一次重要的基本定義的規范化工作。
6運動訓練學理論向競技體育學理論的擴展
運動訓練是競技體育活動的一個重要組成部分。隨著人們實踐活動的不斷豐富，科學研究的不斷發展，運動訓練學的理論也在逐漸地向競技體育學的理論擴展。競技體育的主體活動是運動員的培養、訓練及參賽的過程，沿著這一軌跡進行思考和設計，競技體育學應該包含著運動員選材學、運動訓練學和運動競賽學以及貫徹始終的競技體育管理學，這4個學科應該說是構成競技體育學理論體系的主體學科群（圖3）。
在運動選材學方面，我們國家已經陸續出版了一些有關的專著。國家體委科教司于1983年出版了《優秀青少年運動員科學選材論文匯編》；趙斌(1989)、謝燕群(1990)、劉獻武(1991)、曾凡輝等(1992)、鐘添發等(1995)陸續出版了有關運動員選材的若干專著。我國有組織的運動員選材工作的普及程度在世界上是領先的，許多項目運動員選材工作科學監控工作也已達到了很高的水平。在運動競賽學方面，有劉建和(1990)的《運動競賽學》和富(1990)的《運動競賽方法學》朱章玲等(1995)的《運動競賽學》和王蒲(2001)的《運動競賽方法研究》等。競技體育管理學領域有關的理論專著中，比較有力度的有周愛光(1999)的《競技運動異化論》，宋繼新(1999)的《競技教育學》、吳壽章(2001)的《實施奧運戰略的歷史痕跡》等。這些研究成果的問世，正在為我國《競技體育學》理論體系的完善形成重要的積累。
附圖
圖3競技體育學理論體系的主體學科群
本文所列舉的上述6個方面只是近年來我國運動訓練理論研究的主要成果。我們應該而且可以期待，中國的運動訓練學理論必將會伴隨著中國競技體育的持續發展一步步走向成熟，也會向世界運動訓練學界貢獻出更多新的科學理論。
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篇11
共性的問題，深究起來應該是客觀性與真理性的問題，有絕對客觀的標準才能用于確定共性的問題。共性存在的前提條件是，可以找到絕對客觀的依據和絕對正確的理論（真理）。按照證偽主義的觀點，所有的理論都不是絕對正確的，都會在不斷的發展中被證偽，絕對真理不能達到，只能無限接近。而索羅斯則認為，人類對世界的認識必然存在偏差（徹底的可錯性），人所認識的不是絕對的客觀。絕對的共性意味著絕對的正確，但是由于沒有絕對客觀的基礎，絕對共性難以達到。從這一層次上說，絕對的共性并不存在。
但是現實中似乎存在很多共性的東西，比如兩人對同一類問題有著同樣的看法，兩個國家選擇同樣的社會制度，對同樣的社會問題選擇同樣的政策。這種共性可以看作是一種弱化的共性，因為它們產生的基礎并不完全是一樣的。在這里，只能說個體從各自的認識基礎（對事物的理解）出發，得到了相同的觀點。由于這種基礎根本上來說并不是客觀的，所以這里的共性只能算是巧合性的相同，意義并不是很大。但是隨著這種基礎的不斷客觀化，這種相同存在的基礎越來越牢固，越來越有意義。
一般的說，我們還是認為共性是存在的。存在的基礎是我們認為我們具有一些共有的公理性的知識，比如自然科學理論（尚未被證偽的），社會科學知識（尚未被證偽的），歷史、地理事實，道德倫理觀等。雖然這些基礎嚴格說來并不算是絕對客觀，但是在這個層次上我們似乎沒有必要追求過于苛刻的絕對客觀。過于苛刻的追求會讓我們陷入不可知論的恐慌之中。可以采用的合理的態度應該是：認為共性是存在的，盡管這種共性并非絕對真實的共性，但是要清醒認識到我們所認識的世界并非絕對符合其本身，必然存在偏差。
