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正如多元智能理論提倡的：“人與人的智能差異不僅在于優勢智能的不同，而且主要在于人與人所具有的智能組合不同。一個人可能在任何一種智能上都沒有特殊的天賦，但如果所擁有的各種技藝和智能被巧妙地組合在一起，說不定他或她在擔任某一個角色時會很出色”。并且，多元智能理論強調教育與環境對學生的智能發展方向和發展程度的影響。教育的重點就是要發展學生的優勢智能，讓學生的智能潛力得到最優化的發展，提高孩子們的創造力以及解決問題的能力。
三、多元智能理論對語文教學的啟發
1.語言智能教學法
語言智能是開發其他智能的基礎。好的語言表達能力往往帶動了個體的思維發展并提高溝通能力。教師可以根據實際情況打破傳統的‘老師講、學生聽’的教學模式，憑借多種方式方法指引學生激發潛能。培養學生的優勢智能，使學生的智能潛力得到最優發展。
2.邏輯數理智能教學法
邏輯數理智能主要是指個體運用數字和推理的能力。其表現形式為對事物之間的各種關系（如：類比、對比、因果和邏輯關系等）的敏感度，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。一直以來，學生邏輯思維能力的培養被看作是數理化學科的任務。其實語文同樣擁有排列、組合、編碼、對稱等一些數學概念，而且邏輯思維與語言能力與語文水平的關系也息息相關。
3.音樂智能教學法
音樂就是一把開發智力的萬能鑰匙，可以使學生的多種智能得到訓練與開發，有助于智能的發展以及拓寬創造力思維。
4.視覺——空間智能教學法
畫面信息的直觀性與趣味性使學生對畫面信息的接受能力比對語言信息的接受能力要高。教師可以利用各種圖畫、畫面等，更好、更有效地達成教學目標。文章插圖、看圖作文、設計板報或手抄報等都是很好的教學方式。
5.身體運動智能教學法
身體運動智能來源于我們對生活的感官經驗，構成了人類認知的基礎。語文教師可以通過讓學生對課文角色進行表演與模仿，達到寓教于樂。
6.人際交往智能教學法
教學活動本身就是發生在師與生，生與生之間的交流活動。教學過程中，充分發揮這種互相交流的效用，快樂教與學。
7.自知自省智能教學法
孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可見思考對于學習的重要性。老師積極引導學生，留給學生時間整理、思考自己的所學，摒棄“滿堂灌”的教學方式。
8.自然觀察智能教學法
觀察與思維有著非常密切的關系，所以學生的觀察能力與思維能力是息息相關的。老師在教學中要引導學生自己發現問題、解決問題、獲得知識。培養學生觀察的興趣、提高學生主動參與教學活動中，而不是被動接受。
9.生命存在智能教學法
這種智能主要與陳述、思考身體與心理世界最終命運的傾向性有關。培養學生進行哲學性思考。在以多元智能為基礎的教學設計中，沒有固定的樣本、模式，課堂上短短四十五分鐘不可能融入所有的九種智能教學法，教師應根據每篇新課文的特點，選擇使用某一種或一組多元智能教學法進行教學，找準教材的切入點，根據不同的知識內容和本班級學生的特點選擇不同的智能教學方法。
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以多元智能理論為指導的酒店英語課程教學模式英語包括以下幾點基本特征：即立足于教材，圍繞學生的需要，探索和發揮每一位學生的特長和學習優勢，在施教過程中，采用多種方式進行教學活動的開展，提高學生的課堂參與度，給學生們更多鍛煉自己的機會和更廣闊的展現自己優勢的平臺。
（一）提高學生的語言智能。加德納提出的九項智能在學生的個體發展中，都占有非常重要的地位。但是作為一門語言科學，英語強調的是學生的語言智能的重要性，因此，在酒店英語教學實踐中，我們應該緊扣提高學生的語言學習智能來展開各種課堂上的活動。教師在課堂上的教學方法，必須是靈活多變的，必須貼合學生的優勢，發展其語言智能，具體說來，我們可以這樣做：1、互動式教學。互動式教學注重教與學之間的互動，改變了傳統的“以老師為中心”的教學方式，采用的是“以學生為中心”的教學方式，達到老師和學生的互動，酒店英語是一門實踐性非常強的課程，教師可以讓學生就某一熱點問題，如我們在國外是否應該適量給予服務生小費這樣的問題展開討論，學生各抒己見，教師總結發言。在這一過程中，學生成為教學活動的主體，而老師僅僅是一個指導者，一個參與者或者一個合作者。2、模擬角色表演。模擬角色表演是學生活學活用的一種非常好的教學方式。是學生對今后的工作情境的模擬，比如學生可以模擬如何用英語在境外的酒店順利辦理入住，如何流利地向前臺預定早餐，接駁巴士，反應遇到的房間內的問題等等。教師應該指導學生預先策劃每一次角色扮演，但是不能脫離培養英語語言技能這一宗旨。在進行酒店英語角色表演前，教師應先向學生展示相關的文化背景，各國習俗，各地禁忌，專業詞語和慣用語句等。其次就是學生以小組形式確定角色和編寫臺詞。表演結束后，教師對表演組學生的表演和聽眾組學生的答題，可以做出詳盡的評價，當然以鼓勵和肯定為主。對于過程中出現的語法和詞匯類錯誤，可以先將錯誤做好筆記，待表演結束后選擇有代表性的集體更正。
（二）提高學生的人際關系智能。教授酒店英語的課堂，應該是一個有利于人際交往的輕松和諧的課堂。師生共同營造的課堂環境應該是友好無壓力的，和諧包容的，不論是學生之間，還是師生之間，交流起來應該是互動和坦誠的。學生的英語水平有高有低，對于基礎不盡如人意的學生，教師應該更加包容和耐心，不應該嚴厲地訓斥和批評，否則學生的心理壓力會導致他們更加不愿意開口說話。同時，多元智能理論還給我們在對學生評價時一個啟示：多元智能理論對傳統的標準化智力測驗和學生成績考查提出了批評。傳統的智力測驗缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核。因此，是片面的、有局限的。因此教師應樹立靈活多樣的評價觀，對學生的學習成績要進行多元評價，綜合學生平時的學習態度、課堂表現以及不同學生在不同智能方面的優勢進行綜合評價。與此同時，我們在對學生進行評價時，也可以從多元智能理論中得到啟示：傳統的智力測驗并不能夠客觀考核學生的理解能力，思維能力和動手運用能力以及創造能力，由此受到了多元智能理論的批評，認為傳統的智力測驗是有失偏頗的。酒店英語任課教學要樹立綜合各方面因素考慮的評價觀，綜合學生的平時表現，課堂發揮和不同學生在不同職能方面的優勢對進行多元評價。
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（一）樣本選定
選取我校2013級聲樂專業1班和2班的學生作為樣本，每個班各有30人，其中把1班作為普通班，2班作為教學實驗班，教學的主要內容為計算機應用基礎，主要涉及Windows XP和Word 2003、Excel 2003、Powerpoint 2003的使用。
（二）實驗過程設計
首先發放調查問卷，對學生學習情況進行了解，調查問卷的內容包括：（1）你對計算機課是否感興趣；（2）你平常經常使用計算機嗎；（3）你經常用計算機從事什么活動；（4）你經常用的軟件有什么；（5）你經常上網嗎；（6）你每天花在上網的時間有多少；（7）你覺得計算機課應該學習什么知識；（8）你覺得目前的教學模式怎么樣
對于參加實驗的兩組學生，其中1組采用傳統的教學方式，即每周4課時的課時量，其中兩課時為理論課，以教師講解為主，另外兩課時為實踐課，主要讓學生按照教師講解的內容進行練習，但是部分學生不能專心練習，而是利用這段時間上網或玩游戲。
2組的教學中，教師利用多元智能理論的指導進行教學，在上課之前先用問卷調查的方式，經調查發現，學生普遍具有一定計算機基礎，但是由于所學專業是聲樂等原因，多數學生對一些音樂軟件和網站有興趣，有的學生還用Cakewalk等編曲軟件。另外，學習音樂的學生多數較為外向，喜歡交流溝通。這說明他們普遍有著較強的音樂智能與人際關系智能。利用學生的這一特點，在教學中，我著重做了兩點。
1.突出計算機知識與其專業的聯系。例如，在教學中講解多媒體軟件時，我著重講了一些音頻、視頻軟件，以激發學生的學習興趣，例如Cakcewalk、Goldwave、Cool Edit Pro等。聽到這些軟件的時候，學生的興趣馬上提高了。再如，當講解Word 2003時，由于各種軟件在操作上的相似性，我也會同時講解Cakewalk中的一些類似操作，分析菜單與頁面布局的區別與聯系，并激發學生自己去發現軟件當中比較通用的一些東西，例如F1一般都是幫助，Ctrl+S一般都是保存等。這樣一來，在學會了Word 2003的同時，學生也對一些作曲軟件有了了解。能和自己的專業相聯系，學生肯定興趣大大增加，學習也認真了不少。這恰恰是利用了多元智能理論，讓學生的音樂智能發揮了作用。
2.加強課堂討論，增強學生的交流協作。傳統的教學方式多為教師講，學生聽，并不注重學生間的交流溝通，學生一說話就認為學生在破壞課堂紀律。但是在實驗班的教學中，教師注重發揮藝術類學生喜歡交流溝通的特點，發揮學生的人際關系智能。例如，在實驗教學中，我將Word 2003軟件中的表格制作，與Excel 2003中的表格制作，讓學生通過交流溝通的方式探索兩種軟件使用中的異同，找到區別和共同點。另外，讓學生交流中提出自己感興趣的問題，教師解答后，再由學生反饋，看看有什么新的問題產生，在不斷提問與被提問中，得到提高。經過一段時間的教學實踐，我發現這種通過促進學生交流溝通并更多發揮學生主觀能動性的做法收到了很好的效果，聲樂專業的學生確實具備較強的人際關系智能，而且取得了較好的教學效果。
在實驗課程結束之后，我同樣又發放了調查問卷，問卷的內容涉及教學的效果，覺得自己有哪些提高，這些課程是否適合自己等等。具體的調查問卷如下：（1）你覺得實驗教學和傳統教學哪個效果好；（2）你覺得通過實驗教學對于你的專業知識是否也有促進；（3）你平常學習生活中是否能用到上課講的一些東西；（4）通過和同學間的交流探討是否有利于計算機的學習；（5）你對以后的計算機課程有什么建議；（6）你認為計算機課程應該留什么樣的作業。
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一、多元智能理論的核心內容
美國哈佛大學認知心理學家霍華德?加德納教授針對傳統的智能一元化理論提出了多元智能理論，他認為“智能是解決某一問題或制造某種產品的能力，而這一問題或產品在某一特定文化或特點環境中是被認為有價值的”。他先后提出了：語言智能、邏輯數理智能、視覺/空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自知智能、自然觀察智能等多種不同的智能。他指出了多元智能理論具有四個重要特征：
