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篇1
從生態觀的視角出發，我們認為，智慧教育是依托物聯網、云計算、無線通信等新一代信息技術所打造的物聯化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生態系統，是數字教育的高級發展階段，旨在提升現有數字教育系統的智慧化水平，實現信息技術與教育主流業務的深度融合（智慧教學、智慧管理、智慧評價、智慧科研和智慧服務），促進教育利益相關者（學生、教師、家長、管理者、社會公眾等）的智慧養成與可持續發展。21世紀人類社會已全面進入信息時代。信息技術不僅能為教育戰略目標的落實提供高效率的工具，其普及與滲透還會改變我們一些重大戰略實施的生態環境，從而對這些戰略落實提出了變革性的思路和挑戰[10]。對于智慧教育而言，技術不再是無足輕重，其角色已經發生“質變”，躍升為整個教育生態系統的關鍵性物種。信息技術的合理導入和應用加速了整個教育系統的和諧運轉和持續進化，帶動著教育現代化事業不斷向前發展。智慧教育不是隔空建樓，而是對現有數字教育系統的升級改造。經過近十年的教育信息化發展，我國的數字教育事業取得了長足進步，信息化基礎設施、數字教育資源、管理信息化水平、師生信息技術素養等方面都有了顯著提升。然而，我國的數字教育仍面臨一些瓶頸亟待突破，比如信息系統維護難、數據與資源共享難、管理效率低下、決策科學化水平不足、技術與教學整合層次較低等。新一代信息技術的發展為我國數字教育轉型智慧教育提供了重要機遇。教育的本質是培養人，信息時代的智慧教育更要“面向未來”，合理、有效、創新應用信息技術，培養適應未來社會發展需要、不斷推動社會改革與進步的創新型人才。智慧教育要教會學生21世紀生存技能[11]，包括學習與創新技能（批判性思考和解決問題能力、溝通與協作能力、創造與革新能力）、數字素養技能（信息素養、媒體素養、通信技術素養）和職業生活技能（靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、高效的生產力、責任感、領導力等）。
(二)智慧教育與相關概念辨析
信息化推動下的智慧教育與當前流行的數字教育、教育信息化以及教育現代化之間既有聯系又有區別。
1.智慧教育與數字教育
數字教育是信息化環境開展的基于各種數字技術的新型教育形態[12]。智慧教育是數字教育的進一步發展，嚴格意義上來說也屬于數字教育的范疇，是數字教育的高級發展階段。二者的關系不是非此即彼、互相替代，智慧教育是整合物聯網、云計算、大數據、移動通信、增強現實等先進信息技術的增強型數字教育(Enhancede-Education)。智慧教育在發展目標、技術作用、應用的核心技術、建設模式、學習資源、學習方式、教學方式、科研方式、管理模式、評價指導思想等方面與傳統數字教育表現出諸多的不同(見下表)，總體呈現智能化、融合化、泛在化、個性化與開放協同的特征與發展趨勢。
2.智慧教育與教育信息化
教育信息化是在國家及教育部門的統一規劃和組織下，在教育領域（管理、教學、科研、服務）全面深入地運用信息技術來促進教育改革和教育發展，加速實現教育現代化的過程。國內著名教育技術專家祝智庭教授認為“智慧教育是當代教育信息化的新境界，是素質教育在信息時代、知識時代和數字時代的深化與提升”。智慧教育已成為當前國際社會教育信息化推進過程中的重要發展戰略和長期任務。教育信息化政策、制度、隊伍與機制的全方位發展與完善，將為智慧教育提供良好的發展環境。智慧教育的持續發展又將進一步體現教育信息化的戰略優勢，鞏固教育信息化在整個國家教育體系中的地位。
3.智慧教育與教育現代化
教育現代化是用現代先進教育思想和科學技術武裝人們，使教育思想觀念，教育內容、方法與手段以及校舍與設備，逐步提高到現代的世界先進水平，培養出適應參與國際經濟競爭和綜合國力競爭的新型勞動者和高素質人才的過程[13]。顧明遠教授指出，教育現代化包括教育思想的現代化、教育制度的現代化、教育內容的現代化、教育設備和手段的現代化、教育方法的現代化、教育管理的現代化[14]，呈現出教育的民主性和公平性、終身性和全時空性、生產性和社會性、個性性和創造性、多樣性和差異性、信息化和創新性、國際性和開放性、科學性和法制性等基本特征[15]。智慧教育是適應信息社會發展需要的高度發達的教育形態，具備公平性、終身性、創新性、開放性、個性化等多個教育現代化的核心特征。智慧教育既是信息時代教育發展的新境界，也是教育現代化追求的重要目標。智慧教育不僅僅體現在教育環境的智慧化上，還包括教與學的智慧化、教育管理的智慧化、教育科研的智慧化、教育服務的智慧化、教育評價的智慧化等多個方面，是信息化推動下的全方位教育變革。教育現代化的核心是人的現代化，智慧教育旨在培養大批具備21世紀技能、擁有創新意識和創新能力的現代智慧型人才。
三、智慧教育的特征分析
智慧教育是技術支持下的新型教育形態，與傳統信息化教育相比，呈現出不同的教育特征和技術特征。
(一)教育特征
從生態學的視角來看，智慧教育是技術推動下的和諧教育信息生態，其核心教育特征可以概括為：信息技術與學科教學深度融合、全球教育資源無縫整合共享、無處不在的開放按需學習、綠色高效的教育管理、基于大數據的科學分析與評價。
1.信息技術與學科教學深度融合
信息技術與教育的“深度融合”涉及到方方面面，包括技術與管理的融合、技術與教學的融合、技術與科研的融合、技術與社會服務的融合、技術與校園生活的融合等等。其中，信息技術與學科教學的深度融合應該是智慧教育的首要價值追求。課堂是教育改革的主陣地，學科教學是教育系統的核心業務。如果說信息技術與課程整合是教學改革的“物理反應”，那么信息技術與學科教學深度融合則是“整合”基礎上的“化學反應”。智慧教育環境下電子書包、平板電腦、智能手機等移動終端將成為課堂教學的常規載具，BYOD（BringYourOwnDevice）運動將在全國各級各類學校逐步推廣普及。移動終端的引入使得課堂教學組織將變得更加靈活多樣，不囿于“排排坐”的固定形式。支持各種學科教學的專用軟件（如圖形計算器、幾何畫板、ChemLab等）將越來越豐富，可以實現更高效率的學科知識傳授與學科能力培養。智慧教育需要廣大師生具備較強的信息技術應用能力，合理、有效、創新應用技術促進課前、課中與課后教與學活動的全程設計、實施與評價。信息技術在學科教學中的“消融”，教師和學生從關注技術逐步轉變到關注教學活動本身，是智慧教育成功的重要標志和核心特征。
2.全球教育資源無縫整合共享
大踏步前進的科技正在創造一個新的、更小的、更平坦的世界，“地球村”正在從預言變成現實。智慧教育要培養的不是一般意義上的國家公民，而是適應二十一世紀發展需要、具有全球視野和創新思維的世界公民。近年來，在世界知名大學的努力推動下，OER（OpenEducationalResource）運動和MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses）運動席卷全球，優質教育資源迅速傳遞到世界各個角落。智慧教育秉承“開放共享”理念，通過多種途徑（自建、引進、購買、交換）實現全球優質教育資源的無縫整合與無障礙流通，使得世界各地的學生和社會公眾可以隨意獲取任何適合自己的教育資源（多媒體課件、視頻課程、教學軟件等）。全球優質教育資源的無縫整合與共享，是突破教育資源地域限制的“大智慧”，將有可能縮小世界教育鴻溝，提升欠發達國家和地區的教育質量。
3.無處不在的開放、按需學習
智慧教育環境不是一個割裂的教育空間，而是通過網絡將學校、家庭、社區、博物館、圖書館、公園等各種場所連接起來的教育生態系統。學習需求無處不在、學習無時無刻不在發生，云計算、物聯網、移動通信等信息技術的發展為人類的學習提供了無限的可能。學習不應該固定在教室和學校，而應回歸社會和生活，發生在任何有學習需求的地方。智慧教育環境下的學習將走向泛在學習。泛在學習不是以某個個體（如傳統學習中的教師）為核心的運轉，而是點到點的、平面化的學習互聯。“泛在”包含三個方面的內涵，即無處不在的學習資源、無處不在的學習服務和無處不在的學習伙伴[16]，最終形成一個技術完全融入“學習”的和諧教育信息生態[17]。
4.綠色高效的教育管理
“綠色教育”強調教育事業的可持續發展，既是智慧教育的指導理念也是其重要特征。信息技術的普及應用為實現教育管理的智慧化、推動綠色教育發展提供了條件。云計算技術通過整合基礎設施（IAAS）、研發平臺（PAAS）、應用軟件（SAAS）三種計算資源，可以實現管理數據的統一采集與集中存儲，實現管理業務流程的統一運行與監控，有效避免“信息孤島”，減少教育管理上人力、物力和財力的浪費。物聯網通過射頻識別（RFID）、二維碼（QRcode）、紅外感應、全球定位等技術，將各種教育裝備與互聯網連接起來，進行智能化識別、定位、跟蹤、監控和管理，可以有效提高管理效率和質量。大數據技術全面采集各種教育數據，進行科學統計分析與數據挖掘處理，可以為教育決策（經費分配、學校布局等）提供數據支持，而科學的教育決策又將推動教育事業的可持續、均衡發展。辦公自動化全面普及，將大幅度減少紙張浪費，實現教育領域的低碳環保。不僅僅學生的學業需要“減負”，教育的管理業務也需要“減負”，精簡管理流程，廢除或優化一些不合時宜的管理制度（如繁瑣的公文審批、設備招標、經費報銷等），不斷提高教育管理業務系統的運行效率。