聯系到范式的概念，處于同一范式的群體具有某種程度的共性（對價值觀、研究方法、基本理論體系等的認可），而處于不同范式的群體共性基礎較弱，往往表現出更強的差異和沖突。
個性應該是存在于一定的共性之上的。基于自己獲取的一定的事實（不論是不是絕對客觀的），每個人會得出自己的結論。但是也不能輕易的把一般性的差異和不同理解為個性，要注意追究這種差異產生的基礎是什么。真正的個性應該是建立在一定的共性的基礎上，這種共性最好是比較嚴格的共性（接近絕對的共性）。對一些基本的客觀事實、理論基礎有著完全一樣的認識和把握（即有相同的公理性知識），然后根據自身的認識水平，認真思考，得出的觀點和結論才可以稱為個性。
個性的表現可以從整體和個體兩個層次上來看。對于一個國家，只有深刻認識自身的客觀基礎，才可能制定出符合本國實際條件的政策措施，才能真正解決本國的問題。雖然在經濟管理、社會管理理論上存在一些共性的東西，但是只有找到自己的個性方面才是真正有用的。隨便引用他人的經驗，效仿他國的做法，最終可能帶來災難性的結果。對于個人，基于不同的基礎，在對待同一問題的時候，就會得出自己特有的結論。隨著知識積累的增加，認識水平的提高，這種特有的結論越來越有意義。比如很多學術大師，他們具有很高的學術造詣，認識水平非常高，對于一些基本的問題（低層次的），他們會有一些相同的看法，但是對一些深入的根本性的問題（高層次的），比如真理觀、人生觀，會有不同的看法，這可以看作個性的方面。個性存在于共性之上，而且共性基礎越深刻，所得到的個性越有意義。這里的個性已經沒有對與錯之分了，只有水平高低之分。這時的個性是對理論的創新和發展，是最有意義的，是最值得追求的。我們要尊重個性，在沒有深入的思考與理解時，不能輕易的否定別人的個性。
從理論研究上來看，個性存在的基礎在于理論研究的核心假設條件。核心假設條件不同，得到的結論也不同，這也是最值得我們關注的對象。理論研究最終是解決共性的問題，對理論的認可構成了共性的基礎。但是這種解決并不是確定的解決，只是相對的解決。共性是要建立在一定的理論基礎之上的，隨著理論的證偽度越高，用它作為共性的基礎就會越牢固，共性的層次越來越高，從而導致共性基礎上的個性的層次越來越高。個性如果得到越來越普遍的理解和認同，也可能最終轉化為共性。個性的層次的提高，最終推動共性層次的提高，推動整體的發展。這也許是每個個體不斷提高自己的認識水平，提高自身層次的意義所在。
我們所要做的最有意義的事也許是：首先積累知識，加深自己對世界的理解，提高自己的認識水平，這樣可以使我們掌握的信息更加接近真實（絕對客觀），這是獲得共性的一面；然后通過深入的思考，提出自己的觀點，產生自己的信念，這是獲得個性的一面。要獲得更高層次的個性，就必須不斷積累知識，深入思考，提高自己的認識水平。人們總是在不斷的思考與探索中，逐步提高自己的認識水平，然后基于自身的主觀判斷，選擇自己的真理觀。這種層次的選擇沒有絕對的對錯之分，就如同選擇了一種信仰，我們只能給與尊重。
范式的問題，自然科學與社會科學的差異
庫恩從對自然科學的發展過程的理解，提出了范式的概念。他把科學的發展過程分為常規科學時期和非常規科學時期，認為只有在常規科學時期才能導致科學事業的確定性的進步，常規科學時期的特征才是衡量科學的主要特征。庫恩最大的思想高度是把科學理論聯系到歷史、社會背景。范式的概念應該是一個十分寬泛的概念，代表了一種共同的信念、價值觀，對基本理論體系和研究方法的認可，而不能將其縮小到一個具體的理論上。