（1）注重整體性。八種智能是一個整體，同等重要，教育者應對這八種智能給予相同注意力。
（2）強調差異性。盡管每個人都擁有相對獨立的八種智能，但由于不同的環境及教育的影響和制約，每個人的智能各具特點。
（3）突出實踐性。多元智能理論最終的目標及考核的重點是實際的應用能力，以及運用舊知識解決新問題的能力，他所注重的是主觀能動創造新事物的能力。
（4）重視開發性。人的多元智能發展水平關鍵在于教育者的開發。在教與學的過程中，培養學生的認知能力和創造能力，開發學生的潛能，使學生能夠更全面的發展，這是教學的根本任務。
二、多元智能理論對語文教學的啟發
（一）對學生作出正確的定位
多元智能理論與語文教學關系密切，其內涵極其豐富。把多元智能理論融入語文教學中，首先要教師對學生作個性化分析，對他們的智能作準確的定位，本著一個“人無全材，人人有材，發展個性，便是人才”的觀念，明確每個學生的績優股和潛力股，明確每個學生的現在時和將來時。并根據“因材施教”的原則，把智能開發與語文教學重點聯系起來。同時，讓每個學生都明確自己的優勢智能和潛能是什么。
（二）對教學過程認識的突破
程式化的傳統教學是一種靜態模式的教學。與之相反，多元智能理論以其主動性、社會性和情景性的特點使教學活動呈現出動態性和開放性，問題的提出更具放射性，探究的結果更具多解性。它更重視學習的過程與個體的積極參與。加德納在進行多元智能教學設計時，提出了學校的教育對于學生來說應該是場景化的學習，在教學過程中應創設情景氛圍，讓學生身臨其境，有條件的可以深入社區進行學習。
（三）對教學目標認識的突破
多元智能理論的提出，使語文教學的目標由單一性到多元性的發展成為現實可能。我們的語文教學，目標是培養學生通曉基本學科的內容和技巧，培養學生進行獨立思考的能力，培養學生對特定學習主題的深入理解的能力，使學生的理解能力和解決問題的能力得到不斷的提高。
三、基于多元智能理論的中職語文教學改革
（一）多元智能理論要求中職語文改革教學內容
職業學校的畢業生從事不同的職業，各職業有著不同的智能要求。這就要求職業學校根據專業所需具備的智能不同對語文教學內容進行改革，使專業學習和提高專業所需智能緊密結合起來。調整更合適的方法幫助他們去學習，從而保證學生的學習興趣長盛不衰。
（二）多元智能理論要求中職語文改革教學方法
在多元智能理論中，多元智能的潛能是每個人都具備的，但是在發展程度上每個人都有所不同；并且，對于不同的專業，智能要求也是不同的。就拿導游專業來說，對于他們的語言智能要求較高；而對于會計專業來說，對他們的數理智能要求較高；而對于商貿專業來說，對他們的人際智能要求較高。
四、多元智能理論要求中職語文教師提高自身素質
首先，應更新觀念。霍華德的明朗化經驗與麻痹化經驗可以運用到中職語文教學中。明朗化經驗如民主平等而富有親和力等能夠開啟學生智能，促進智能的發展。相反，麻痹化經驗如公開的羞辱，憤怒等負面的情緒通常會阻礙學生的智能發展。因此，教師應該看到每個孩子都是天才，沒有“好生”與“差生”，只有智能的不同。必須留意每一個學生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。要多些表揚，少些批評，用更多的耐心與愛心來進行教學，這樣才會使學生的多元智能得到開啟及發展。其次，語文教師在教學中要不斷提高自身素質，要有很強的綜合能力，廣博的知識，廣泛的興趣，只有這樣才能適應不同智能、不同智能發展水平的學生在教學中提出的要求。再次，具有隨機應變的能力，具有根據不同專業、學生的不同智能運用不同的方法進行教學的能力。
以上是我在學習了多元智能理論后結合本職工作的一點體會，錯誤之處，敬請指教。
參考文獻：
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關鍵詞：多元智能 智能強項 英語教學新思路
多元智能
常聽到有些人大唱智商論： 這個學生整體智商不高，很難有作為……確實，自阿爾弗萊德·比奈發明的“智商測試”一戰時被用來測試100萬美國新兵以來，量化的“智商”理論開始產生廣泛的影響。大半個世紀以來，這種智力觀支撐著學校教育制度，為近代和現代教育事業的發展，做出了卓越的貢獻，至今仍有相當價值。
但這種傳統的以語言和數學邏輯智能為核心的智力理論，在現實生活中越來越缺乏說服力。1921年，美國斯坦福大學著名心理學家推孟(Lewis M．Terman)根據兒童智力測驗量表，篩選出1400位天才兒童并對他們進行長達幾十年的追蹤研究。研究結果使得很多人大跌眼鏡：這些全美最資優的1400位兒童，長大后并沒有生活得比別人幸福，也沒有比別人更有成就。于是，在整個70年代，心理學界和教育界開始反省這件事。正是在這種情況下，美國哈佛大學教育研究生院教授、《零點項目》研究所所長霍華德·加德納(Howard Gardner)開始做有關智力的新的研究。1983年，加德納發表其著作《智能的結構》(Frames of Mind)，在書中作者提出了一種全新的有關人類智力結構的理論——多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligences，簡稱MI)。
在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要獲得實踐方面和生理解剖方面的足夠證據支持，就可以列入多元智能的框架之中。他認為每個人都有語言智能（linguistic intelligence）、邏輯數學智能（logical-mathematical intelligence）、視覺空間智能（spatial intelligence）、身體運動智能（bodily- kinesthetic intelligence）、音樂節奏智能（musical intelligence）、人際交往智能(interpersonal intelligence)、自我認知智能(intrapersonal intelligence)、自然觀察者智能（naturalist intelligence）8項智能，但每個人各項智能的發展卻表現出不同的優勢或優勢組合，他認為如果每個人都能用自己最擅長的智能或智能組合來學習任何課程，都會取得理想的效果。
揚長和避短
“世界上沒有兩個人有完全相同的心智，我們每個人都是用各自獨特的組成方式把各項智能裝配在一起”。“我們不能忽視，不能假設每個人都擁有（或者應該擁有）相同的心理智能，而是應該努力確保每個人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發揮其智能潛力。”盡管人們有八種智能，但智力的發展方向和程度受到了環境和教育的極大影響，不同環境和教育條件下人們智力的發展方向和程度有著明顯的差異。
多元智能理論的教學最根本的目標是發展學生的智能。只有建立個人化教育（personalized education），才能使有差異的學生的潛能得到充分的發揮，讓學生真正在學習中發現自己身上的“財富”，使其可持續發展成為可能。讓學生學會找到自己的強項，追尋他們自己喜歡、有可能成功的領域，是十分重要的。學生最容易獲得與自己的能力和興趣相關聯的知識。對于“學困生”，多元智能理論最直接的應用方式是辨認并確定其智能強項的領域，然后給予他們發揮長處的機會。學生在完成一項任務后油然而生的自信心，將會鼓舞他們戰勝過去感到恐懼的挑戰，這就是“揚長”的作用。
智能強項的辨認、培養和發展，還可以幫助學生將自己的優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而使弱勢領域得到發展。當學生的強項得到發展，并自己建立了自信心和自尊心等積極情感，就能為進一步的遷移學習打好基礎。例如，對于音樂韻律具有天分的學生，可以通過他們感到有興趣的歌曲學唱、表演，將他們引入到感到困難的英語學習或其他領域，去理解其中的概念。
那么該如何辨認學生的智能強項？對此，加德納建議教師們注意觀察每個學生的“傾向”，即評估學生最突出的智能表現。他幽默地建議教師在觀察他們在課堂上“ 不規矩的表現”：語言智能發達的學生老愛說話；空間智能發達的學生愛涂涂畫畫、發呆冥想；交際智能發達的學生善于與人交往；肢體運動發達的孩子愛做小動作……教學過程中老師們不難發現，有些同學在數學課上昏昏欲睡，而在音樂課上卻神采飛揚；對所有文化課不感興趣，但體育運動會上卻能為班級爭光；老師因為某位同學成績很差而忽視他，卻偶然發現他在同學們當中威信很高…… 這些種種表現其實是一種信號，是學生具有某種特長的表現，他們渴望老師能認可并接受。如果教學總以“補短”為主，學生恐怕很難快樂，也會失去信心，而現實教育中，成績單一下來，笑的人少，哭的人多。
對英語教學的啟示
為克服傳統英語教學中只有少部分人“學好”的片面性，吸引更多的人加入輕松愉快“英語之旅”，本文以多元智能理論為指導，以英語能力形成和發展規律為基礎對英語教學的新思路作了以下思考：
1、“以語言學百科，以百科促語言”
學科與學科之間表面上壁壘分明，但是它們之間有著不可分割的共同性。這種共同性決定了每一個概念都有多個“切入點”。如在中國2002年召開的多元智能理論國際研討會上，擅長將多元智能理論運用于課堂的美國學者阿姆斯特朗（Thomas Armstrong ）現場用八種智能表達方式闡述了波義爾定理。這生動地表現了每門學科的復雜概念，都有可能采用多種方式來表達。 教學過程中可以調動學生的智能強項以彌補他的智能弱項。
在多元智能視角下，英語作為知識、信息傳播的主要媒介，教學目標不僅僅是孤立地提高語言智能，而是要盡量利用學生的其他智能來發展語言智能，同時讓英語學習來帶動學生其他智能的發展。
英語教育可以在運用英語進行教學的同時，綜合運用其他手段、活動來調動學生其他智能因素，特別是音樂智能、運動智能、內省智能及人際關系智能的參與，這樣既可以適應學生的不同學習風格，還可以促進學生各種潛能的開發，帶動其他學科的學習。最終達到“人人都能成功”的目的。
2、多種方式教學。
多元智能理論注重學生個體差異，為此要以相應的多元教學方法取代單一的模式授課，力求所有的學生都能夠理解。加德納提出一切主題都可以以至少五種方式進行處理：即運用語言進行解釋（The use of narrative）、運用邏輯進行分析(logical analysis)、動手體驗(hands-on experience)、藝術探索(artistic exploration)、哲理檢驗(philosophical examination)，而英語教學還可以多采取一種方式，即參與人際交流(participatory and interpersonal experience).