5.基于大數據的科學分析與評價
智慧教育需要更具“智慧”的教育評價方式，“靠數據說話”是智慧教育評價的重要指導思想。物聯網、云計算、移動通信、大數據等新一代信息技術的發展為教育評價從“經驗主義”走向“數據主義”提供了技術條件，可以實現各種教育管理與教學過程數據的全面采集、存儲與分析，并通過可視化技術進行直觀的呈現。智慧教育環境下包括中小學學業成就評價、體質健康評價、本科教學質量評估、教育信息化與教育現代化發展評價等在內的各種教育評價與評估，將更具智慧性、科學性和可持續性。2013年9月1日教育部開始推行全國統一學籍，每個學生都分配一個能夠跟隨他自己一生的一個學籍號。“全國學生終身一人一號”的推行，為全國教育數據的統一采集提供了條件，學校不僅僅能對學生在校期間的學業成就進行評價，還可以通過學籍號持續跟蹤學生畢業后的發展與學習情況，為教學質量評估提供更全面、更準確的科學數據分析結果。
(二)技術特征
從技術的視角來看，智慧教育是一個集約化的信息系統工程，其核心技術特征可以概括為：情境感知、無縫連接、全向交互、智能管控、按需推送、可視化。
1.情境感知
情境感知是智慧教育最基礎的功能特征，依據情境感知數據自適應地為用戶提供推送式服務。常用的情境感知技術包括GPS、RFID、QRCode以及各類傳感器（如溫度、濕度、二氧化碳、光照等）。情境感知的對象包括兩類，分別是外在的學習環境與人的內在學習狀態，具體感知內容包括：(1)感知教與學活動實施的物理位置信息；(2)感知教與學活動發生、進行與結束的時間信息；(3)感知教與學活動場所的環境信息，如溫度、濕度等；感知學習者的專業知識背景；(4)感知學習者的學習狀態，如焦慮、煩躁、開心等；(5)感知學習者的知識背景、知識基礎、知識缺陷等；(6)感知學習者的認知風格、學習風格等；(7)感知學習者的學習與交往需求。
2.無縫連接
泛在網絡是智慧教育開展的基礎，基于泛在網絡的無縫連接是智慧教育的基本特征。無縫連接具體體現在如下幾個方面：(1)系統集成：遵循技術標準，跨級、跨域教育服務平臺之間實現數據共享、系統集成；(2)虛實融合：通過增強現實等技術實現物理環境與虛擬環境的無縫融合；(3)多終端訪問：支持任何常用終端設備無縫連接到各種教育信息系統，無縫獲取學習資源與服務；(4)無縫切換：學習者的多個學習終端之間實現數據同步、無縫切換，學習過程實現無縫遷移；(5)聯接社群：為特定學習情景建立學習社群，為學習者有效聯接和利用學習社群進行溝通和交流提供支持。
3.全向交互
教與學活動的本質是交互，智慧教育系統支持全方位的交互，包括人與人之間的交互以及人與物之間的交互。全向交互具體體現在如下幾個方面：(1)自然交互：通過語音、手勢等更加自然的操作方式與媒體、系統進行交互；(2)深度互動：實現師生之間、生生之間的隨時、隨地的互動交流，促使深層學習發生；(3)過程記錄：自動記錄教與學互動的全過程，為智慧教育管理與決策提供數據支持。
4.智能管控
教育環境、資源、管理與服務的智能管理是智慧教育的核心特征。智能管控具體體現在如下幾個方面：(1)智能控制：基于標準協議，實現信令互通，進而實現教育環境、教育資源、教育管理和教育服務等全過程的智能控制；(2)智能診斷：基于智能控制數據和結果，輔助管理者快速、準確診斷問題，及時、有效解決教育業務開展過程中、教育裝備使用過程中存在的問題；(3)智能分析：在系統內各類數據的匯聚與處理的基礎上，進行挖掘分析，為智慧教育系統的數據共享和業務流程升級改造提供科學決策依據；(4)智能調節：感知教室、會議室、圖書館等物理場所的環境，依據教與學的實際需求，動態調節聲、廣、電、溫度、濕度等環境指標；(5)智能調度：基于智能診斷、智能分析的結果，科學調度教育資源、調整教育機構布局、分配教育經費等。
5.按需推送
智能教育要達成“人人教、人人學”的美好愿望，教育資源可以按需獲取和使用，教與學可以按需開展。按需推送是智慧教育的另一重要特征，具體體現在如下幾個方面：(1)按需推送資源：根據用戶的學習偏好和學習需求，個性化推送學習資源或信息；(2)按需推送活動：根據用戶的現有基礎、學習偏好以及學習目的，適應性推送學習活動；(3)按需推送服務：根據用戶當時的學習狀態和需求，適時推送學習服務（解決疑問、提供指導等）；(4)按需推送工具：根據用戶學習過程記錄，適應性推送用戶學習所需的各種認知工具；(5)按需推送人際資源：根據用戶的興趣、偏好、學習的內容等，適應性推送學伴、教師、學科專家等人際資源。
6.可視化
可視化是信息時代數據處理與顯示的必然趨勢。可視化是智慧教育觀摩、巡視、監控的必備功能，也是智慧教育系統的重要特征，具體體現在如下幾個方面：(1)可視化監控：通過視窗可以監看智慧教育應用系統的運行狀態；(2)可視化呈現：通過圖形界面，清晰、直觀、全面的呈現各類教育統計數據；(3)可視化操作：提供具有良好體驗的操作界面，以可視化的方式操作教育設備和應用系統。
篇2
當代人文社會科學的社會功能
對人文社會科學社會功能的分析，不能脫離特定的時代和社會背景，人文社會科學本身就是一個歷史的范疇。在近代以前，古典的人文學科涵蓋了如今的科學與人文所有領域，其功能在于維護宗教精神的統一性；近代自然科學逐漸取代宗教的權威之后，人文社會科學逐漸被邊緣化，喪失了它作為人的精神統一性的知識和文化基礎的地位。大學教育也面臨自中世紀大學興起以來從未遇到過的困惑，即在愈加專業化的學科規訓中，教育內容也同樣面臨四分五裂的尷尬處境。特別是第二次世界大戰以后，自然科學的功用性價值也伴隨技術科學的迅速發展被無限地放大，幾乎所有國家都不余遺力地把技術的進步視為民族振興和國家軍事、政治、經濟實力提高的唯一途徑。在外部勢力的強力推動下，大學內部科學與技術的聯姻達到空前密切的程度。在與技術聯姻過程中，大學教育走向了更為狹隘、不斷分裂和滿足社會不斷膨脹物欲需要的方向。與此同時，在分工更為細密，競爭愈加激烈的勞動力市場中，社會對技術和技能人才的特殊偏好，影響了大學的辦學行為。在這種復雜的背景下，人文社會科學在當代大學教育中備受冷落。
然而，自20世紀70年代后，這種科學技術所主導的發展邏輯和文化結構潛伏的危機開始出現：永久繁榮的神話因為資源即將枯竭而徹底破滅；人類生存的環境日益惡化；在效率取向的科層體制下，現代人正面臨自身被科技奴役和異化的危機；戰爭的陰云依然密布；在工業化國家，暴力、吸毒、失業、邊緣化現象和貧窮日益加劇，各種形式的狂熱盲從有所發展。面對當代世界所涌現出來的大量復雜的社會問題，面對發展所遇到的前所未有的困境，人文社會科學存在的價值和意義再次引起人們的關注和思考。
伴隨著社會環境的變遷、人類精神危機的產生及知識格局的調整，當代人文社會科學相對于自然科學和技術科學而言，社會功能具有以下幾層含義：
（一）實現與自然科學、技術科學合目的性與合規律性的融合
科學原本就萌生于西方人文傳統之中，故而，還需回到豐厚的人文土壤中才能找到它的精神之根。
中世紀大學就是基督教文明對古希臘與羅馬文化傳統有所選擇和剔除的產物，盡管它內部的醫學和法學教育帶有一定的實用性（這些學科的形成基礎也同樣離不開“七藝”），但在總體面貌上，它以一個超凡脫俗的精神性機構呈現于世人面前。從中世紀到現代美國高等教育體系形成之前，大學內部的所有教學內容與世俗生活處于相隔離的狀態，包括算術、天文、幾何、物理等自然科學，它們與其他古典知識一樣，在性質和功能上應屬于精神科學、人文知識范疇。為此，中世紀的科學原本就是人文學科的基本組成部分，從大學的功能角度而言，由中世紀自然哲學到早期的近代科學，它從來沒有真正成為與知識整體、人的精神統一性相悖離的具體學科，而一直是人文學科不可或缺的有機組成部分。近代晚期，伴隨宗教與哲學、科學的分離，人的主體地位的提升，自然科學也獲得了相對獨立的自主地位，但是，在功能上它依舊不具有世俗化取向，而是指向人的精神完滿，在本質上，此時的自然科學具有濃厚的人文色彩。
為此，人文社會科學相對于自然科學和技術科學而言，在社會功能指向上，絕非是一種簡單的缺乏與彌補的關系，猶如精神與肌體，兩者唯有相互交融，富有精神和生命活力的有機整體才能渾然而成。自然科學的自由求索和技術科學的創新，人類的物質文化和精神文化才不斷得以豐富；由于人文社會科學關于科學的文化思考，科學技術才真正有可能成為促進人類進步、社會文明的積極力量。
（二）作為一種精神、價值、文化，構成支撐整個知識世界和人類精神世界不可或缺的一維，彰顯其特殊的人文社會功能。
人類生活的世界既是一個物質的自然世界，又是一個意義的世界。自然科學執著于對物質世界規律的探索、發現和解釋，通過技術科學對發現的廣泛利用來間接地體現它的社會功能，即滿足人類不斷膨脹的物質需求和欲望。然而，自然科學不可能去闡述人生意義問題，解釋人與自然、人與社會和人與人之間的關系問題及回答科學與技術的價值和意義。而關于這些問題的思考顯然需要人文社會科學來回答。人文社會科學內含的是一種精神，一種關懷社會、關懷人生甚至關懷自然的人文品格，對于科學精神以及基于科學精神建構起來的所謂“真實”世界，意義非同尋常。科學一旦失去其原初的精神之根，就難免會淪落為純粹滿足人的物欲需要的工具，在物欲的無節制膨脹之中，它甚至有可能成為惡勢力的幫兇。