自然科學與社會科學具有很大的差異，最大的差異應該是研究對象的差異。自然科學研究的是自然世界，是物，這一對象最大的特征是不受人的主觀意識的直接影響。自然世界具有獨立于人的認識的客觀運行規律，人類可以通過觀察、猜測、實驗不斷的認識這些規律，但是卻難以改變它。一旦人類掌握了這些規律，就可以對其加以利用，比如發電、發射飛船、太陽能技術、核工程技術。由于這些規律難以改變，因而按照這些規律往往得到一些確定性的結果，即：條件一定，結果一定。對于一些復雜的現象，比如粒子運動的測不準性，不確定性，混沌效應，復雜網絡等，似乎破壞了傳統的“確定性”，但我們還是可以相信，這些復雜的自然現象仍然有它自身的特有規律，只是過于復雜，一時之間難以把握。而且這些特有的規律不會因為人的參與而改變，一種確定性似乎仍然存在。
自然科學的發展往往有很強的被動性。當一種新的自然現象被人們觀察到之后，如果現有的理論難以給出令人滿意信服的解釋，就必然產生對新理論的需求，或者稱舊的理論被證偽。比如原子理論、量子理論的產生。當然也有一些主動的創造，愛因斯坦的相對論就有很強的主動性，理論的提出很大程度來源于自己的思考與興趣。
自然科學的發展與社會歷史條件也有一定的關系，但不是非常的直接。這種聯系在于自然科學的發展需要一定的科研條件、儀器設備、技術條件，這些是由歷史發展進程決定的。經濟利益的驅使，會帶來對技術設備進步的追求，從而導致對科學研究的需求，及政府對教育的重視。這里也存在某些個人完全處于對真理的追求而從事科學研究，不過仍然需要必要的物質和精神支持才可以延續下去。在自然科學中，范式的存在更多表現為歷史階段性，科學研究的不斷發展引起范式革命，新的范式的建
立和舊范式的擯棄。同一時期的范式沖突一般僅局限在科學研究本身，與社會活動的聯系較少，表現出來時較為緩和，社會影響也較小。科學研究的范式與社會的聯系往往在于社會對于科學的利益需求，這種需求受到歷史社會情況的影響。
對于社會科學，從根本上說，研究的對象是人類自身。研究的主體是人，客體也是人。具有一定認識能力的人對社會活動的參與，加大了人對世界認識的偏差（索羅斯的反射性概念），也改變了社會活動的本身。人本身的復雜性，導致了社會活動的復雜性和不確定性。因此，對社會科學的研究，對社會活動的把握，也許最需要注重的是對人本身特質的把握。人的本質特征也許是思維與心理活動在社會環境及進程過程中的波動特征。
篇12
生物教學的任務是提高學生的生物科學素質，尤其是發展學生的科學探究能力，幫助學生理解生物科學，技術和社會的相互關系，增強學生對自然和社會的責任感，促進學生形成正確的世界觀和價值觀。教學是實現這一目標的主要途徑之一。學生在教學中的地位是我們教師經常探討的問題。然而在新課程教學的實施過程中，有些教師依然把生物教學變成了灌輸式教學，把生物知識變成了學生死記硬背的知識，依然“穿新鞋走老路”。這樣，課堂上教師累死累活，學生死氣沉沉，結果卻收效甚微，課堂效率低下。現就新課程下的生物教學談談自己的看法：
一、教材編寫以“學生”為主體
新課標教材編寫體系的特點一改傳統高中生物教科書的知識傳授體系，將教科書分為“自主學習”和“自我發展”兩大板塊，旨在構建知識能力、情感態度與價值觀一體化的自主學習體系。學習過程不是知識的單向傳遞而是雙向活動轉化過程。學生是信息的加工主體，是意義的主動構造者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師的角色已不再是單一的“師者”而是“導者”，在整個教學活動中作為指導者、組織者、幫助者、協作者存在。