當然并不是說所有英語課都要同時運用各種方式。但教學過程中采用多樣化方式既能保持學生的興趣，促進其積極思維，又能豐富他們的視野。教師要善于觀察學生對各種英語學習活動表現出的興趣，注意運用多元形式激發、維持學生的學習動機，從而促進其潛能的開發。但要注意活動的設計要為教學目標服務，不能單純為了多樣性而脫離教學實際，忽視教學效果。
筆者在實踐過程中應用的最多的是將藝術活動融入英語課堂。原版英文歌曲學唱、原版電影片斷賞析、英語戲劇表演等引入課堂不僅可以提高學生語感，還使學生從中學習西方的文化，使學生在輕松、有趣而又競爭的環境中學習。
3、多元的評價方式
加德納在構建與多元智能相應的多元教學評價這一方面提出了諸多有益建議，其中對筆者觸動最深的幾點如下：
1）淡化甄選，側重發展
傳統的教學評價把優異成績給予極少數學生，其余只能得到較低成績。結果只有少數學生能獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生成了失敗者。評價無形中成了一種甄別過程。而加德納認為評估應該是為幫助學生而實施評估，通過全面的評價，學生獲得正確引導，認識自己，增強自信心并努力獲得可持續發展。
多元智能理論在中國的實驗過程當中，山東諸城“借鑒多元智能，發展學生潛能”課題實驗區的的評價改革取得了一定成效：讓學生在幾十個涵蓋八種智能表現的選項中找優點，只要能有其中五條就可以為自己申報一張獎狀。選項有如：我喜歡文字游戲；心算對我來說很容易；我對顏色敏感；我與人交際時常常打手勢；我常常聽音樂；我喜歡集體運動；我常常思考自己的人生目標等。這種評價改革使學生發現自己身上已有的優點，并獲得肯定。在激勵的作用下，他們會更加保持自己原有的好習慣，并積極主動地向其他方面發展。
2）用多元方式進行情境化評估
對學生多元智能狀況的評價是一件十分困難的事情，人們正在嘗試進行實驗。在傳統的學校里，教學教育環節與評估考試環節是分開的。目前，在西方大多主張采用表現性評估和情境性評估的方法，注重發現學生的智能強項和智能弱項。多元智能主張學習應在相關的情境中進行，因此評估也應該在類似的情境中，并以多種方式、多種手段進行才有意義。如在“多彩光譜”項目中進行的情境化評價，設立了一些有趣的場景吸引學生參加，讓他們在感興趣或熟悉的領域充分展現其智能傾向，有意識模糊評估和課程的界限，通過活動來直接觀察他們的智能狀態，最后依據系列評估提出教學建議。
英語教學過程當中，我們可以設置不同情境對學生英語學習效果進行評價。經過對學生智能強項有一定了解后，對其分組進行情境化評價。對身體語言及表演感興趣者可通過英語劇表演或演講比賽對其進行“不知不覺”的評估；對合作式學習興趣高漲者可以通過小組成員共同完成任務來進行評估；對寫日記或獨立學習專心致志者，通過對其內省的物化結果（英文形式）進行評估；對動物、植物、天文、地理方面的內容情有獨鐘者可以在室外的活動中進行評估……
多元智能的情境化評估也對教師提出了新的要求－ 對個體差異及其發展階段和知識形式具有高敏感度。好的教師要會“因材施教”，更要善于“因材而評”。
3）評價主體多元化
目前教育界越來越多地使用“評價”（assessment）一詞代替“測驗”（test）。評價，與測驗不同的是，需要教師、家長和教師間的合作。評價主體多元化，學生是積極的參與者，家長是合作者，教師要做評價專家，但這三者決不是各評各的，三者之間的關系應是評價的伙伴。
如美國一些學校盛行的“對話月報“（dialogue journal）,就是幫助家長、學生和教師相互交流的工具。月報給評價的各個主體提供了平臺，教師、家長和學生可發表對某個問題的評語，更主要的是對別人和自己作評價。
對學生進行全方位的正確評價，對學生有良好的導向作用，能極大地激勵學生的發展，只有這樣，才能更好地體現“人人都能成功”的學生觀。
結束語
多元智能理論目前在美國甚至全世界已產生了廣泛的影響，在我國，《多元智能》一出版引起的轟動讓人覺得是意料之外又是情理之中。到目前為止，全國范圍內對多元智能的研究更是深深地影響了中國的教改。
筆者在學習研究多元智能過程中，結合英語教學實踐得出以上幾點體會，僅供參考。
參考文獻：
1．加德納著，沈致隆譯：《多元智能》，新華出版社，1999年版
2．加德納著，李心瑩譯：《再建多元智能》，遠流出版事業股份有限公司，2000年版
3．加德納著，蘭金仁譯：《智能的結構》，光明日報出版社，1990年版
篇6
多元智能理論是由美國哈佛大學發展心理學家霍華德?加德納（Dr.Howard Gardner，1983）教授提出的，它倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。從而引起教學理念、課程設置、教師角色、教與學方式的變革，在教育理論與教育實踐領域產生了極大的影響。
加德納認為，智能并不是一個容易“被測量”的東西，目前所能測量的智能僅僅是語言智能和數理—邏輯智能。如果一定要去測量智能，那么應當側重于該智能所要解決的問題或運用該智能時所表現出來的創造力。于是加德納教授把智能界定為：1.智能是在單元或多元文化環境中解決問題并創造一定價值的能力；2.智能是一整套使人們能夠在生活中解決各種問題的能力；3.智能是人們在發現難題或尋求解決難題的方法時不斷積累新知識的能力。人的智能是多元的，除了語言智能和數理—邏輯智能兩種基本智能之外，還有其他七種智能，它們是視覺—空間智能、音樂—節奏智能、身體—運動智能、人際—交往智能、自我—反省智能、自然—觀察智能和存在智能。根據加德納的觀點，人的智能具有以下一些特征：智能的普遍性──每個人都擁有多種智能，只是某些智能的發達程度和智能組合的情況不同而已，且智能經過組合或整合可以在某些方面表現得很突出；智能的發展觀──人的智能可以通過后天的教育和學習得到開發和逐步加強；智能的差異性──既有個體間的差異，也有個體內部的差異；智能的組合觀──智能之間并非彼此絕對孤立、毫不相干，而是相互作用、以組合的形式發揮作用。
二、多元智能理論對化學教育的啟示
我國的學校教育向來非常關注學生的學習成績，一旦某個學生學習成績優秀，他（她）就是一個“成功者”，否則就是一個“失敗者”。從學校和班級范圍來看，真正算得上“成功者”的僅占了極少部分，大部分的學生成了學習上的“失敗者”。其根本原因在于學校教育理念是以傳統智能研究為背景而建立起來的。傳統的紙筆測驗內容是以語言智能、數理—邏輯智能為主，并且認為個體的智能是固定不變的，是可以測量的，測量的結果可以鑒別出學生的聰明與否，可以預測學生日后的成功與否。這一理念在學校教育活動中就體現為“以測驗為本位的學習”，因而各種考試在學校教育中屢見不鮮。這種狹隘的教育觀直接導致了悲觀的學生觀，即學校教育中只有一部分學生是成功的，大部分學生是失敗的。而成功的學生往往是那些以語言智能和數理—邏輯智能勝出的學生。因此，眾多的學生年復一年地在考試失敗的邊緣上掙扎著。教育改革的根本目的是以學生發展為本，絕大多數學生都基本具備較完整的智能結構，但都有自己的優勢智能領域。所以我們的課程設置和化學教學應該允許每一個學生都有能充分發展自己優勢智能的空間，從而協調發展自己。把多元智能理論融入化學課程中，研制多元智能課程模式和發展“個性化教學”，是多元智能理論在化學教學實踐中的最佳切入點。例如，可以開設多種形式的課程，除開設必修課和選修課外，還可以根據學校的特色以及學校與周圍環境的特點開設校本課程和內容豐富的活動課，也可以將化學與社會、環境、食品、生產、生活等聯系的素材作為研究性學習的課題，在教師的指導下做深入的研究，使每一個學生的不同興趣愛好、文化背景和各種優勢的智能都能充分地得到展示和發展。
多元智能理論促使教師較為全面和正向地看待學生，教師會用心地觀察學生的智能特點，并根據教學內容的不同來創設各種適宜的教學手段和策略，使學生能以展現自己獨特的智能方式去了解和掌握教學材料，給予每個學生最大限度的發展機會。“個性化教學”的方式和內容豐富多彩，除了以上敘述的外，還可以每周舉辦一次專題講座，請大學有名望的教授主講，或科普知識、或競賽輔導、或介紹與化學學科有關的科學技術發展的前沿課題，開放化學實驗室，鼓勵學生多做實驗，改進或設計一些新的實驗，培養學生的創造能力。也可以組織優秀學生撰寫化學科研小論文，也可以舉辦一些化學競賽活動，培養他們運用化學方法論來進行初級的科學研究工作的能力，也可以搞一些化學趣味知識和趣味實驗的游藝活動，并進行評比和獎勵，鼓勵學生做一些家庭小實驗，制作一些小模型。定期出一些化學知識方面的小報和黑板報，鼓勵學生踴躍投稿，使學生在這種歡樂、輕松的氣氛中，漸漸樹立起學習的自信心，使自己的各種優勢智能能夠得到展示和發展。
三、多元智能理論與化學教學的整合
（一）訓練認知策略，發展語言智能
語言智能是指人對語言的掌握和靈活運用的能力。化學基本概念、原理、化學術語、實驗儀器名稱以及為方便記憶，編出的一系列的順口溜（化合價口訣，金屬活動順序口訣，酸、堿、鹽在水中的溶解性口訣等）等一些閱讀材料都是發展學生語言智能的基本素材。化學學科中的語言智能的開發目標體現在：①明確這些術語的涵義；②熟練掌握；③準確恰當地應用，為其他智能的有效發展做準備。聽故事是促進學習的有效策略，教師可以結合化學教材中的一些著名化學家的生平和一些科學發明中的奇聞趣事，編成有趣的小故事，以故事的形式儲存的知識更容易被人記住，聽故事的過程可以發展學生的想象力，激發學生對語言的興趣，培養學生集中注意力，增強有效的傾聽、閱讀和動手寫的技能，這種方式是使學習變得有意義的最基本方式。辦化學小報或出化學黑板報也是一種有效的學習策略，由于它帶有一定的創造性，是能力和藝術才能的綜合表現，最能展現學生的個人想法和個性。辦小報的過程中要編輯，插圖，布局，寫短小風趣的小文章、小詩等，因此，能夠培養和發展學生的語言智能。課堂討論也是一種有效的教學策略，研究表明，[2](116)用討論的方法所取得的教學效果相當于教師講授的5倍之多，因為學生之間的討論具有“辯論風格”，不僅要求學生用連貫、流暢的語言進行表達，而且還要求學生思維敏捷，具有良好的推理與判斷能力。由于在討論中每個學生的發言時間有限，因此，需要言簡意賅，用詞恰當，把握重點，并具有說服力，從而自然提高了學生的語言感知、把握和表達能力。