（三）對科學活動提供有意義的反思、指導和規范
在自然科學的“真”與技術的“用”結合愈加密切的當代社會，人類的確從中獲得了豐厚的回報。然而，也正是因為科學技術的巨大功用性，才使得它作為一種公共資源的屬性日益淡化，由于分配的不均等，在現代社會，它往往成為強者征服、掠奪和侵占弱者利益的工具。如何讓科學技術更富于人性化，讓它能夠成為推動世界和社會公正、公平的力量，而不是加劇世界和社會不平等的消極力量，這就需要人文社會科學的評價、檢視、指導和約束。因此，在探索和利用物質世界規律的同時，人類仍然需要以一種終極關懷精神來探問自我行動的意義、目的究竟何在，需要以一種謹慎、理性、睿智和批判的冷峻視角來審視科學進步、科學行為的本質內涵。這正是當代人文社會科學社會功能的體現。
技術社會中高職教育的責任內涵
進入20世紀，由于科學與技術的聯姻，技術作為一種反映外在社會需求的強大力量，開始對大學進一步的專業化發展走向產生全面的推動作用。在20世紀中葉之前，如果說因為對科學和理性的無限推崇，大學喪失的是人的精神統一性，那么，在20世紀中葉后，技術功利主義在大學的全面盛行，則不僅意味著大學人文精神的失落和人的精神完整性的瓦解，而且也意味著在一個由技術所控制的世界中，人與其自然屬性的背離，也就是人與自然世界的和諧關系的瓦解。
就技術的發生學意義而言，人無疑是主動的。因此，要擺脫目前人、社會和自然被技術控制的尷尬狀態，只能訴諸人自身。在當今時代，人類社會的進步的確需要技術，但是技術本身及其所內含的效率化價值取向并非是人的根本需要和人類追求的終極目的。人類不可能拒斥技術，也不可能以技術手段來擺脫技術的控制，而是要從人、社會和自然的和諧統一角度，重新反省被技術扭曲了的科學觀以及技術自身的效用觀。反省的主體自然是“人”，而反省的對象在本質意義上也是“人”。為此，重新詮釋大學作為“人”的培養機構，在當代技術社會中關于人的培養理念和培養過程，有著重要的價值。
19世紀70年代，科學開始應用于工業，促進了世界文明從經驗技術到科學技術的轉變。社會需求引發了高等教育機構的分化，高職教育進入了高等教育系統。因此，高職教育在20世紀60年代各國高等教育機構改革之時蓬勃興起，各發達國家把發展高職教育提到了重要日程。
參照新版聯合國教科文組織所制定的“國際教育標準分類”的說明，高等職業教育是高等教育屬性，職業教育類型，是以培養高級技術性技能人才為目標。
然而，由于高職教育的“先天特性”（高職院校缺乏普通大學的人文傳統）和“后天定位”（高職院校以培訓技能為目標），使之存在專業化、工具化傾向嚴重，倫理問題、價值體系難以進入教育的視野，人文社科教育與高職教育分割明顯等主要問題。
“具有人文教育內涵的職業教育才是真正的職業教育”。在當代技術社會，對社會有著高度人文關懷和責任感的大學，所培養的人才絕不是技術至上主義者，而是一個有著強烈反省意識的技術主宰者。高職院校欲有所作為，一個現實的途徑不是對傳統科學和技術理性的拒斥，而是培養能夠清醒地意識到自己行動的個體價值與社會意義的新人。這一理念的實質就是反省意識，即一種飽含著深切的生態和人文關懷，善于對既往知識、文化、技術以及自我行動的意義進行反思的心理和思維傾向。
反省意識的形成，需要人們能夠不僅以科學的視角而且以人文的視角去理解自然，不僅以效率的視角而且以生態關懷的視角去審視技術，不僅以技術進步意義的觀念而且以人自身解放為宗旨來批判社會。在高職教育過程中，反省意識形成的基本體現包括以下幾方面：
立足于廣博的知識視野去思考視野的褊狹是把人塑就為冷漠、生硬的理性人和效率化機器的罪惡之源。反省能力是一種融合了豐富的知識，對人和自然有著深切的情感關懷、意義體悟的基本素養與能力。這種素養與能力的獲得，需要傳統的“專業人”適當跨越學科和專業的樊籬，通過相對廣闊的知識教育，獲得關于人和自然的意義。也唯有如此，人類才有可能擺脫技術的工具理性控制，在與自然的和諧統一中獲得自身的解放。
自覺的批判精神這里的批判主要指對當代技術社會與技術文化的批判。現代技術社會的一個基本特征，在德裔美籍哲學家和社會理論家馬爾庫塞看來，就是技術作為一種意識形態對人的壓迫，這種意識形態無所不在，成為現代社會奴役和壓迫人的一種最為普遍的合法性權力結構。現代社會的種種跡象表明，在對科學和技術的過分盲從和崇拜中，人類不僅沒有把自己從各種社會束縛中解放出來，反而在逐漸走向不自由之境。更為可怕的是，在由技術所創造出來的光怪陸離的迷幻世界中，人甚至忘記了自己從用四肢爬行到如今可以借用飛行技術穿梭旅行的來路和“文明化”的軌跡，因而置自然的法則而不顧，毫無顧忌地打亂原有的自然程序和自然賦予的生命密碼，重新編譯和再造自然。因此，作為培養高層次技術應用人才的高職院校要有所作為，就不能不注重培養具有自覺批判意識和精神的人才，其宗旨在于促成每一個個體能夠從社會倫理和自然生態倫理兩個層面，批判性地審視既往的人類技術文明的發展過程，檢視被技術扭曲了的社會形態和文化，回歸自然、回歸生活世界，這才有可能創造性地開辟出通向未來的新路。
智慧的品質美國環境研究學者奧爾在分析人類環境危機與當代大學教育間的關系時指出：智慧與經驗學習分離，甚至不知道智慧為何物，這是當代大學教育最嚴峻的問題。的確，只是理論的抽象和深奧，這僅反映出一種認知性的智力水平，只是技術的實用和經濟，這僅是一種技巧，而都不是智慧。真正的智慧是一種融知識（理智）、技術（實用）、藝術（美）和倫理（自然與人文的關懷）于一體的高層次整體駕馭能力。智慧品格的培養是培養大學生反省意識的最終環節。如果廣博的知識在于培養學生全面認識客觀世界本質、理解人類生活世界的意義，自覺批判的精神在于培養學生發現、檢視和反思技術文明所存在致命缺乏的能力，那么，智慧的品格則代表一種如何能夠以一種深切的生態與人文關懷來靈活運用知識、探索知識并有效解決問題的基本素質。在技術主宰一切的當代社會，它無疑是實現人類在不濫用技術的前提下獲得可持續發展的希望所在。
加強高職院校人文社科教育實踐的途徑
高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分，其目標是培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型專門人才。我國高等職業院校大都建校時間較短，歷史和文化積淀不足，人文環境較差，甚至出現人文教育的“盲點”。然而，專門人才的內涵不僅在“專”而且在“人”上。
針對目前高職院校教育現狀，加強人文社科教育可通過以下途徑：
樹立全面發展的教育理念，創建科技與人文兼融的高職教育文化高職院校應克服專業化的高職教育主導模式，克服工具化、功利化的嚴重傾向,定義全面發展理念；高職教育的人文發展要參與推進技藝性教育、科技性與學術型教育融合的實踐；作為實現培養目標的課程及其教學（包括實驗、實習、實訓、設計等實踐教學），都要滲透人文社科教育。因為，即使是一門純技術的課程，它也是人化的結果。
拆除專業“籬笆”，謀求學科貫通，促進創新思維當前高校的人文社科的教育模式顯得較為封閉保守，學科、專業之間存在太多的隔膜與界限。因此，要突破學科界限，進行交叉學科、綜合學科的學習。
依托校園文化，發揮理論輻射作用內蘊豐厚的校園文化所創設的濃厚的人文教育氛圍猶如人文社會科學理論之光產生多角度、多層次輻射作用的基礎塔臺。所以，應很好地依托于校園文化建設，通過各種形式活動，將人文社會科學的理論導引與校園文化的感性滋養融合起來，讓人文社科知識、觀念和方法從課內延伸到課外，從書本延伸到生活，潛移默化，塑造教育對象的靈魂。
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篇3
一、 素質教育的應然目標
正確理解素質教育、把握素質教育的內涵是定位素質教育目標的前提和基礎。而是否正確理解素質的概念、人的素質結構的內容是實施素質教育目的的核心和關鍵。那么，在對素質教育目標定位之前，我們有必要明確一下什么是素質？人的素質結構由哪幾部分組成？
素質，從教育學角度來看，是指人在先天生理基礎之上，受后天環境和教育影響，通過個體自身認識和社會實踐養成的比較穩定的身心發展的基本品質，是體質、性格、氣質、能力、知識等要素的綜合。它是決定主體活動的功能、狀況及其質量的內在因素，是保持人同一性的基本原因 [1]。人的素質結構是由3G（三個球形結構）組成，即知識結構、能力結構和非認知因素構成。其中知識結構：由信息知識、思想方法性知識、經驗和技能四部分組成，知識性知識在問題的解決過程中起到“工具”的作用。能力結構：由二維因素組成，一是內容維度，包括空間、語言、數字和行為四個方面；二是操作維度，包括感知、記憶、分析、綜合、評價五個方面。它在問題解決過程中，對個體知識具有運作和操作的功能。非認知因素：由動機、興趣、情感、意志和性格五大方面。非認知因素在在問題解決過程中起“指揮、調控”作用[2]。