“自主學習”板塊包括：(1)積極思維欄目，其目的是引導學生通過運用概念理解圖表，分析歸納，預測判斷，解決問題，建立模型，信息處理等思維過程，自主學習新知識。(2)邊做邊學欄目，主要是讓學生在“做中學”。一般通過傳統實驗、制作、調查、觀察等操作活動學習新知識。(3)課題研究。這一欄目主要是學生親身經歷科學探究的過程，嘗試提出問題與假設，設計與實驗，交流與合作，結論與反思，集中體現“倡導探究性學習”。(4)放眼社會。這一欄目是讓學生了解和理解生物科學技術與社會的密切聯系。(5)回眸歷史。主要是讓學生回眸生物科學發展歷史，了解科學家的豐功偉績和艱辛工作。(6)評價指南。主要是讓學生通過練習與思考，恰當地自我評價，并通過自我矯正達到課程目標的基本要求。
“自我發展”板塊包括：(1)歷史長河。主要介紹某些生物科學理論與技術的發展過程。(2)知識海洋。主要介紹某些生物科學理論與技術的發展狀況。(3)繼續探究。主要是強化探究能力，緊密聯系社會與生活實際，為希望進一步發展的學生提供機會。(4)走進職業。主要是進行一定的職業指導，包括進行創業指導。(5)拓展視野。主要是介紹生物科學的熱點進展，以及生物科學與社會生產、生活的關系。(6)研究性學習。主要提供可供研究性學習的材料，供教師因材施教。
新教材更尊重學生多元化發展的需求；更貼近社會實際和學生的生活經驗；更多地反映生物科學和技術的新進展；更重視學生的創新精神和實踐能力；更強調學習是一個主動構建知識、發展能力、形成正確的情感態度與價值觀的過程。
二、學生是學習的主體
學習過程不是知識的單向傳遞而是雙向活動轉化過程。學生是信息的加工主體，是意義的主動構造者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
馬克思列寧主義的認識論認為：主體是指從事認識和實踐活動的現實的人。如教師是教學活動的主體，學生是學習活動的主體。主體性是指人作為活動主體在同客體的相互作用中所表現出來的功能特性。主體性是一個綜合概念，既包括人的能力方面，也包括人的情感方面和意志方面，而其根本特征是從人本體方面呈現出的自主性、能動性和創造性。其中創造性是以探索和求新為特征的，它是個人主體性的最高表現和最高層次，是人之主體性的靈魂。學生的主體性則是指在教育活動中，作為主體的學生在教師的引導下處理同外部世界關系時所表現出的功能特性，具體表現為“我”性、自主性、能動性和創造性。
篇13
一、前言
20世紀80年代以來，世界籃球競技舞臺上涌現出喬丹、約翰遜等一批天才球星，運動員的技術、戰術、身體、體能條件進一步向籃球運動專項特征靠攏。特別是90年代容許美國職業球隊參賽后，將籃球運動推上了一個新高峰，演進到了一個當代化的新階段，中國的籃球運動緊跟世界發展方向，進行了改革，現已逐步融入世界籃球職業化。
二、籃球運動員體能訓練的必要性
優良的體能是籃球運動員訓練和比賽的基礎從生物學的方面來看，訓練時對籃球運動員的身體進行有針對性的負荷刺激，是對運動員的有機體進行生物改造的過程。持續系統的負荷刺激使得運動員的身體產生適應的改變，使身體各器官系統的機能能力得到改善，從而運動遠的體能水平得到提高，能夠適應高強度的籃球比賽。隨著體能水平的提高，運動員對負荷刺激要求也將越來越高。競技運動的發展表明，科學的運動負荷和系統的體能訓練是其發展的根本動力。
三、現代籃球運動體能訓練的主要特征
（一）先進的科學理論