（二）運用空間表征策略，開發視覺—空間智能
視覺—空間智能指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達的能力。在中學化學教育教學過程中有很多適合于發展學生視覺—空間智能的內容。一是化學課本里大量的圖表、圖解、插圖和色彩化的材料，這些本身都極大地迎合了學生的學習興趣和求知的欲望；二是要盡量地創設一個舒適、安全和生動有趣的學習環境，使教室變成一個視覺化的愉悅場所，化學教師上課要注重儀表，充滿激情，語言幽默風趣。實驗室里的燈光、溫度、色彩要柔和，借助墻壁上掛的圖片、書法作品和模型等，將視覺藝術形式與化學教學內容結合起來，可以達到增強教學效果，使學生在輕松、心情舒暢的情境中進行學習；三是變換座位模式，為了使師生之間、生生之間產生更多的交流，我們在課堂里應盡量采用非正式座位模式（可為長方形、馬蹄形或圓形三種形式）為好，變換座位模式能改變學生的視野，適合學生開展問題討論、自學，使學生之間的交流成為常規教學的一部分；四是化學教學中的許多內容，例如原子結構、分子結構、晶體結構、有機分子結構等化學物質結構內容，教師可展示一些物質結構模型，也可播放一些化工生產工藝流程和實驗操作的錄像、電影等，給學生以直觀的畫面和豐富的情境，還可利用軟件制作動畫模擬物質的空間構型；此外，化學實驗中儀器的組裝，試劑的鑒別，混合物的分離，除雜質等都可以開發學生的視覺—空間智能。
（三）運用科學方法，促進數理—邏輯智能發展
數理—邏輯智能指的是對邏輯結構關系的理解、推理、思維的表達能力。它涵蓋數學、科學和邏輯三個領域，其核心智能就是對學生進行化學方法論的培養和運用數理進行運算和邏輯推理，從而提高發現問題和解決問題的能力。化學教學中經常要用到觀察法、實驗方法、模擬方法、分析綜合方法、比較分類法、歸納法、演繹法、類比法、模型方法、假說方法、聯想思維法等，化學實驗還包括收集和處理實驗數據、設計實驗、提出假設、驗證假設、解釋實驗結果并應用到新情境中，交流實驗成果等方法，這些都是訓練學生思維的有效手段。這些方法的運用對于學生獲得化學知識和基本技能，發展智力，培養創新能力、科學態度等方面都有重要的作用。例如，在學習“原子”概念的教學中，運用科學方法的教學步驟為：①提出問題──分子是否可以再分成更小的微粒；②提出假設，假設分子是由更小的微粒構成的，這種微粒在化學變化中不能再分，但能重新組合；③實驗驗證；④作出結論并予以解釋。這個過程就是模擬科學家運用真實科學方法的過程，它既有利于培養學生運用科學方法，又有利于培養學生的科學精神和科學態度。在化學習題教學中，也有很多數學方法經常用到，如：代數方法、不等式法、不定方程方法、數列方法、極值方法、等效平衡方法、誤差理論方法和微積分的簡單應用等，這些方法都有利于促進學生數理—邏輯智能的發展。
（四）加強動覺訓練，提高身體—運動智能
身體—運動智能是指個體控制自身的肢體，運用動作和表情來表達思想感情的能力和動手的能力。開展化學活動課，使學生在活動中積極參與或與人合作，有利于學生的身心健康和運動智能的發展。學生在活動中通過身體運動、動作和觸摸等方式來將所獲得的信息進行內化處理，使左右大腦協同地進行工作，并能長久地保持信息。心理學研究表明，這種學習方法不會造成學生的心理壓力，卻能激發學生進行連續性的學習，這是因為人的左腦是用語言和數字的方式來處理信息的，而右腦則是用視覺與運動意象來處理信息的。
活動的內容非常豐富，例如，可以模仿教師的講課和演示實驗、作筆記和做學生實驗，可以制作或改進一些化學儀器設備，可以設計一些探究性實驗等。開展趣味化學魔術表演是一種有效的學習策略，表演前，學生要對表演內容熟練掌握，要導演好整個演出過程，設計語言和場景，表演中學生不僅習得了語言，還能借助身體動覺理解了教學內容，真正體會到了學習的快樂。教師也可以帶領學生離開課堂實地考察，計劃周密的實地考察能向學生提供很多有意義的學習經驗，如結合學習內容參觀化工廠或化學化工研究基地，或到消防隊了解一些滅火器的滅火原理，或到野外采集化學分析樣品等。在這些活動中，教師把學習的責任交給了學生，學生變成了獨立的學習者，這樣就有很多機會作出獨立的研究。但利用活動輔助教學時，應設計特定的情境，安排最佳的時間，交待相應的規則，研究活動內容與學習的適配性，考慮如何從活動中獲益，充分發揮活動課的優勢。
（五）訓練觀察技能，培養自然—觀察智能
自然—觀察智能是指觀察自然界中的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力。培養自然—觀察智能是化學教學的主要任務之一，化學學科有多種途徑培養學生的這種智能。
在課堂上，可以通過教師的演示實驗或學生實驗，讓學生觀察實驗并記錄實驗現象，加深對化學變化中能量變化的觀察與感受以及對抽象的原子晶體、離子晶體、分子晶體和金屬晶體空間構型的觀察和理解。學生對研究對象表征和特征的觀察是最直接、最可貴的感性認識，是形成化學概念、掌握化學技能、進行科學推理、發展思維能力的源泉。在觀察過程中，教師要注意適時引導、激勵設疑、引發想象。
在課堂外，化學以自然為研究對象，學習化學多從觀察自然開始。親近大自然，在自然中觀察也可以引出很深刻的問題。教學中可以利用化學與環境、食品、社會、生態題材的課文，引領學生離開教室、走出校園、貼近自然環境，讓學生近距離觀察，調查當地的空氣、飲用水的質量，或雨水pH的測量，或植被的狀況，感受化學與環境的關系。通過農村中沼氣的制備，熱水瓶膽中水垢的處理，牛奶中鈣含量的測定，蔬菜中維生素C含量的檢測等內容，讓學生感受化學與生產、生活等的聯系。在親身體驗的基礎上，讓學生寫出觀察日記（包括引發的問題、思考和感受），討論課文的話題，然后回到課堂，就某些話題將學生分成多個研究小組，進行深入的學習和研究。
（六）開展合作學習，塑造人際—交往智能
人際—交往智能是指與人交往合作，察覺、體驗和解讀他人的情緒、情感和意圖，并能據此作出適當的反應的能力。創設積極的人際交往環境最好的方法就是開展小組合作學習。在化學教學活動中，可以就化學的基本概念、原理的理解、實驗方案的設計和改進進行討論，也可以就觀察到的實驗現象、計算的結果等進行交流探討。以鈉與水反應為例，教師先將實驗所需的儀器和藥品作簡單介紹，并就實驗中要注意的事項講清楚，接著要求各小組學生共同完成實驗，實驗結束后各小組可圍繞一些實驗問題進行深入的討論，如：“鈉投入水中時，鈉是浮在水面上還是沉入水底，為什么？”“鈉是否熔化成一個小球？還有什么現象發生？”“反應時溶液顏色發生了怎樣的變化？生成了什么氣體？”等，最后每小組派一個代表發言，教師根據各小組的發言，作出總結。這種討論不僅可以使學生之間彼此進行充分的交流，而且還能分享對問題過程的情感體驗。合作學習能營造輕松自如的學習氣氛，降低學生的焦慮感。學生之間愿意溝通，愿意表達自己真實的思想感情，教師可以對小組進行指導或提供幫助，與學生面對面地交流，也有利于形成師生之間的良好的教學交往關系。通過各種交流討論活動，學生學會了用積極、有效的辦法來協調人際關系。通過這種協調，達到相互理解、相互溝通，掌握說服他人的方式，學會尊重他人的價值觀和愛好，欣賞他人獨特的風格，形成積極的人際關系。
（七）營造音樂環境，培養音樂—節奏智能
音樂—節奏智能主要指對于節奏、音調和旋律的感悟和直覺能力以及用音樂表達思想感情的能力。音樂是最古老的藝術形式之一，它通過作曲、演奏和歌唱等形式來表達人們的思想和感情。雖然加德納把音樂—節奏智能看作是一種獨特的智能，但并不是說音樂與其他智能無任何相關性，大量的研究表明，音樂也是一種重要的學習方式。化學屬于理工科，似乎與音樂、藝術沒什么聯系，其實不然，在化學課程與教學中有一些培養學生音樂—節奏的素材。例如，在鈉與水的反應中，一會兒發出“咝咝”的響聲，一會兒又發出爆鳴聲，同時伴隨著燃燒的現象，這其中就有聲音、節奏的貢獻，使人難以忘懷。還有，在化學游戲晚會上，如表演化學小魔術，或猜化學謎語，或講小故事（與化學知識有關）等等，都可以播放背景音樂，這樣不僅具有集中學生的注意力，創造一種良好氛圍的作用，還可以大大地增強學生對音樂的感知、體驗、欣賞的能力。也可以表演化學題材的配樂朗誦，借助音樂作為朗誦背景，謳歌化學學科為祖國建設所作的巨大貢獻。將音樂和語言結合起來，能叩擊學生的心靈，引起共鳴，促使學生在愉悅的學習中提升審美情操。
（八）認識元認知要素，開啟自我—反省智能
自我—反省智能是關于建構正確的自我知覺的能力。自我—反省智能者具有自我認知、自我反省的能力，并善于用這種能力計劃和引導自己的人生。心理學研究表明，元認知是智能的核心，元認知意識能夠鼓勵學生作出成功的選擇，并有效地修正自己的行為。
元認知包括元認知知識、元認知技能和元認知體驗三個要素。元認知知識是指個體對影響認知過程和認知結果的那些因素的認識：元認知技能是個體對認知活動進行調節的能力，包括計劃、監控和調整；元認知體驗是個體隨智能活動展開而產生的認知體驗或情感體驗，也是元認知活動與認知活動之間的中介因素，它貫穿于認知活動的始終。
在化學教學中有許多方法適合培養學生的自我—反省智能。例如，自我指導學習法是一種提高學生元認知水平的有效策略，它以學生的選擇和主動性為基礎，教師只起顧問的作用。首先，教師通過講授啟發學生對知識的理解和實驗技能的掌握，對學習有困難的學生進行個別輔導，以克服學習的阻力，師生共同把實驗所需的儀器和藥品準備好。其次，在教師帶有啟發性的指導下，學生進行討論，明確學習目標，制定合理的實驗方案，讓學生主動認識自己的智能活動過程，形成學習策略。第三，師生共同來完成實驗，并就實驗中出現的問題共同討論，調整實驗操作中的不完善之處，使學生對自己的智能活動及時調整。第四，在調整實驗操作并完成實驗后，教師組織全體學生檢查認知活動的成效，學生可以對認知活動過程中出現的問題發表自己的見解，進行討論。教師按一定的標準及時評價，指出實驗操作中的不足，從總體上提出表揚并對實驗操作提出修改意見，使學生的實驗操作達到完美的程度。再如，記化學課堂筆記也是一種好的學習策略，這個過程可以使學生對化學學習進行自我反思，幫助學生回憶上課的過程，總結得失。從而不斷鞭策自己，激勵自己，逐步養成良好的思維習慣。