根據素質的內涵、人的素質結構的組成我們可以這樣來定位素質教育的目標：面向全體學生，促進受教育者身心發展，使他們在知識素質、能力素質、非認識因素等方面得到全面、和諧發展與提高。
二、 素質教育目標的實然狀態
素質教育目標的實然狀態指的是素質教育目標在實踐中的實際存在狀況，是素質教育目標在不同的主體身上的表現。素質教育實然目標在現實中主要有以下幾種：
素質教育的實然目標之一：基礎知識+基本技能（以下簡稱雙基）；
素質教育的實然目標之二：雙基+特長；
素質教育的實然目標之三：雙基+特長+個性發展；
素質教育的實然目標之四：雙基+特長+個性發展+能力培養；
素質教育實然目標之五：雙基+智力+個性；
素質教育實然目標六：雙基+特長+非認知因素。
三、從素質教育發展歷程看素質教育實然目標與應然目標的距離
素質教育是一個綜合的、整體的、不斷發展的概念，它是社會發展對人才培養規格、質量要求在教育領域的反映，是對人的素質的一個全面認識的過程。素質教育目標要素隨著社會的發展、人們對素質結構認識而不斷演進。素質教育在中國經歷了四個時期，四次進化：第一個階段偏重知識結構，表現為重視基礎知識、基本技能的教學。第二個階段：人們意識到光強調雙基教育不重視學生能力、智力是不夠的，容易把受教育者培養成為“高分低能”“書呆子”，因此，培養能力、發展智力納入教育目的的范疇。第三階段：人們在重視學生智力、能力發展的過程中，又發現學生的一些非認知因素在人的發展過程中，在社會進步過程中起著非常重要的作用。于是目標又變成“加強雙基，發展智力，培養能力，開發非智力因素”。第四個階段：人們意識到創新精神與實踐能力在人的素質結構中的重要作用，于是提出了要以創新精神與實踐能力為重點。這四個階段展現的是人們對素質教育認識不斷深入的過程，是素質教育不斷發展的過程，也是素質教育的目標不斷完善、不斷提升的過程。但從素質教育目標的實然狀態來看，人們似乎還沒做到與時俱進，沒跟上素質教育目標的步伐。很多人實踐素質教育目標還停留在第一階段，即大部分人認為素質教育目標就是全面提高受教育者基礎知識與基本能力。甚至有一部分教育工作者、大部分家長、一部分孩子他們的目標還沒達到第一階段水平，他們的目標還是瞄準考試，認為考試考什么，教師就教什么，學生就學什么，教與學的目標就是考試拿高分。有另外一部分人，他們的素質教育目標就是：具有一定的基礎知識，掌握一定的基本技能，能在某一方面學有所長，還有一部分人認為：教育要促進人的個性的發展，所以加上個性發展。當然，不可否認，他們這種“組合式”“合金式”的素質教育具有一定的合理性，但都不能擺脫“片面素質”教育的事實，都與應然的素質教育目標存在著一定的偏差。
四、素質教育目標偏離的原因
通過對素質教育的目標應然與實然的比較分析我們發現：人們在踐行教育目標的過程中，素質教育目標與國家層面制定的素質教育“理想目標”存在一定的偏差。也就是說，素質教育的實然目標偏離應然目標。為什么素質教育在實踐過程中會偏離目標？什么原因導致素質教育目標偏離？筆者認為存在以下幾個方面原因：
1．人們對素質教育、素質結構認識模糊，導致在教育實踐過程中目標迷失
對素質、素質教育定義認識模糊甚至錯誤是導致素質教育目標迷失的根本原因。對于素質教育是什么，教育界存在以下看法。①素質教育就是“跑、唱、跳、琴、棋、書、畫”的教育。②素質教育就是德、智、體、美全面發展的教育。③“素質教育是以促進學生身心發展為目的，以提高國民的思想道德、科學文化、勞動技術、身體心理素質為宗旨的基礎教育[3]” 。 ④“素質教育是為實現教育方針規定的目標，著眼于受教育者群體和社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本目的，以注重開發教育者的潛能、促進受教育者德智體美諸方面生動活潑地發展為基本特征的教育[4]。”當然，素質教育的定義遠遠不止這四種。對什么是素質教育的回答，有人曾作過一個簡單的統計，1996年上半年，素質教育已有9類15個定義，兩年之后，定義不下30種。如果現在有誰愿意再作統計，可以肯定地說，一定超過了30種。這種眾說紛紜、莫衷一是的“素質教育”定義大豐收，使“素質教育”走入了一條死胡同。理論層面未曾達成共識，基層領導和廣大教師對這一概念或主張更難明確認識和領悟，因而導致了素質教育目標的迷失。造成了人人都認為自己搞的是素質教育，而結果人人搞的都不是素質教育的局面發生。
對人的素質是由哪幾部分構成的教育理論者也沒有一個準確的回答：有人認為：人的素質結構是由思想品德素質、文化素質、身體素質、心理素質四部分構成。有人認為：素質教育是由身體素質、心理素質、政治素質、思想素質、道德素質、業務素質組成。還有人認為素質結構就是包含德、智、體、美四個方面的內容。由于人們對于素質結構的組成不明確，導致對素質教育要培養學生哪幾方面的素質的判斷失誤。結果導致了片面的素質教育觀的踐行。
2．應試教育觀與素質教育觀的完全對立，導致素質教育主途徑偏離
由于人們總是用對立的觀點來看待應試教育與素質教育的關系，認為搞素質教育就要完全擺脫應試教育模式。而應試教育總是與傳統的課堂教學相聯系，與知識講授方式相統一。人們理所當然地認為搞素質教育應該拋棄課堂教學的形式，改變傳統的知識傳授的方式。“素質教育的主渠道在課堂教學”這一命題存在前后是否匹配的問題[5]。傳統的課堂無法培養學生認知以外的素質。全面的素質教育離不開擴展和豐富的課堂教學。必須打破時空界限，將課堂延伸到教室之外，擴展到學校、社會之中，將課外活動、社區服務、社會實踐活動以及人際交往活動都納入其范圍。這種豐富和發展了的課堂觀，其實就是人生處處皆課堂、處處可以進行素質教育的觀念的反應。號召人們把素質教育的重任從學校、課堂之上移到社會、課堂之外。轉貼于
3．素質教育與考試對立觀，導致素質教育目標在教師、家長、學生層面出現某種程度讓位
考試是我國現行的主要的人才選拔與評價制度。受其自身的局限，考試一般采取閉卷、筆試的方式進行。考試的內容也往往側重于文化知識層面。對于任何一種優質資源，社會都會制定一整套分配方針，以便排除多數人的資格，在少數人中進行分配。而考試就是教育資源的一種主要的分配方式。學生是否享有接受教育的機會以及享有接受哪一類型的教育機會都取決于考試分數的高低。由于受分數在學生升學過程中起著決定性作用及“以分數論英雄”“分數面前人人平等”的觀念的影響，對高分的追逐成為家長、學生甚至教師的目標。一切以考試為中心，考試考什么學生學什么，教師教什么。由于人的素質結構中的能力素質、非認知因素等無法通過書面考試的形式進行檢測與評價，而相對被人們所忽視。
此外，由于一部分人認為素質教育重視學生各方面素質的全面發展，而相對放松了對學生基本知識、基本技能的培養，放松了對學生應試能力的訓練，會影響學生考試成績。另一部分人則認為搞素質教育，教師、學生把大部分精力與時間都放到了素質教育課上、放到興趣小組上、放到課外活動上，用來學習書本知識的時間少了，也會影響學生考試成績。在以分數論英雄的時代，素質教育似乎與考試完全對立。而人們對分數的執著追逐，以及對素質教育的排棄，最終導致素質教育在實施的過程中，在教師、家長、學生層面上出現某種程度讓位。
4．技術操作失誤，導致目標實際偏離
素質教育是一種全新的教育理念，采取全新的教育方式，沒有一定的規律可依也沒有一定的方式、方法、模式可以循。一線工作者在實踐素質教育的過程， 只能摸著石頭過河，邊走邊看。誰也不清楚究竟怎么搞才能實現素質教育。由于每個踐行者實施素質教育的方式、方法都具有一定的開創性、模索性，因此，難免會有實然目標偏離應然目標的現象發生。
五、 素質教育目標的回歸
1．規范素質教育的概念，明確素質的組成要素，正確定位素質教育的目標
素質教育是針對應試教育存在的弊端提出來的，目的是徹底抨棄違背人的身心發展規律，造成人的片面、畸形發展的應試教育教育模式，建立有助于全體學生素質全面發展的新的教育模式。這一看法或意見，已有學者表達過了，只是未被當一回事，以至于大家都專注于對一個含義寬泛、歧義叢生的素質概念，作形而上或形而下的種種探討，卻一直爭論不休，沒有明確的界定，而如何針對應試教育弊病作出改革本身及其探討，卻不經意地被疏忽了。其結果是第一線教育工作者對素質教育的認識沒有因此增進，反而越來越糊涂，而對此進行改革的明確目標卻被搞模糊了。概念、內涵對人們正確定位素質教育目標關系重大。筆者認為，具體對“什么是素質”和“什么是素質教育”“素質結構由哪幾部分組成”這幾個關鍵性的概念國家層面要有一個具體、明確的界定。
2．目標表述具體明確，避免對教育目標的理解錯誤
我們國家教育目標的表述過于抽象、概括。雖然表述比較簡單比較容易記，但卻難以理解，更難以進入實踐操作。如：培養學生德、智、體、美、勞全面發展，對德的構成、智的成分、體的方面、美的部分都缺乏詳細、具體解說。以至于廣大一線教師、一部分理論工作者對素質教育的目標認識模糊，不知道要究竟要培養學生哪方面的素質。因此，教育目標的制定要做到具體、明確便于操作。
3．正確處理考試與教育的關系，實現教育目的考試化向考試目的教育化轉變