籃球比賽越來越激烈，身體對抗程度越來越高，運動員的體能較以前有很大的提高，這與先進的科學理論的推導分不開的。“分析各項運動的世界紀錄的歷史可以看到：一項運動成績的提高總是有先進的訓練理論和指導思想再起著重要的作用。”
（二）高科技設備
現代籃球體能訓練是有科技含量很高的一起設備和器械作保證的，在平時的體能訓練中，高科技成果不僅應用于訓練過程的定量控制和定性控制，而且在制定訓練計劃中也用上了先進的科學技術。如高科技含量的飲食，含有高科技含量的運動鞋等。
（三）現代籃球體能訓練的國際化特征
現代籃球體能訓練中，引進外國教練，借鑒別人先進的理論與方法越來越受到各國的重視。尤其是科技發達的國家引進高水平的體能教練是使運動員體能水平提高的捷徑。這在我們的CBA也是比較常見的。
四、籃球運動訓練改進
（一）體能訓練與技戰術訓練同步發展籃球訓練是一個系統的整體工程，經過系統體能訓練的球員，更能適應激烈的籃球比賽。把體能訓練作為一項重要的訓練內容科學計劃，改變以往技戰術訓練代替體能訓練的誤區。正確把握籃球運動競技制勝規律，根據籃球專項需要科學地安排力量素質、速度素質、耐力素質、柔韌素質進行科學訓練。
（二）體能訓練途徑多樣化
為了在長期、高強度激烈對抗的比賽中保持充沛的體力，體能訓練將不再是單一形式的體能訓練課，而是形式多樣化安排。最新的體能訓練理念是在技、戰術訓練課中準備部分、基本部分、結束部分穿行體能訓練。
（三）訓練方法手段科學化
目前先進的力量訓練方法除杠鈴外，還有大強度的跳躍練習、綜合力量練習器、等動和電刺激力量訓練以及各種組合科學的、多樣化的力量訓練方式。訓練負荷的科學化就是對練習次數、組數以及次與組間隔等構成能體現籃球運動速度、力量、耐力特殊要求的量化標準。突出科學的量化標準使機體能力得到有效的刺激，訓練負荷突出專項特點。
（四）體能訓練計劃制定
教練員在執教高校籃球隊時對體能訓練應有一個長期的、短期的目標和計劃。體能訓練計劃是教練員依據對運動員體能的現狀診斷和確定的體能訓練的目標，并根據體能發展的內在規律，制定的保證運動員體能由現實狀態向目標狀態有效轉移的理論上的行動方案，通過制定訓練計劃使運動員的w能訓練目標進一步具體化。
（五）力量訓練的原則與方法
力量訓練能夠提高運動員的競技水平，減少他們受傷的機率。由于肌肉和韌帶組織的力量得到加強，關節的活動范圍加大，因此球員不容易受傷。籃球運動員應該每周有4天參加力量訓練，訓練應包括蹲跳、各種舉重動作。只有不間斷地進行抗阻力訓練，才能使隊員們的力量在比賽期間有所提提高。同時針對背部和腹部肌肉的抗阻力訓練，加上腿部肌肉的抗阻力訓練，是籃球運動員抗阻力訓練中最為重要的內容。
（六）速度素質訓練的原則與方法
籃球運動需要運動員在球場上快速準確地移動的同時，要具備快速變向、滑步及后退的能力，特別是在攻防轉換的時刻，速度顯得尤為重要。除了快速移動外速度耐力也是衡量速度素質的重要指標。速度訓練內容一般包括快速跑、沖刺跑和場地練習。場地練習和爬樓梯是提高籃球運動員所需的無氧能量供應系統的最佳途徑，隊員們應竭盡全力完成這些練習。速度訓練中，要注意練習的種類、距離、重復次數以及兩組之間的間隔時間.
五、結論
籃球運動是一項綜合素質要求很高的運動項目。優良的體能是籃球運動員充分發揮技戰術水平的保證。在籃球運動訓練中必須遵循籃球運動員的生理和心理特點，科學地、系統地、有計劃地進行體能訓練，不斷提高體能訓練的效果，使我國籃球運動水平不斷提高。籃球運動不只是一個體力的運動，從體能到技術到文化水平都要全面開發和發展，遵從各年齡階段的發展特點，為我國籃球運動打下堅實的基礎。
參考文獻：