總之，隨著新一輪基礎教育改革的深入發展，多元智能理論對傳統智能理論指導下的教育特別是課程與教學體系提出了新的挑戰，它必將對我國正在進行的課程改革產生極為重要的影響，如何運用多元智能理論指導教學實踐也必將受到化學教育工作者越來越密切的關注。作為一名化學教師，我們不僅要從理論上重新認識學生的智能特點，而且還要自覺運用理論指導實踐，并在教學實踐中正確地認識學生的學習風格，針對學生不同的學習風格采取不同的教學策略，以培養學生的多元智能、創新能力和實踐能力。同時我們應該借鑒多元智能理論，采用多元、多維的評價體系，徹底改變傳統教學中單純以標準的智商測試和學科成績考試為主的評價觀，使評價真正成為每個學生的多元智能都能充分得到發展的有效手段。
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一、多元智能理論內涵
長期以來，人們大多認為智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的。20世紀80年代，美國哈佛大學發展心理學家加德納的多元智能理論(又作多元智力理論），突破了傳統智力學說的束縛，堅信每個受教育者都是獨特的，每個受教育者都能以個別的方式對人類文化的發展做出有價值的貢獻。這種理論必將對我國的教育教學改革產生重要影響。早在1983年，加德納就針對傳統智力理論的弊端，提出了多元智能的觀點。1993年，他又根據10年來學術研究的新進展，出版了5種多元智能一書，全面闡述了他的多元智能理論。他認為人至少有七種智能，后來增加到八種：即，1）語言——文字智能，具備這種智力的人善于記憶信息、與人交流思想、閱讀和寫作等；2）數學——邏輯智能，具備這種智力的人善于分類、推理、歸納；3）視覺——空間智能，具備這種智力的人善于把握空間關系，能敏銳地捕捉細節和色彩，愛好通過視覺學習；4）身體——動覺智能，具備這種智力的人善于動手操作、表演和運動以及進行實踐活動；5）音樂——節奏智能，具備這種智力的人不僅長于聽音樂、唱歌，而且還著迷于讀譜、寫歌、作曲；6）交往——交流智能，具備這種智力的人，能與人合作、調節沖突和帶動他人，善于通過交流學習，并具有較強的組織能力；7）自覺——自省智能，具備這種智力的人很清楚自己的優缺點，并能很好地控制和調節自己的情緒、欲望、企圖和愿望；8)自然觀察智能，對生物的分辨觀察能力以及對自然景色敏銳的注意力。因此擁有此項智慧者在辨認和分類自然界以及人為的現象特別杰出。
二、多元智能理論在高中英語教學中的運用
對于多種智能，如果說哪一種智能重要，哪一種不重要，片面地訓練或發展某一種智能是不可取的。各種智能在個體的智能結構中都占有重要的位置，處于同等的地位。智能的普遍性特征意味著智能多元化，客觀上要求教師應開展多樣化、開放性的教學，全面培養與發展學生的多元智能。把多元智能理念融入英語課程中，研制多元智能課程模式與教學計劃，是多元智能理論在英語教學實踐中最佳的切入點。下面以高一英語課本（Senior English for China）為例，談談在高中英語教學中培養學生的這幾種智能。
1.發展語言智能。語言智能是指有效地聽、說、讀、寫的能力，即能運用聽說讀寫進行交流、討論、解釋、說明、創造知識、建構意義以及對語言本身進行反思的能力。
語言技能的發展對學生取得任何學科學習成績的成功都有顯著的影響。課程標準把培養學生的綜合語言能力作為課程的目標。在教學中融入語言知識、語言技能、情感態度和學習策略四方面的教學培養學生綜合語言能力。通過訓練學生的認知能力促進他們發展語言智能。
轉貼于
2.促進邏輯數理智能。邏輯數理能力涵蓋數學、科學和邏輯三個領域，它主要指數學和思維方面的能力，包括推理和運算的能力。
3.開發視覺──空間智能。視覺──空間智能指對結構、空間、色彩、線條和形狀的感悟能力，包括用視覺手段和空間概念來表達情感和思想的能力。采用電影、電視、投影片、多媒體、掛圖、圖解、圖表等形象化工具輔助教學，有助于激活視覺──空間智能。
4.培養音樂智能。音樂智能主要指對于節奏、音調和旋律的感悟和直覺能力，以及用音樂表達思想感情的能力。音樂的生理和心理功能廣泛應用于開發個體各種智能與潛能。青少年學生聽覺敏銳，善于模仿，具有音樂的潛能。
5.提高肢體──運動智能。肢體──運動智能指個體控制自身的肢體、運用動作和表情來表達思想感情和解決問題的能力。游戲與認知發展、語言發展和情緒發展密切相關，在玩中學有利于身心健康和智能發展；在玩中看、聽、說，體現了“在做中學”的原則。在學習Unit 8 Sports時讓學生做猜詞游戲，采取競賽的方式把學生分為兩大組每組每次推選一位學生，教師給這個學生給出一個體育運動的單詞讓他或她在課堂上表演出來讓本組去猜，如果猜到了可以得分，通過競爭使學生去記憶單詞，同時可以鍛煉運動智能。
6.塑造人際交往智能。人際交往智能是人的智能最重要的方面，它主要指與人交往合作，覺察、體驗和解讀他人的情緒、情感和意圖，并能據此做出適當的反應的能力。創設積極的人際交往環境最好的辦法就是開展小組合作學習。
7.開啟自我認識智能。自我認識智能是關于建構正確的自我知覺的能力。自我認識智能者具有自我認知、自我反省的能力，并善于用這種能力計劃和引導自己的人生。心理學研究表明，元認知是智能的核心，元認知意識能鼓勵學生做出成功的選擇，并有效地修正自己的行為。學
8.提高了解自然智能。自然智能是指觀察自然界中的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力。
三、多元智能應用教學對教師的要求
多元智能理論對英語教師提出更高的要求。首先，教師應更新知識結構，善于學習、接受新教育理念，了解新的教學動態。其次，教師應具備全能意識與技能，創設能鼓勵各種智能發展的學習環境，滿足不同學生的需求，因為教學中教師的身教最有說服力、最具示范性。再則，教師之間必須加強團隊合作。多元智能教學需要多元化教學技能，而教師個體能力畢竟有限，很難集全能、多面手于一身，客觀上要求不同或相同學科教師之間的團隊合作，共同探討多元智能的課程設計與實施方案，集思廣益，優勢互補，實現教與學的最優化。
參考文獻
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一、多元智能理論的內涵與實質
加德納教授認為，每個人都具有語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能和自然認知智能八種多元智能。每一個人的這八種智能都不相同。在正常條件下，只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每個個體都能發展和加強自己的任何一種智能。
這一新型智能理論的實質是承認學生間的智能差異和個體差異，全面認識學生、評價學生，尊重學生的個性，強調個體的差異，不斷提升學生的自信心和成功感，從而有效培養學生解決問題的能力，增強他們的創新意識。將多元智能理論應用于教學實踐，就是要改變整齊劃一的教學方式，探尋新的教學方法，實現“主導”與“主體”的有機結合。如教師通過在課堂教學中運用合作學習、主題教學、多媒體教學、課后小組作業等形式，用主動的思維型教學替代被動的操練式教學，使教學由傳統、枯燥的傳授型教學轉變為新穎、快樂的引導型教學，從而使學生能在愉悅、寬松的學習氛圍中進行學習，在展示自己和評價自己的過程中正確認識自己。這有利于學生語言智能、人際智能等智能的發展，提高其自我認識的能力，增強自信心。
二、高校傳統體育教學的弊端
新時代對高校教育提出了更高的要求，傳統的體育教學在當今高校體育教學中暴露出了弊端。
1.教學目標不得當，總體目標較為籠統
傳統體育教學的總體目標一般較為籠統，而且體育教學的具體目標也較為有限，具體表現在微觀目標上有如下幾個方面：一是忽視了不同學生的身心發展需求，偏重應試教育；二是忽了廣大高校學生獲得終身體育鍛煉手段的需求，只適合部分學生的需求；三是忽視了對學生進行體育文化知識、保健常識和心理健康知識的教學，偏重對體育基本技能進行教學。
2.完全以教學大綱為準，教學內容較為枯燥
高校傳統體育教學的教學大綱和標準都是統一的，教學內容較為枯燥，一般以籃球、田徑、健美操、排球、足球等常見競技運動項目為主，民族傳統體育項目內容較少，而且教學形式較為單一，不能滿足不同學生的興趣愛好，不利于高校學生終身體育意識的形成和終身體育鍛煉手段的獲得。另外，傳統體育教學對學生的自我認知智能、空間智能、音樂智能、人際智能等的培養考慮較少，大多只讓學生掌握某一項運動技能，這樣容易忽視對學生創新意識的培養，不利于學生創新能力的提高。
3.忽視個體差異，教學方法較單一
傳統體育教學的基本觀點認為每個人都應該受到平等的對待，同樣的課程也應該以相同的方式進行教與學，這種方式忽視了個體差異，教學方法也較單一，并且對學習結果也使用同樣的方式進行評價，是一種統一制式的教育。但事實上，每個學生的身體運動智能和視覺空間智能都是不同的。如“籃球雙手行進間傳接球”內容的教學，若采用這種統一標準的教育，不針對個體差異而進行因材施教，其結果是部分水平較高的學生在原有的水平上不斷進行著兩人間的慢速度、輕力量的行進間傳接球練習，這種重復學習將無法激發這部分學生的學習興趣；而另一部分水平較低的學生卻無法流暢地完成行進間傳接球的學習，體驗不到成功的喜悅。
4.重定量輕定性，體育教學評價較片面化
傳統的體育教學評價方法往往過于強調速度、距離、次數、頻率等定量評價，忽視了對學生學習態度、進步程度等因素的定性評價，即只注重按統一標準和原則對所有學生進行靜態評價，不注重對不同學生的學習給予動態的過程評價；同時，在評價時，對不同學生的身體素質情況、學習態度情況、情感態度情況等實際情況缺少考慮，往往只是將學生最終的運動技能成績作為唯一的評價標準。身體素質好的學生認為容易達到考試要求而不去努力練習，身體素質差的學生認為難以達到考試要求而容易放棄練習，例如，男生的引體向上測試完成5個才能得10分，完成10個才能得60分，很多學生干脆就放棄練習。所以，這種評價方法不利于調動學生的學習積極性，也不利于促進學生的全面發展。