素質教育的目的是為了促進全體學生素質全面發展。素質發展是一個綜合的、整體的概念。它指的是個體的知識能力、涵養等各方面的綜合提高，個體認識世界、改造世界、追求自我、戰勝自我的意識與能力整體增強，是對正確的人生觀、世界觀、價值觀的認識與抉擇，是知、能、情、意的全面發展。素質教育的目的不是單純地為了應乎考試，考取高分。考試只不過是教育的一種檢測、評價手段。要充分利用考試的功能，改革考試內容、考試方式、考試評價。建立一個有利于素質教育順利進行的考試機制。
4．加強糾偏力度，保證素質教育目標實現途徑的正確
素質教育的實施途徑有多種，課外活動、興趣小組、社區服務、社交活動等都可以在某種程度上提高受教育者某一方面的素質，但這些都只是實現素質教育目標的輔助方式而不是主要途徑。青少年大部分時間是在學校度過的。學校是學生接受教育的主要陣地，也是學生素質、習慣養成的主要場所。又因為學生在校的時間80%是在課堂中度過的，學生的信息知識、經驗和技能知識、思想方法性知識大多數都是以課程為載體、以書本為媒介、通過課堂進行傳播的。學生的感知、記憶、分析、綜合、評價能力以及學生的語言表達能力、空間想象能力都是通過教育教學活動加以形成、發展、提高的。學生的動機、興趣、情感、意志、性格也可以在課堂教學中，在教師的引導下得以健康發展。由于學校教育、課堂教學本身的優勢，能面向全體學生，能全面提高學生的素質能力，因此，素質教育的主渠道應該從在社會之中，在課堂之外轉移到學校之中，在課堂之內。當然，必須改革傳統的課堂教學體系，目標、內容、方法、評價等都必須根據素質教育的要求加以改革。
5．加強對教師素質培訓，提高教育踐行素質教育目標的能力
任何一種教育理念、目標必須借助于教師才能付諸于實踐。教師是教育目標的直接踐行者。教師對素質教育目標的領悟能力、實踐能力是素質教育成敗的關鍵。素質教育難以落到實處的一個重要原因在于一線教師素質難以跟上素質教育的步伐。一方面，教師教育理念陳舊、落后，另一方面，教師駕馭新課程的能力欠缺，又缺乏反思教學、研究教學的能力，素質教育無法落到實處，難以走進課堂。加強教師培訓，是素質教育順利進行的核心和關鍵。
參考文獻
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篇4
一、社會主義高等職業教育的中國特色
1.以中國特色社會主義理論體系為指導，重視學生的思想政治教育。
“從歷史上看，無論在哪個時代，教育都必須回答培養什么人和為誰培養人的問題。”①從理論上講，職業院校肩負著培養中國特色社會主義事業合格接班人和建設者的重任。因此，在職業教育過程中，學校堅持以馬列主義、思想武裝學生的頭腦，尤其以中國特色社會主義理論體系為指導，加強對學生的思想政治教育，是中國特色社會主義高等職業教育的重要特色。在當前復雜的國際形勢之下，對青年學生的思想政治教育始終不能放松。此外，隨著互聯網的發展，網上的內容像萬花筒一般，各種思想、學說、觀點光怪陸離，令人眼花繚亂。而青年學生，正處于個人思想和道德信念的發展和逐漸定型的時期。因此，加強對學生的思想政治教育，用正確的理論和思想武裝學生的頭腦，保證青年學生前進的正確政治方向很有必要。而且這一方面的工作只能加強，不能削弱。
2.適應城鎮化發展趨勢，加強對進城務工人員的技術培訓。
城鎮化發展已經成為當今中國經濟發展的一個重要促進力量和當今中國發展的一個必然趨勢。隨著中國經濟發展的不斷進步，越來越多的農民開始離開鄉村來到城市，成為城市務工人員。在城鎮化進程中，來到城市務工的農民文化技術水平較低，在逐漸融入城市的過程中，迫切需要掌握一定的技術和技能。因此，這就給職業教育提供了一個技術培訓的新的空間。適應現代中國城鎮化的發展趨勢，中國特色高等職業教育必須在搞好對青年學生技能培訓的基礎上強化對進城務工人員的職業技能培訓。通過開展培訓，豐富農民的知識并提高其技能水平，為他們在城市的進一步發展奠定堅實的基礎，“讓廣大農民平等參與現代化進程、共同分享現代化成果”②。加強對進城務工人員的技能培訓，必須采取靈活的培訓方式，適應農村進城務工人員的生活和工作實際。一般來講，工學結合的技能培訓方式是比較好的選擇。加強對農村進城務工人員的培訓，是中國特色社會主義發展過程中加快發展中國高等職業教育的一個必然趨勢，也是現階段中國高等職業教育發展的一個突出特色。
3.加快改革日益深化的步伐，持續推進高等職業教育的全面變革。
當今的中國已經進入了改革開放的深水期，堅持改革已經成為當今中國的一個客觀需要。在改革不斷深化和持續推進的大趨勢下，中國職業教育的加快發展同樣離不開自身的全面變革。持續推進高等職業教育的全面變革成為中國職業教育發展的顯著。中國高等職業教育在辦學理念，人才培養方式，人才的招收和就業，以及師資隊伍建設和學校管理等各方面都需要與時俱進，需要進一步深化各方面的改革。改革的方向，就是要趕上世界職業教育的發展趨勢，并逐漸成為引領者。中國高等職業教育的改革，必須遵循循序漸進、突出重點的原則，對改革進行整體設計和頂層設計。循序漸進，就是不能一蹴而就或者追求改革的一勞永逸，而是在制訂改革規劃的基礎上，不斷地有步驟地按照一定的程序來推進改革；突出重點，就是不能眉毛胡子一把抓，而是著重在辦學模式、辦學理念和師資隊伍建設上下功夫；重視對改革的整體設計和頂層設計，就是不能頭疼醫頭腳疼醫腳，而是對高等職業教育改革做好全面規劃，設計好職業教育改革的整體框架，明確改革的指導思想和宏觀角度，從上而下，從宏觀到微觀，做好高等職業教育改革的規劃設計，并采取堅決措施扎實推進。
4.專業設置的方向緊隨經濟社會發展的趨勢，保持動態化調整狀態。
教育的目的就是培養社會經濟發展過程中急需的人才，尤其是現代高等職業教育。因此，高等職業教育的專業設置方向應該緊隨經濟社會發展的趨勢，跟上國家產業結構調整的步伐，始終使自身處于動態化調整狀態。這樣，社會需要什么樣的人才，學校就能提供什么樣的人才。在學校的專業設置方面，必須考慮社會的需求。否則，就會導致學生畢業后所學專業和崗位不對口，導致他們難以順利就業。在積極淘汰落后專業的基礎上，認真研究社會產業結構調整所出現的新興高技術產業蓬勃發展的趨勢，著眼于未來的發展，針對新興產業的需求設置新興專業，從而為國家新興高技術產業的發展奠定人才基礎。當前，中國的經濟發展和社會發展正處于一個快速期，因此中國高等職業教育必須跟上其發展步伐，以與時俱進的魄力使專業設置始終處于動態化調整狀態，從而保證中國高等職業教育的健康和穩步發展。專業設置始終處于動態化調整狀態也應該成為中國高等職業教育發展的一個鮮明特色。
5.適應國際經濟一體化趨勢，深化高等職業教育的對外開放，大力發展對外合作辦學。
當今世界國際經濟一體化的趨勢在加速發展，世界各國之間的聯系也日益密切。國與國之間的交流合作也呈現日益頻繁的發展趨勢。在這樣的大背景下，必須進一步深化高等職業教育的對外開放，拓寬職業教育對外開放的廣度和深度，大力發展對外合作辦學。在職業教育的發展方面，西方國家，尤其是發達資本主義國家積累了豐富的經驗，發展水平和發展程度居于世界的領先地位。英國前首相托尼·布萊爾曾說：“一個逐步開放的世界讓我們有更多的機會互相體驗和學習。”③加強高等職業教育的對外開放，積極發展對外合作辦學，一方面，能夠給學生提供開闊眼界和思維的機會，另一方面可以相互取長補短，學到發達國家辦職業教育的相關經驗。他山之石，可以攻玉。積極加強同職業教育發達地區和國家的學習交流，讓我們在發展過程中少走彎路，從而加快自身的發展步伐。閉門造車式的高等職業教育發展模式早已過時了。在大力發展社會主義市場經濟的今天，深化對外開放，大力發展對外合作辦學，是中國高等職業教育的又一個特色。
二、中國特色社會主義高等職業教育的未來發展
1.加強高等職業教育信息化建設。
信息化建設是高等職業教育在知識經濟時代飛速發展的必然選擇。信息社會的到來，使得職業教育必須打上信息化的烙印，借助信息化建設，來推動職業教育的根本變革和深入發展。中國高等職業教育只有插上信息化的翅膀，才能迎頭趕上世界職業教育發展的潮流。
2.加強高等職業教育集團化發展。
在技能型人才的培養過程中，學校是主要責任的承擔者，同時，企業也應該發揮重要作用。畢竟，技能型人才的真正成長，還是在企業中完成它的過程。通過組建高等職業教育集團，構建技能人才的訂單式和定向培養模式，形成學校和企業在技能人才培養上的合力，才能夠快出人才、出好人才。
3.加強學生和教師培養發展的國際化。
在當前的世界經濟一體化發展過程中，任何國家的教育發展都不可能封閉起來，只有走中外合作的國際化之路，深化相互交流，才能加快中國職業教育發展的進程。在中國高等職業教育國際化發展過程中，不但需要加強學生的聯合培養，也要增強師資隊伍的相互交流和學習培訓。只有高水平的老師，才能培養出高水平的學生。
4.加強創新型技能人才的培養。
在創新型國家建設的過程中，必須以創新型人才作為支撐，創新型國家才能真正建成。人才支撐是任何一個國家創新發展的先決條件。所以，中國職業教育的重心應該放在創新型人才的發展上。以國際一流的創新型技能人才為培養目標，為中國創新型國家建設提供人力支持。還要高度重視創新型技能人才的繼續教育工作，加強崗位的持續技能培訓和模塊化培訓，不斷提高其創新技能和水平。
注釋：
篇5
“智慧教育”是“智慧地球”、“智慧城市”建設發展在教育領域的具體體現，它是指以物聯網、云計算、大數據處理、無線寬帶網絡為代表的一批新興信息技術為基礎，以智能設備和互聯網等為依托，以教育資源建設為中心，以各項配套保障措施為基礎，以深入實施教育體制改革為主導，全面構建網絡化、數字化、個性化、智能化的現代教育體系。該體系由云計算、物聯網、互聯網、數字課件、公共服務平臺和先進的云端設備組成開放校園或網絡教育系統。任何人可以在任何時候、任何地方借助電腦、數字電視、手機等各種云端設備進行主動、高質量和個性化的學習。圖1是智慧教育的基本架構圖式，描述了智慧教育、智慧環境（智慧計算是其核心技術）和智慧教學的關聯性。根據不同的尺度范圍，智慧環境可以劃分出不同的學習空間，如智慧終端、智慧教室、智慧校園、智慧教育云資源等，智慧教學根據學習的情境和方式的不同，可以將智慧學習分為個性學習、群智學習、泛在學習、入境學習（情境化投入性學習）等。與傳統教育信息化相比，智慧教育具有集成化、自由化、體驗化、多樣化的突出特征，可以集成多種信息資源，可以隨時隨地、隨心所欲互動學習交流，亦可以根據構建虛擬現實的學習環境讓親身體驗知識，因此，順應時展要求，推動智慧教育，有利于實現因材施教，有利于消除區域之間的教育鴻溝，有利于促進教育領域的國際交流。
圖1智慧教育架構圖式
二、智慧教育發展現狀及趨勢
新一代信息技術在歐美、日本等發達國家教育領域已經得到初步應用。例如，美國北卡羅來納州格雷漢姆小學開展了教育云計算項目，全校600名師生通過“通用云計算服務”來獲取虛擬電腦桌面，里面有非常豐富的學習材料。許多發達國家研究性大學利用云計算技術開展前沿科學技術研究。日本總務省啟動了“未來校園”項目，建立了一個一對一電腦應用系統、互動性白板以及連接家庭和學校的協同教育平臺，為所有6～12歲的學生提供電子課本和學習資源物聯網技術在發達國家校園安防領域得到應用。電子書包在發達國家逐漸流行，利用iPad等移動智能終端進行學習的學生數量也不斷增加。
目前我國通過實施一系列重大工程和政策措施，面向全國的教育信息基礎設施體系初步形成，城市和經濟發達地區各級各類學校已不同程度地建有校園網并以多種方式接入互聯網，信息終端正逐步進入農村學校；數字教育資源不斷豐富，信息化教學的應用不斷拓展和深入；教育管理信息化初見成效；網絡遠程教育穩步發展。但智慧教育在我國才剛剛起步。智慧教育在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中有所體現。例如，建設智能化教學環境；建設國家教育云服務平臺，構建穩定可靠、低成本的國家教育云服務模式，建設教育云資源平臺，推動省級教育行政部門建設云教育管理服務平臺，建設覆蓋全國、分布合理、開放開源的基礎云環境，支撐形成云基礎平臺、云資源平臺和云教育管理服務平臺的層級架構。一些地方將智慧教育納入智慧城市規劃建設。例如，寧波市鎮海區正積極開展智慧城區建設，其中一項重要內容就是推進智慧教育建設。
三、智慧教育發展策略
1.深刻把握智慧教育的深刻內涵
智慧教育旨在借助信息技術的力量，創建具有一定智慧的（如感知、推理、輔助決策）學習時空環境，旨在促進學習者的智慧全面、協調和可持續發展，通過對學習和生活環境的適應、塑造和選擇，以最終實現對人類的共善（對個人、他人、社會的助益）。智慧教育充分體現了“以學習者為中心”的思想，強調學習是一個充滿張力和平衡的過程，揭示了“教育要為學習者的智慧發展服務”的深刻內涵。因此必須明確，智慧教育的關鍵在于學習者學會如何利用富有智慧的信息技術支持學習和實踐，讓學習者獲得更多的真實感、擁有感、責任感、安全感和平衡感。
2.積極推行智慧教育資源云服務
技術進步消除了界定教育機構的傳統條框，資源的集約化，讓學習者獲得新資源以及由此創造出結合更緊密的合作者和資源網絡。當前我國應加強教育云頂層設計，構建層級分明、應用清晰、功能完備的教育云，通過統一建設和集約化管理，節約教育機構信息化經費開支，讓其區域內成千上萬的各類學校、幼兒園、培訓機構、教育科研、學生社團、教師、班會等單位，都能在自己的一套教育云平臺上，零門檻、微費用享用多種教育信息化應用服務資源，并快速形成一張先進、高效的教育系統管理與服務網絡，多、快、好、省跨越式地提升區域教育系統整體信息化的應用水平，實現教育信息共享和教育部門的業務協同。
3.建設未來校園和未來教室，構建智能化學習環境
未來校園和未來教室是指數字化、網絡化、信息化、智能化水平很高的校園和教室，老師可以通過多種媒介直觀呈現教學內容，學生可以進入虛擬場景進行互動體驗。在這樣的校園和教室里，可以充分發揮信息技術在教學互動和學生自主學習中的作用。教育主管部門可以引進發達國家先進教學技術和設備，有計劃地開展未來校園和未來教室試點示范工作。
4.加強教師智慧教育技術提升
未來智慧教育的發展離不開數字化終端和應用平臺的建設、開放數字教育資源的布局和管理、軟硬件平臺的有機融合，更離不開一批教師骨干。因此，在技術進步的同時，要培養一批教育技術專業骨干，提升信息環境下教育教學方式的探索與實踐能力、信息技術與學科整合及其評價能力、網絡信息資源的正確獲取與分析能力、信息技術環境下的管理和服務能力，實現教師教學能力與技術的同步共進。
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篇6
在信息技術的融合下，各個國家已經意識到教育改革的必要性和緊迫性，同時把智慧教育作為變革國家教育系統的戰略選擇。目前國內外在智慧教育設計和建設方面取得了一定的經驗，對于我國發展智慧教育具有重要指導意義。
（一）重視基礎設施的建設，加強軟實力的發展
國內外現階段的智慧教育中，非常重視硬件基礎設施建設，如高速寬帶接入、云計算存儲、移動終端的開發等，這些對促進學生進行隨時隨地學習提供了條件。IBM根據智慧教育五大變革，提出智慧教育框架：數據收集、存儲與分析；個性化學習體驗和優化教育管理。在IBM智慧教育核心就是利用信息技術，為學習者創設智慧學習情境。國內華東師大與華為公司合作的華東師大教育云、寧波智慧教育，架設高帶寬校園網，創建了高智能實驗室和新教學設施。這些基礎設計的建設為后期智慧教育資源的開發與應用提供了很好地保障。
（二）實現跨學科、跨部門整合，促進全員參與智慧教育建設
在新加坡智慧教育系統中，通過整合公眾學校、私人部門/企業、公共部門政府合作模式，與各地方教育技術研究團體、信息通信研究人員、企業以及知名海外教育技術機構建立合作關系。學校與教師在電子教材、其他教育資源與教育應用的開發上具有一定的話語權，通過多方合作交流，從而獲得有利的實時反饋，實現活躍的思想與合作交流，保證產品和服務的質量。
（三）消除信息孤島，促進各個系統融合共享
韓國智慧教育系統是結構化的插件式智慧教育系統，該系統由智慧內容子系統和家校學習子系統組成，通過學校和家庭聯接，形成一個學習空間，促進正式和非正式學習，各個系統功能相互融合，全面實現數據共享和服務，有效提高學習和教學工作的效率。我國教育信息化建設經歷了網絡教育、數字教育。在數字教育中，我們基本實現了校園網絡基礎設施建設，對教學系統、學習系統、管理系統等系統進行了開發，但這些系統是相互孤立的。在智慧教育未來發展過程中，整合各個子系統，實現數據共享和服務是我們智慧教育發展的重要目標。
（四）重視智慧教育相關法律法規的制定
我國先后頒發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》等綱領性文件，這些對我國智慧教育的發展提供了政策上支持，同時為智慧教育發展指明了方向。然而智慧教育有條不紊地持續發展還需要國家立法機關建立更完善的法律法規，通過立法為智慧教育的發展提供有力保障。我國智慧教育建設在各個學校側重點各不相同，有側重硬件基礎設施、側重網絡帶寬、數字化教材開發、教學系統軟件開發等。如何更有效的發展我國智慧教育，更需要上層理論指導。筆者以學習科學為理論，促進智慧教育合理、個性、針對性建設，讓學習者獲得更高水平的創造性思維。
三、學習科學內涵
智慧教育建設圍繞“以學習者為中心”，設計學習中的硬件、資源、環境和社會因素，根據所收集到的實時或非實時的數據，對設計進行適應性調整。而學習科學的理論與方法則可以指導這一設計過程和具體技術的實現。根據學習科學理念，對學習情境中學習者的具體學習行為、感知信息的方式和態度，進行設計。
四、智慧學習環境設計
本文結合學習科學內涵，根據馮銳經驗學習環境模型，利用物聯網、云計算、互聯網和智能技術，全面感知學習情境信息、識別學習者特性，靈活生成最佳適配的學習任務和活動，結合技術支撐下的智慧教學法，構建學生的知識意義，從而使學生的創造性和創新思維得到大大提高，設計智慧學習環境模型（如圖1）。圖1智慧學習環境設計模型在本模型中，“以學習者為中心”，把學習活動鑲嵌在真實情境中，學習者通過體驗解決真實問題的過程，再檢索、分析、解決和驗證問題，通過廣泛參與、自由探索、合作共享，獲得知識的意義建構。主要有以下功能：
（一）學習情境自動感知