三、在高校體育教學中運用多元智能理論進行教學的思考
高等學校體育教師可以通過以下途徑改變傳統的教學方式，將多元智能理論與體育教育相結合，以全面提升學生的綜合素質。
1.用賞識的眼光用心發掘學生的優點
多元智能理論認為每個人都很聰明，只是每個人聰明的領域和特質在智能表現上有一定的差異而已。教師應該正視學生所具有的這些差異，而不應將此視為教育教學上的負擔。因此，教師必須改變過去用同一標準衡量所有學生的觀念，要善于用欣賞的眼光來看待每一位學生，發現學生的優點。教師要用心發掘他們的優點，比如，有的學生語言智能強，有的學生數學邏輯智能強，有的學生視覺空間智能強，有的學生身體運動智能強，有的學生音樂旋律智能強，只要用正確的方法去引導他們，相信每一位學生都能成才。
2.通過多樣化的教學模式進行有差別的教學
多元智能理論強調每個學生的八種智能并不相同。因此，教師要從學生的實際情況出發，考慮學生之間的個體差異，根據學生間智能特點的不同，有針對性地選擇最適合的方法，對不同智能特點的學生進行因材施教。這就要求教師在教學過程中，應根據學生之間的差異，通過多樣化的教學模式進行有差別的教學。例如，根據學生基礎的差異進行分組教學的分層教學模式；先對學生分配任務和下達學習目標，再要求學生團隊合作共同完成任務的合作教學模式；先對理論和方法進行學習，再進行實踐練習的學導教學模式。教師通過組織游戲、比賽，可以借助以上教學模式最大限度地發展學生的各種潛能，使每一位學生都能得到最好的發展。
3.對不同特點的學生量身定制不同的教學目標
教育的價值不僅僅是為社會培養人才，還需要根據不同個體的特征，培養出更多高素質、能力強及時代所需要的綜合型人才。這就要求教師要使每名學生都能通過學習提高素質，具備一定的特長。多元智能理論在教育目標上并不認為所有的學生都能發展成為全面發展的人才，而是主張應該根據學生各自的實際情況，為其量身定制不同的教學目標。在高校體育教學中，教師應該根據學生的不同特點，為他們量身定制不同的、通過努力能達到的教學目標，從而為每個學生探尋最適合其發展的道路，促進每一位學生都能成為當今社會所需要的素質高、能力強的綜合型人才。
4.采用多種方式和手段來貫徹多元智能理論
教師在思想上要充分認識到運用多元智能理論提升高校體育教學的價值，在備課和上課時，要從關注學生個體之間的差異、充分開發每位學生的潛能、盡量促進每位學生全面發展等多方面設計教學，使學生的主體地位得到強化。教師要通過改進體育教學的形式和方法來運用多元智能理論進行教學，采用探究式教學、合作性W習、自主性學習等多種方式有針對性地因材施教，充分提高學生的學習積極性，并努力發展學生的多種智能。如在教學形式上，可以通過小組成員之間的合作學習和討論，促進學生人際關系智能的培養；在教學環節上，可以通過加強課堂反思環節，提高學生的自我認知智能；在對學生的評價上可以從學生自評、教師評價、小組評價這三個方面來進行，從而給予學生動態的綜合性評價。
四、結語
隨著時代的發展，當今社會對人才的要求不僅僅關注文化知識，還包括多元智能理論所重視的人際關系智能、學習能力、創新能力以及解決問題的能力。在高校體育教學實踐中，教師通過改革和豐富體育課的教學內容、教學組織方法、教學環境和學習評價方法，可以實施多元智能教學，開發學生的多元智能，使學生的需要和興趣在體育學習中得到滿足，進而激發內在潛能，提高體育教學的質量和學生的體質健康水平，培養學生的創新能力，促進其實現全面發展。
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一、大學英語教學中文化的導入
語言和文化相互依存，相互影響的關系在不同文化背景的人們進行交際時表現得較為明顯，要真正掌握～種語言就必須了解這種語言的特定社會背景，否則就沒有真正掌握這種語言．學習語言的過程就是認識文化的過程。比如說，美國人認為年齡、婚姻狀況、收入、懷孕生子等問題純屬隱私，與他人無關，被間到的話會認為受到冒犯，而對我們中國人來說這些問題具有和自己的相關性，甚至認為是對他人表達的一種關心，這就是不同文化對于相關性理解的差異．不了解文化在交際過程中會不可避免的遇到文化障礙，甚至造成文化休克(cultureshock)．因此，在大學英語教學中，教師不僅要讓學生了解語言知識，訓練語言應用能力，還要在課堂教學中向學生有原則有目的地介紹涉及國外藝術、宗教、哲學、倫理、道德規范、風俗以及政治法律制度等文化現象，以提高學生對目的語文化的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性能力。
二、大學英語教學中文化導入的內容
培養學生的文化意識，在英語教學中需要導入哪些內容，這在目前還難做出系統化、條理化的闡述．我國語言學家張占一(1983)把語言教學中的文化背景知識按功能劃分為兩種：知識文化和交際文化．知識文化是指一個民族的政治，經濟．教育，宗教．法律，文化藝術等文化知識；交際文化是指兩個文化背景不同的人進行交際時，那些影響信息準確傳達(即引起偏誤或誤解)的語言和非語言因素．綜合其他學者的觀點我們可以將文化導人的內容概括為以下幾個方面：
第一，干擾言語交際的文化因素。包括招呼、問候、致謝、致歉、告別、打電話、請求、邀請等慣用語句的規范作用，話題的選擇，禁忌語、委婉語、社交習俗和禮儀等等。
第二，非語言交際的表達方式。如手勢、體態、衣飾、對時間和空間的不同觀念等等。
第三，通過課文學習，接觸和了解相關的英語國家的政治、經濟、地理、文學及當代社會概況。在《實用英語)TextAofUnit4inbookII中，“船”一詞分別用了ship，vessel，boat等．說明表示船的詞語特別豐富，為什么呢?這是因為英國四周環海．是個島國，一個航海民族出行，謀生自然離不開船，他們對船再熟悉不過了．如barge，barque，boat．brig，canoe，catam aran，ferry，fleet，freighter，ketch，merchantman，ship，skiff，steamer，trawler，yawl等，對海洋的依賴與發展決定航海民族必須使用大量與海有關的詞匯，這種現象反映在習俗中，如smoothsailing(一帆風順)，trim thesails(隨風轉舵)，inthesameboat(同舟共濟)，sailbeforethewind(順風而行)，giveuptheship(放棄)，當講什么特別多時，英語也用海來作比喻，如aseaofdebt(大量負債)，aseaofsmile(無數笑臉)，漢語俗語說“狗拿耗子．多管閑事”，英語則用haveanoarineveryone’Sboat(把槳放人每個人的船中)來表示；漢語的確“未雨綢繆”是說在未下雨之前就把門窗修理好．比喻事先作好準備，而英語則用“whileitisfineweather，mendyoursail”(修帆趁天晴)來表示平時做好準備．不同民族特定的地理環境．決定了不同的形象思維．
第四，了解和體會中西方價值觀念和思維習慣上的差異，包括人生觀、字宙觀、人際關系、道德準則以及語言的表達方式等比如：中國人以集體為本位，講究天道人倫。西方重個體，追求獨立、自由。這種差異．使多元智能發展也有所不同：中國人強于語言和細節記憶，好聽、讀和寫，喜歡抽象思維、計算，善于在圖形中尋找象征意義，擅長手工，友愛群體成員，與自然和合。西方人長于系統分析、推理，著力精確解決問題，創造力、想像力豐富，藝術感好，反應力強，善于察覺社會形勢，自我感覺良好，對自然分類辨別非常到位。在文化導入過程中，要讓學生初步了解英語國家的文化．也必須遵循相關性原則、實用性原則、循序漸進原則。
第一，導人的文化內容應該與教材的內容有關，或者是教材的拓寬。文化導人教學應充分利用教材中的語言材料，盡可能與語言教學同行。
第二。文化導入要注意與日常交際的主要方面緊密聯系。對于那些干擾交際的文化因素。應該詳細講解，反復操練．做到學以致用。
第三，導人的文化內容應適合學生的年齡特點和認知能力，注意由淺人深，由現象到本質，逐步擴展其范圍。
三、ARCS動機理論保證了學生學英語的最大積極性
多元智能英語采用美國南弗羅里達大學的心理學教授J．M．Keller創立的ARCS動機設計模式。這一模式認為．激發學生學習動機的要素有四類：注意(attention)，切身性(relevance)，自信(confidence)．滿足(satisfaction)．注意(At—tention)，注意是學習者進行學習活動的前提條件。首先要引起學習者的注意，其次才能進行下一步的學習。注意分為有意注意和無意注意．改變媒體呈現方式一般只是引起無意注意，而使學習者面對有趣的問題則會引起有意注意。在教學過程中，應該更多地利用學生的有意注意來激發和維持學習動機。切身性(Relevance)，將教學與學生的重要需要和切身經驗相結合；讓學生知道．他們所從事的學習活動是與他們有關聯的。最基本的手段是使學生認識到學習活動與他們過去的經驗或以前學習的知識或某種利益相關。
自信(Confidence)，教學應發展學生對成功的自信，使學生對學習效果產生積極的期望；自信的學生才會主動地探索未知世界，主動探索所獲得的知識記得牢用得活。自信來自于有意義的成功，有意義的成功來自于戰勝困難后的心理感受。因此．對于學習水平低的學生，教師要提供足夠多的支架來幫助他們克服學習困難，而對于學習水平高的學生，教師則提出更高的要求，要求他們以更高的水平完成任務，因為學習任務沒有唯一的結果。并且在學生完成學習任務過程中，每一個進步．都要給予表揚。
滿足感(Satisfaction)，即教學應及時強化，將學習成績置于學生的控制之下，使學生從學習中獲得滿足。要讓學生有學習成果，讓學生了解只要努力就會有收獲。提供給學生真實的問題解決情境，讓他們去應用已學的知識去解決實際的問題。