情境感知主要表征智慧環境對物理環境和學習行為的感知能力。一方面傳感器感知環境的物理因素，系統自動調節物理環境，促進學生適應性學習。第二方面傳感器獲取學習者的位置、姿勢、學習終端、操作、學習方式、情感等學習行為方面數據，結合學習行為分析，了解學生的學習需求，提供適應性支持，促進學習者個性化、自我導向的學習。
（二）學習資源自動推送
在智慧學習平臺，結合學習分析呈現學習者特征、學習內容、處理信息的方式等數據，為學習者自動推送相關學習資源，促進學習個性化學習。同時智慧學習平臺還根據學習結果數據分析采取干預措施，通過迭代循環過程，更好實現個性化服務，從而達到提高學習和教學成效的目的。
（三）智慧評價
評價促進教學改進。在智慧學習環境中從評價主體的多元性、評價內容的多元性、評價方式的多元性進行綜合性評價學生的學習效果。評價主體有學生、同學、教師和學習共同體。評價內容有學生在線學習時間、發帖數據、參與討論頻率和測驗分數等。評價方式有調查、項目設計、考試等。
（四）智慧教學模式
據文獻分析，目前國內關于教學模式的研究非常多。然而目前如何選擇恰當的教學模式，卻沒有相關原則和技術。在智慧學習環境中，我們充分利用技術的“智慧性”，靈活地選擇智慧學習平臺社交媒體，利用各種交互方式和媒體工具，設計與自己學科相適合的教學模式。同時還可通過教學助手的設計，如在線求助策略，促進學生進行高效的合作學習。在科學實驗課中我們可結合認知科學仿真技術，建立3D情境館，如博物館、圖書館和生活館，實現學習者真實的學習環境沉浸式學習，提高學習者的問題解決能力和技巧。
（五）正式學習與非正式學習相結合
在智慧教育系統，我們結合正式學習和非正式學習環境特點，主要是了解和改善家庭、工作場所，課堂等實現虛擬的共同體與現實共同體中的學習環境，針對教學設計的認知、社會和技術方面都給予跨學科的研究，從而達到利用創新的技術來改變學習方式。
五、總結
目前，信息技術與教育在不斷地融合，教育信息化持續良好的發展勢在必行，十分迫切。現階段我國關于技術支持深度學習的學習環境設計與開發還處于初級階段，本文結合學習科學理論，從理論上設計智慧教育學習環境模型，創建具有智慧特性的學習環境，促進智慧教育的研究更好地發展。
作者:張亞珍 單位:九江學院信息科學與技術學院
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一直以來，總以為教育是一種世代沿襲的職責，是上一代教師將教鞭交到下一代教師的手中，然后告訴他們：“按照這樣的方法，去干吧！”。踏上了講臺，也就擔負起一份責任的擔子，于是把自己的大腦和學生的大腦像用輸水管連接起來一樣，拼命地增壓、輸送，哪怕輸水管要爆裂開來，也要在有限的時間內將自己的思想盡量地擠壓給學生。從小由于耳濡目染諸如《警世賢文》中的“寶劍鋒從磨礪出、梅花香自苦寒來”、《增廣賢文》中韓愈的“書山有路勤為徑、學海無涯苦作舟”等等，因此在內心深處對教育的看法，就烙上了寒苦的印記。伴隨著教齡的增長和閱歷的增加，總感覺到自己在教學中的方向與預期產生了一定的差距，但卻始終找不到導致這種差距的關鍵節點，因此而茫然無措。直到接觸到《教育的智慧與真情》一書，捧卷在手仔細拜讀，才感覺到恍然悟釋。教育的真諦在于開啟智慧、啟動真情，是用教師的智慧來發掘學生的智慧，用教師的真情啟發學生的真情。
肖川博士《教育的智慧與真情》一書共為九編，書中從不同角度闡述了教育的方向、理念、內涵，給我印象最為深刻的當屬第三編《教育的智慧》和第七編《心靈的陽光》。《教育的智慧》一編中詳細闡明了開放課堂、建構知識、學貴有思、自主學習的深刻內涵，《心靈的陽光》一編中則對成功、幸福、人生等進行了深入詮釋。結合實踐教學對這兩編進行深入思考，真會有恍然大悟之感，頓覺教學思路開闊了許多，對于人生幸福等的感悟也更加深刻了。
教育的智慧是一種教學觀念的轉變、教學方法的創新、教學模式的變革。是在課堂教學、實踐操作、素質培養上充分挖掘學生智慧潛能、開啟智慧之門的具體措施。隨著教育體制改革的不斷深化和素質教育的不斷推進，怎樣開啟學生智慧來達成教育目標，是每一個教育工作者不能回避的現實問題。尤其對于從事啟蒙教育的幼兒教師，從小培養學生良好的思維習慣和學習習慣，教會學生動腦思考去解決現實問題，比什么都重要。在當今的家庭結構中，大部分幼兒都是獨生子女，生活的優越導致了他們從小養成了衣來伸手飯來張口的生活習慣，依賴性較強而獨立性和合作意識缺乏。落實素質教育就必須要全面考慮幼兒的成長環境，本著開啟幼兒智慧潛能的原則，創新思維在教學方法上深入研究。要為幼兒營造一個開放的課堂學習環境，以學生為中心，充分調動幼兒學習的積極性和主動性，使得他們能夠廣泛地參與到課堂學習實踐過程中來，通過充分發揮個人專長，通過適合自己的認知途徑來達到吸收知識的目的，構建起自己對知識理解和吸收的框架，并能夠在自己的認知范圍內對所學到的知識進行消化吸收，并不是單憑教師的強化灌輸來達到被動的教學目標。這種教學思想更趨向于課堂主體的轉化，與當今教學模式的具體要求完全契合。孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆”。開啟學生的智慧，最重要的是引導學生在學習過程中養成思考習慣。由于幼兒的思維發育尚不成型，受社會經歷和實踐能力所限，讓幼兒在學習中思考，教師的適當引導是至關重要的。在教學過程中，教師要適時組織、正確引導，逐步培養幼兒獲取、分析、處理和傳遞知識信息的能力。要循序漸進、層層深入地引領學生沿著教學目標盡可能發揮想象，不斷地開闊思路，這樣才能最大限度發揮學生的智慧潛能。同時要倡導和鼓勵幼兒動手操作、自主學習，要充分相信幼兒的創造力，使他們在實踐中運用智慧、發揮智慧，培養自主思考、獨立生存的能力。正如肖川博士在文中所講：“啟蒙的力量之大不止于告訴事實與知識，更在于幫助人掌握如何獲得真知的方法。教育的啟蒙對教師來說就是指在引領教師堅守教育的理想與信念的的同時，還要學會探索教育的智慧與真情。對教育來講，沒有智慧，教育就只是心靈和精神的一種牽累，一種認知結果的堆積。”
成功和幸福是人生教育的目標，只有成功和幸福的人生才是有價值、有意義的人生。這里所指的“成功與幸福”我認為不是單純物質層面上的，而應該是人理念上的。譬如說，古今中外許多成功的科學家、哲學家，即便在物質上相對貧乏甚至于窮困潦倒，但他們的成功對于推動社會文明具有深遠的影響和重要的意義，他們的幸福是他們堅持信仰的人生收獲和人生感悟。教育的導向是培養對社會有用的人，而一個單純追求物質或名利，缺乏社會責任和真摯感情的人，即便是成功和幸福的，只是片面對于個人而言的成功與幸福。因此說，教育不但要以開啟人的智慧為目標，更要以培育人的真情為目標。培育人的真情，就要從培育人的人生觀、價值觀上著手，來引導學生樹立積極向上、健康良好的心態，適應社會進步和文明發展的要求，增強社會責任感和使命感，擔負起時代的重擔。《心靈的陽光》旨在以發散人性的光輝和人格的魅力為靈魂，提出了教育的實質和內涵。文中“為幸福人生奠基，為自由社會培養人———為民主社會培養好公民。”，這一語就高度概括了教育的目標和方向。而培養真情的過程是一個示范、感化的過程，只有教師以身作則、身體力行地為學生作出榜樣，對學生付諸真情，才能引導和感化學生將這份真情以星火燎原之勢擴大發散給社會，才能夠真正體現作為“人類靈魂的工程師”這一稱謂的現實作用。而真情教育的出發點和落腳點就是無論處于怎樣的教學環境，都要教會學生安身立命、自由發展的辦法，讓他們有能力去回饋社會。讓陽光始終投射入心靈的深處，心靈才能夠煥發出真情，真情教育是在越來越現實的物質社會中必不可少的，只有堅持讓真情永駐，在學生心中、在一代代人中傳承和發揚，才會讓整個社會充滿正義和陽光。正如文中所言“沒有真情，生活就是無邊的荒漠，教育也就只是一種敷衍和應付”。
捧讀《教育的智慧與真情》，在體會作者博大精神的理論素養和精神內涵的同時，也令我漸漸明晰了教育的主旨和內涵。開啟學生的智慧之門，是我們從教者教給學生生存的能力和方法，是將“授之以魚”向“授之以漁”的轉化過程。只有實現了這種轉化，才能使得學生在未來實踐中能夠破解難題、應對風雨，才能夠向著成功和幸福的目標奮勇前行。培育真情，是我們為學生將智慧轉化為社會實踐提供的動力之源，只有在真情的感召和推動下，才能夠切實將自身智慧轉化為服務社會發展的強勁動力，才能夠將社會責任感有效轉化為促動自身發展、服務社會進步的自覺行為。開啟智慧和培育真情的教育應該是相輔相成的，如果說開啟智慧是教育的主要措施，那么培育真情當是教育的主要目標吧。
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在“知識文化走向智慧文化，知識教育走向智慧教育”的時代，越來越多的目光開始投向智慧教育的領域。當研究者沉浸于如何培養富有創新能力的學生時，卻忽視了教師創新智慧的培養；當教師沉醉于使學生成為有智慧的人時，卻忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培養出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養出有智慧的學生”的邏輯，[1]是否能夠得出“只有具備創新智慧的教師才能培養出具有創新能力的學生”的結論呢？隨著有關教育智慧研究的深入，涉及教師創新智慧相關的探討卻為數不多。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步探索。