ARCS動機設計模型呈現出這樣一個過程：為了激發學．生的學習動機，首先要引起他對一項學習任務(學習目標)的注意和興趣；其次使他理解完成這項學習任務(學習目標)與他密切相關；再則要使他覺得自己有能力完成這項學習任務(學習目標)，從而產生自信；最后讓他產生完成學習任務(目標)后的滿意感。ARCS動機理論最大限度地保證了學習的積極性。注意、切身、自信和滿意是一個整體．沒有主要次要之分．缺少任何一個要素，都可能使學習者喪失學習動機。因此，教學的設計與實施要系統考慮這四個要索的設計．忽視任何一個要素，都可能導致教學實施的無效或失敗。
四、多元智能設計保證了個性化學習情景和最佳學習策略，從而達到文化意識的培養的目的
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1 語言智能、數理邏輯智能是準確操作的重要前提
精準操作的前提是關注步驟描述中的各個細節，理解每一步操作背后的實驗原理。前者與語言智能息息相關，后者則離不開學生的數理邏輯智能。因此，教師在實驗教學中可以通過調動學生以上兩種智能來實現精準操作，提高學生的肢體動覺智能。以“泡菜中亞硝酸鹽含量的測定實驗”為例，亞硝酸鹽標準曲線的繪制以及泡菜樣品的處理與測定涉及復雜的實驗程序，曲線的擬合以及測量值的可信度很大程度上取決于學生的精準操作。
語言智能的調動可以通過聽、說、讀、寫四種學習通道去實現，在課堂上的具體表現為有效傾聽、模仿講解、選擇閱讀以及課堂記錄四個方面。生動形象的描述、抑揚頓挫的講解能夠促進學生對泡菜處理步驟的有效傾聽。另外，在投影與板書中對重氮化反應的相關試劑進行標記、提醒學生記錄分光光度計的操作也是調動語言智能的重要方式。在測定吸光值時，教師可讓學生模仿老師的描述對小組成員進行講解，以此實現學生對實驗操作的準確認識。
數理邏輯智能在精準操作中主要體現在對數字的敏感度以及實驗原理的理解上。泡菜樣品的稱量、曲線繪制中亞硝酸鈉的用量、重氮化反應時間的把握等方面教師應有所強調，才能保證量化實驗的結果與真實值無明顯的偏差。而理清實驗步驟之間的邏輯關系、了解步驟背后的原理則有助學生區分亞硝酸鈉及硼砂等用量對精準程度的不同要求。了解公式推導的過程以及參數對應的生物學意義后，學生也能根據實驗需要適當增加泡菜的用量，調整亞硝酸鈉的含量來調整標準曲線的范圍。
通過調動以上兩種智能，學生在繪制標準曲線時各點都能基本落在同一直線上，而測出的泡菜亞硝酸鹽含量也與教師預實驗測得的數值基本吻合。這說明語言智能以及數學智能可以提高操作的準確性，提升學生的肢體動覺智能。
2 靈活操作需要學生具備良好的空間智能與自然觀察智能
能夠靈活操作的學生往往對空間位置以及色彩、形狀有較強的覺察能力，同時他們可以分辨出不同物體之間的相似性與差異性。也就是說，空間智能與自然觀察智能是靈活操作的重要影響因素。
以“果酒、泡菜的制作”為例，在泡菜、葡萄等實驗材料的選擇時，學生需要通過色彩、性狀對材料品質進行判斷，同時在材料切片時也要對下刀的位置以及切片的厚度、形狀進行思考。因此教師應強調材料選擇以及材料處理的相關要點，在調動學生空間智能的過程中，學生就能夠相對靈活地完成相應的實驗操作。
自然觀察智能在此則主要體現在辨別各種配料的相似性與差異性上。由于學生普遍缺乏一些與烹飪有關的生活經驗，因此泡菜中花椒、八角等各種配料對于學生來說是十分陌生的。如果學生無法區分它們之間的差異，在操作過程中很容易就會因為不知什么時候加哪一種配料而顯得“笨手笨腳”。因此教師在學生操作前應強調花椒、八角等各種配料的特征，讓學生了解不同配料之間的差異。
在調動學生的空間智能以及自然觀察智能后，學生基本都能選擇較為優質的實驗材料進行實驗，同時也能靈活地對材料以及配料進行處理，較好地實現了肢體動覺智能的培養。
3 實驗小組的協調操作取決于組員的人際交往智能
生物實驗課堂上往往以小組為單位組織學生開展相對大型或復雜的生物學實驗。在這些實驗當中，學生相當于是每個人完成實驗步驟中部分操作。那么操作與操作之間的相互協調顯得尤為重要，而這又離不開組內的合理分工，此時人際交往智能就是協調的關鍵。
以“食用菌的栽培實驗”為例，在制作栽培袋的過程中，只有學生對配置溶液、稱量藥品等各項操作有相對明確的分工，才可能高效地完成前面培養料的準備工作，為后面的滅菌以及接種操作預留足夠的時間。因此，教師在操作前應引導組長明確小組成員的分工與個人的任務，通過人際交往智能實現肢體動覺智能對操作協調性的要求。最后在教師的指引下，學生基本都能在規定時間內與小組成員有序地完成實驗任務。
4 敏銳的操作離不開實驗反思，內省智能有助于形成有益的經驗
反思有利于學生發現實驗過程中存在的問題，實現操作的優化和改進，下次做類似實驗時能夠迅速地作出判斷反應。而反思的過程其實就是調用內省智能的過程。因此，教師應讓學生養成實驗反思的習慣。
以“果酒中維生素C含量的測定實驗”為例，在測定VC含量前學生已經通過亞硝酸鹽含量的測定對分光光度計的使用有了初步的體驗。那么在測定亞硝酸鹽含量后，教師可引導學生總結分光光度計使用過程中的一些錯誤操作，為VC的測定奠定基礎。另外在測定VC含量時，教師應結合兩種測定對光源以及比色皿的不同要求來引發學生對分光光度計的使用做更深入的思考，充分調動學生的內省智能。在刺激學生的內省智能后，學生在操作時的規范性大大提高，對實驗操作的反應更為迅速、敏銳。
通過智能而教以及為智能而教是多元智能理論的兩種應用。目前開展的研究往往只是針對其中一種，在兩種應用之間劃以明確的界限。而上文則通過智能互作的關系將這兩種應用聯系起來，以智能影響智能，智能帶動智能發展。智能在這里既是工具，又是我們培養的目標。通過研究可以發現，“智能互作”確實是培養學生肢體動覺智能的一個重要途徑。
參考文獻：
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一、小學英語教學形成性評價
形成性評價（Formative assessment）也稱為過程評價，是相對于終結性評價（Summative assessment）而言的一種評價方式。終結性評價是在一段學習過程結束后進行的評價，旨在對學習的結果進行檢測，以測試為主要形式。形成性評價則是在學習過程中進行的評價，關注學生學習、發展的過程，評估多種多樣，如：“課堂學習活動評比、學習效果自評、學習檔案、問卷調查、訪談、家長對學生學習情況的反饋與評價、平時測驗等。”［1］（38）傳統的評價以終結性評價為主，“評價目標過度強調學科知識體系，忽視人文性，以測試為惟一形式，注重對單純的語言知識的考察，重結果，重成績，重甄別與淘汰。”［2］（118-119）針對傳統評價方式存在的不足與缺陷，《英語課程標準》引入形成性評價的理念與方法，在“評價建議”部分提出采用形成性評價和終結性評價相結合的方式。一方面強調終結性評價要注重考查學生綜合運用語言的能力，注重評價結果對教學效果的反饋作用；另一方面提出形成性評價是教學的重要組成部分和推動因素。針對小學英語教學的特殊性，《英語課程標準》指出：3―6年級英語教學評價的主要目的是激勵學生的學習興趣和積極性。評價形式應具有多樣性和可選擇性。評價應以形成性評價為主，以學生平時參與各種教學活動的表現和合作能力為主要依據。［1］（39）形成性評價的特點包括：過程中的評價，注重對學生各方面的評價，包括學生的表現、情感、態度和學習策略等，具有明顯的反饋激勵作用、多元的評價主體，突出學生在評價中的主體地位。
二、多元智能的評價觀
1983年美國心理學教授霍華德?加德納(Howard Gardner)在他的《多元智力》一書中提出多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligences)。該理論是針對傳統的智能一元化而提出，迅速在教育領域引起了廣泛的關注。國內外關于多元智能進行了大量的研究，在課程開發、教學和評價等方面取得了豐富的成果。
傳統智力理論認為認知是一元的，人們擁有單一的、可以測量的智力。這種智力以整合方式存在，核心是語言、數理邏輯等能力。因而以往的評估多以紙筆測試為惟一手段，測量的是學生的語言和數理邏輯智能。多元智能理論突破了傳統智力理論的局限，認為人們擁有多種智力，并且每個人所擁有的每種智力的數量和結構各不相同，每個人都有自己的獨特的智能結構。傳統的評價過度地強調語言和數學智力，實際上貶低了其他認知形式的重要性，從而導致不擅長傳統學術智力的學生的智力強項無法得到實現。［3］（2）多元智能評價旨在培養和促進學生多方面智能的發展，其主要觀點為［4］：1.依據多緯度的、彈性化的評價標準；2.采用“智能展示”的方法鑒定每個學生智能的強項和弱項。3.多元智能評價是記錄成長過程的評價；4.是與教學融合在一起的評價；5.是多元評價主體的評價。
三、多元智能理論指導下的小學英語形成性評價
小學英語形成性評價符合多元智能理論的要求。多元智能理論為形成性評價提供了理論上的依據，豐富了其內涵。多元智能評價與形成性評價在諸多方面存在著一致性。從多元智能視角透視形成性評價，有助于全面深入地理解小學英語形成性評價實質。
在評估主體上，多元智能評價與形成性評價均強調評價主體多元化，重視自評、互評、小組評價、家長評價的重要作用。
在評價內容方面，小學英語形成性評價要求對學生進行知識、技能、情感、學習策略等方面全方位的評價。多元智能評價也倡導對學生進行多方面的評價，以便發現學生的優勢智能，進而將優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中。
在評價標準方面，多元智能理論認為學生的智能水平不存在高低問題，即不存在學生“是否聰明”或者“誰更聰明”的問題，只存在智能類型差異問題，即學生在“哪些方面聰明”。每個學生的智能都有其自身的特點和優勢。另外，學生也不能等同于“產品”，不應采用固定的標準來衡量是“合格”還是“次品”。［5］因此，應當設計多元的評估標準，采用個體內差異評估，發現每一位學生在原有基礎上的發展。小學英語的教學要使學生掌握初步的英語知識和技能，但更重要的是培養學生學習的興趣，激發他們進一步學習英語的動機。因此，小學英語形成性評價也必須采用多元的評價標準，發現學生在英語學習方面的多樣優勢，樹立學生學習英語的信心，從而促進英語學習的提高。
多元智能評價強調“真實性”評價，采用“智能展示”和“情境化評估”方式。所謂“真實性”是指評估與日常實際教學結合在一起，成為日常教學不可分割的一部分。小學英語形成性評價采用表現評估（Performance Assessment）的方式。表現評估也稱為“真實評估”，是通過學生在自然輕松的學習環境下，通過豐富的日常教學活動，無意識地進行。真實評估與多元智能評價的“智能展示”和“情境化評估”相一致，都要求小學英語教學采用任務型教學途徑，“以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習過程、以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學的成就”。［2］（104-105）評價工具則包括：通過觀察學生參與教學任務的各個環節的表現，采用日常紀錄、評估表或平價量表方式；同伙收集、整理、總結學習檔案，采用學習檔
案評估的方式；以及通過座談、項目演示等方式。
四、小學英語教學評價實施建議
關于多元智能評價的實施策略和工具已有豐富的研究成果，但是成功地實施小學英語教學評價卻受到諸多因素的制約。首先，多元智能的評價要求多元智能的教學。基于多元智能的小學英語形成性評價是在教學過程中的評價，是與教學融為一體的評價。因此，在傳統的教學模式下不可能采用多元智能的評價。評價理念與教學理念的革新是密不可分的，這就要求首先要更新小學英語教學理念，改變傳統的教學模式，面向全體學生，關注學生情感，避免單純傳授語言知識的教學方法，創造性地設計貼近學生實際的教學活動。小學英語教學應當加強不同學科間的相互滲透和聯系，最大限度地開發學生不同智力方面的潛能，為學生創造能夠展示和運用其不同潛能的機會［6］，從而促進學生思維能力、審美情趣和藝術感受、協作和創新等綜合素質的發展。［1］（28-29）其次，要靈活地運用基于多元智能的形成性評價。“每一位教師和每一所學校都可以以不同的甚至沖突的方式運用多元智能理論。”［3］（287）教師可以根據自己所任教學校、學生的實際情況靈活地運用形成性評價，處理好形成性評價與終結性評價之間的關系。
參考文獻：
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語言智能就是有效地聽、說、讀、寫的能力，語言智能的發展對學生取得任何學科學習成績的成功都有顯著的影響。在信息技術的教學中，師生往往都偏重實踐、動手操作，看重操作結果，忽略了培養學生的語言智能，從而導致學生很難用語言來準確地描述自己的操作過程，在一定程度上影響了學生語言智能的發展。在信息技術教學的初期，一些計算機的基礎知識、基本概念都融入了學生的操作實踐中，我們老師要有意訓練學生能用語言準確規范地描述自己的操作，培養學生的語言智能，也有助于學生更清晰牢固的掌握基礎知識。創設良好的語言環境，也更有助于同學間的互幫互助，更便于協作學習的開展。
二、解決具體問題，促進數學——邏輯智能的發展
數學——邏輯智能是指數學思維、邏輯推理和科學分析的能力。計算機作為一項操作性極強的學科與邏輯數理有著密不可分的關系，它是數學——邏輯智能發展的產物。在信息技術教學中，從具體的問題入手，引導學生從不同的角度去看待問題，用不同的方法去解決問題，從算法設計到的計算機語言的運用，再到程序的測試運行，為每一個學生個體的數學——邏輯智能的發展提供了空間。
三、營造音樂環境，激發音樂智能
音樂智能主要指對于節奏、音調和旋律的感悟和直覺能力，學生聽覺敏銳，善于模仿，具有音樂的潛能。因此，把音樂與教學內容有機地結合是培養學生音樂智能的主渠道。例如，我們在設計多媒體課件時可以配以適當的背景音樂，讓音樂促進信息的輸入、內化，使學生在輕松的氛圍下掌握獲取知識；在學生練習打字的時候可以播放點音樂，一方面可以愉悅學生的心境，另一方面可以讓學生增強節奏感，在不知不覺中提高自己的打字速度；在網頁制作的時候可以讓學生根據自己的網站特點注入背景音樂，給網站增色。也可讓學生將音符選中，移動后組成不同的節拍，編曲欣賞，營造音樂環境，活躍課堂學習氣氛，激發學生的音樂智能，同時也提高了學生的認知和情感水平。
四、在實踐、動手操作中發展肢體運動智能
在信息技術教學中學生實踐、動手操作機會較多，相對更有利于肢體運動智能的發展。如學生利用多媒體計算機打字、進行文字處理、數據分析、作圖繪畫、編曲欣賞等，在發展了多種智能的基礎之上也同時促進了肢體運動的發展；再者可以創設一些有意義的活動，或者利用計算機本身的優越性，在游戲中間接發展肢體運動智能。
五、開展合作學習，提高人際交往智能
人際交往智能是人的多元智能中非常重要的一個方面，可以幫助、促進弱勢群體，從而達到智能互補的效果。當然一般地在開展協作學習前，在學生自愿組合的基礎上引導他們進行異質性分組，以便使智能互補，然后再有目的地引導學生，確保人際關系能力的提高。以制作電子小報為例，教師先確立小報的主題，接著要求各小組集中討論板報的設計，然后由組員分工合作共同制作小報。
六、多元評價促進自我認知智能的培養
自我認知智能是指具有自我認知、自我反省的能力，并善于用這種能力計劃和引導自己的人生。交流和評價學生的作品能進行多元測評，促進自我認知智能的培養。比如可以從作品的文字、聲音等媒體內容的合理性、創新性及技術的熟練程度、合作的有效性、自我評價等方面評價。作品評價不應只限在作品完成后進行，應該很自然地融合到整個學習活動中去，我們可以在學生操作前提供一些范例作品，比如讓學生設計網站制作網頁時，可以先展示一些現成的作品，讓大家評判什么樣的作品是美的、合理的，這樣不僅給出了較為形象直觀的評價標準，而且可以開闊學生的視野，給他們啟發。
七、訓練觀察技能，發展自然智能
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一、對多元智能理論的認識
哈佛大學心理學教授加德納多年來一直致力于人類智能開發的研究。他在《智能的結構》中提出的多元智能理論，因其與我國多年來倡導的素質教育理念的不謀而合而很快得到了理論界和實踐界的廣泛關注和一致認可。
加德納在不斷的研究中，把最初提出的六種智能發展細化為八種智能。這些智能是全人類都能夠使用的學習、解決問題和創造的工具。與傳統的智力理論相比，加德納的研究不僅揭示了一個更為寬泛的智能體系，而且提出了新穎實用的智能概念。這一智能概念取代了以標準智力測驗分數對人類聰明程度的界定。該定義為：智力是在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力。
加德納認為，相對于先前的一元智力理論和智力評價理論，多元智能理論能夠更為準確地描繪和評價人類能力的面貌。這些智能以不同方式、不同程度有機地組合在一起，構成每個人的各具特點的個性心理結構。加德納認為，每個人的智能強項是不同的，也并非一成不變，教育的責任就是發現和發展學生的智能強項，使學生一開始就處于心理優勢的地位，能在發展過程中及早地體會到成功的快樂。教育還要及時引導學生從強項領域走向困難領域。因為，所有的智能都不是獨立存在的，都需要其他智能的支持。
二、多元智能理論對高中新課程實施的啟示
多元智能理論給高中新課程實施帶來的啟示是：學生的智能是多元化的；社會與學校提供學生的學習機會應該是多元化的；學校與教師提供給學生的學習課程應該是多元化的；教師對學生的學習評價也應該是多元化的。只有這樣，學生的各種潛能才能得到充分的發展機會。在教育教學過程中，我們應該倡導教師“為多元智能而教”、“通過多元智能來教”。“為多元智能而教”在于尊重個體差異、尊重學生個體的發展。充分認識到不同學生的不同智能特點，對學生的多種智能一視同仁，強調使每一個學生的智能強項得到充分發展，并從每一個學生的智能強項出發，促進學生其他各種智能的發展。“通過多元智能來教”在于努力使不同智力的學生都得到發展的同時，通過調動不同智力活動在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教育教學手段，提高教育教學的實際效果。
三、基于多元智能理論的高中新課程教育教學觀的構建
多元智能理論為教師的教育教學觀念的發展提供了一個新的理念平臺。筆者認為，實施高中新課程教師教育教學觀的構建主要應包括：
1. 課程設置多元化，開發多種智能
課程是促進學生發展和創新的基礎。多元智能理論強調智能的多元性，且必須與社會的事業與真實的世界結合；強調智能的可變性，可以通過課程的設計，加以培養和發展。然而，傳統的課程觀只是政府和學科專家關注的事，教師無權也無須思考課程問題，教師的任務只是教學，教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是課程的接受者和吸收者。這樣，教師和學生的生命力、主體性、創造性就無法得到發展，造成把學生的生命發展中最寶貴的精神活力和創造力銷蝕。三級課程的開發與實施，首先要求的是教師必須改變傳統的課程觀，樹立多元課程觀，這既是教師適應新的課程理念的需要，也是關注學生智能發展的需要。
2. 教學設計個性化，滿足個體差異
學生個性包括學生個體的豐富性、學生個體的差異性、學生個體的主動性和學生個體的社會性。正如多元智力理論表述的那樣，學生存在八種不同的智力，而且每個學生具有不同的特點。同時，“人各有智”、“智各有異”。基于此，教師必須樹立多元學生觀，面對不同的學生個體和學生個體的不同差異，能與學生深度交談，以全面發展、和諧發展、自由發展、充分發展和持續發展的態度關注不同的學生個體和性格的不同，關注學生學習方式，樹立多元學習觀。學生的八種智能均有同等的地位，每一種智能都有其獨特的傳達、接受及儲存的方式。作為教師，就必須構建多元學生觀，并善于發現不同學生的不同的學習風格。傳統教育采用“一刀切”、“齊步走”的方式教學，用同樣的規格和模式培養學生，學生們進校門時“五顏六色”，出校門時整齊劃一。這種缺乏個性的教育不能體現對人才的尊重，不利于培養創造性人才。多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣、因材施教。