一、教師創新智慧概念的提出
1.創新智慧背景的分析
20世紀90年代以來，受馬克斯·范梅南（max van manen）的現象學教育學層面的教育機智論的影響，我國教育學界掀起了一股探索教學機智、教育智慧的熱潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探討、教育智慧的表現與獲得、教育智慧與教師專業發展等方面。有感于當前我國中小學教育智慧的缺失，學者開始呼喚教育智慧和智慧型教師。當化知為智成為時下教育的一種價值走向時，教師專業發展的內涵也愈見清晰。教師需要智慧，不僅需要理性智慧來完善自己對教育問題的理性思考，需要情感智慧來豐富自己對學生的愛和關心，需要實踐智慧來充實自己對教學主張的探索和感悟，同樣也需要創新智慧來挖掘創造潛能，提升自身智慧素養。理性智慧、情感智慧、創新智慧和實踐智慧共同完成了對智慧的“知、情、意、行”四維度的整體把握。因此，筆者認為，教師需要生成創新智慧來指導學生的創新。
2.創新智慧內涵的厘定
“智慧”一詞與洞見、知識有關。國外學者理解“智慧是一個很上位的世俗概念，表示一種飽含情感的、統攬性的實踐藝術技巧，指向個人和社會的各種產品（goods）。”[2]哲學家馮契認為，“智慧就是合乎人性的自由發展的真理性的認識。”[3]心理學上，解決問題的能力便是智慧。教育學中界定“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。誠如“創造性是每個人所普遍具有的智慧潛能，教育最主要的功能就是使這種潛能轉化為現實的創造力”所言，[4]創造性與智慧的聯系是密不可分的，創新最核心的部分是創造性，而“教育勞動原本具有創造性，教師職能本應創造知識，它是以教師的完整智慧觀來駕馭與推動的。”[4]教師要想盡職盡能，以完整智慧觀來推進學生的學習，必須獲得教育智慧，尤其是創新智慧。
鑒于目前有關創新智慧界定的缺失，觀照創新智慧在教師專業發展中的重要性，筆者擬將創新智慧的內涵厘定為：作為生命主體的教師基于已有的知識結構、文化素養和人格魅力，依據自身對新知識、新方法的借鑒吸收，發揮創造潛能并靈活機智、新穎獨特地開展教育活動而達到一種智慧碰撞、和諧相生的教育情境的綜合性本領。這種本領是教師應對不同的教育情境所復演出來的感知、建構、重組、創造等多種能力優化整合后的高水平綜合能力。
就內容劃分來看，由于教師的教育活動主要集中于課堂，因此，教師創新智慧主要包括課堂教學的智慧、課堂管理的智慧和課程開發的創新。就產生途徑而言，“已有的知識結構、文化素養和人格魅力”以及“對新知識、新方法的借鑒吸收”是創新智慧的主要來源。有創新智慧的教師善于“以學致學”，巧妙地將國內外優秀的教育教學理論方法化為己用，最大程度地激發學生的創造潛能，最大化地實現智慧教學。
二、教師創新智慧的生成要素
“智慧是生成的，知識是學來的”，這是我國著名教育家陶行知對智慧生成性涵義的表達。[5]有論者指出，“智慧文化綜合力”是作為智慧型教師素質生成的母本范式。見下圖：有關“智慧文化綜合力”的母本范式示意圖解。由圖可以清晰地認識到“智慧文化綜合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教師素質生成的重要動力。八種力的綜合促進了智慧的生成，開啟了教師以智慧啟迪智慧、以心靈感動心靈的教育藝術之門。
那么，教師的創新智慧又是如何生成的呢？“我們在探討智慧型教師素質時，最初（《智慧型教師塑造與教師創新智慧生成試探》)提出了創新智慧生成的‘三力’說，即文化力、思維力、審美力。”[6]基于此，參照“智慧文化綜合力”的母本范式研究，通過對創新智慧生成的“三力”學說的研讀，筆者認為，生成教師創新智慧的基本要素包括教師的課程權力、民主決策力和反思洞察力三大要素。
1.課程權力
教師的課程權力主要包括課程開發和課程管理的權力，其中最重要的是課程開發的權力。課程開發是指通過精心計劃的活動，開發出一項課程并將其提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育方案的過程，它包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等階段。[7,8]換言之，課程設計、課程實施和課程評價是課程開發的主要環節。課程開發的權力就要賦予教師以課程設計、課程實施和課程評價的權力。教師在具體的課程開發過程中，如果能充分表達自己的心聲，完全考慮學生各方面的差異，有選擇地對教學方案進行針對性的規劃，那么教師的創造性潛能才有發揮的空間，創新智慧的生成才有可能。教師課程開發的能力直接影響其課程管理的效果。我國新課改的目標是要不斷創造課程管理新機制，用機制來激勵教師的教學。當教師擁有較大的課程管理權力時，便能夠根據實際及時作出判斷，從而調節自己的教育行為，使學生積極投入學習和創造中。
課程權力下放到教師，可以促進教師的教學活動，激勵教師的自我發揮、自我建構和自我創造。如果每門課程的實施都由教師來決定教學內容，自然而然就會形成一種課程校本化實施的理想狀態。所以，“課程權力的分配與管理是影響課程實施水平的重要條件，特別是教師擁有多大的課程權力直接決定著教師創新智慧和潛能的發揮程度。”[9]教師合理、高效地行使課程權力，就可能生成并發揮自己的創新智慧。
2.民主決策力
決策力，是企業發展戰略研究中的一個重要概念。簡單地理解，決策力就是制定方案辦法的能力。善于分析、果敢決斷、敢于承擔是決策力的三大表現。之所以把民主決策力列為創新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教師在教學中也充當著決策者的角色。決策要民主，只有群策群力才能激發新思維；民主是平等，只有平等對話才能形成新思想。對話交往式教學保證了師生間對話的平等性。
然而，在真實的課堂上，如若教師成為“一意孤行”的決策者，對學生有著強烈的控制欲，由此學生在課堂上的民主話語權便喪失了。
學生的反問不應當被視為一種對教師權威的挑戰。天地君師的傳統原本就扼殺了民主。教師勿須畏懼并拒絕學生的反問，相反學生的反問往往能促使會思考的教師萌生新的教學想法。如果課堂上能夠形成一種民主決策的氛圍，教師不再以權威自居，那么學生就有更多的自由空間來思考、來質疑，教師就能與學生一同思考、一同學習，從而迸發出創新智慧的火花。
3.反思洞察力
歌德有句名言，“缺少知識人類就無法進步，缺少思考就不會有知識。”思考有助于知識和智慧的生成。反思洞察力是思維力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通過準確判斷、合理推理和正確歸因，進行發現并敏銳捕捉到各種問題和矛盾的思維能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教師需要對自己的行為進行反思，進行自我調整，以適應個人所面臨的獨特的教學環境”，“智慧和機智是我們通過教學實踐，不僅僅是教學本身所獲得的通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”。[10]針對教育對象和教育內容的復雜性，教師可以通過敏銳洞察、縝密分析和批判反思來創造性地解決教學中的突發狀況。學生的一個目光、一個手勢、一句不經意間破口而出的話語，都是值得教師反思洞察的。當教師的教學不能按照原定計劃進行下去時，也許暫時的終止與阻礙能激發教師創造性潛能的發揮。具備了反思洞察思維能力的教師便會不自覺地展現其創新智慧。
從動態生成的角度來看，課程權力是創新智慧生成的激勵性因素，民主決策力是創新智慧生成的發揮性因素，反思洞察力是創新智慧生成的創造性因素。課程權力激勵教師去挖掘自己課程開發和課程管理的能力，在這種激勵下民主決策力使教師獲得思維發揮的空間和智慧啟迪的力量，而反思洞察力的進一步作用，則推動教師創造性地教學。這三者之間的有機結合和相互作用，推動了教師創新智慧的生成。
三、教師創新智慧生成路徑
熱愛智慧——獲得智慧——優化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路徑，教師創新智慧就當從提高知識涵養做起。只有提高知識涵養，才能從書本理論中萌生新思維，只有思維優效，才能順利地實現即席創作，從而在創作中走向創新智慧的持續生成。
第一，知識涵養是基礎。“學高為師”是傳統意義上對教師角色的判斷。這里的“學高”就是高水平的知識結構。為師者，用蘇霍姆林斯基的名言來說就是“學生眼里的教師應當是一位聰明、博學、善于思考、熱愛知識的人”。教師創新智慧的源頭乃是高深的知識涵養。全面而扎實、科學而合理的知識結構和知識技能，不僅是教師教育教學的根基，也是教師創新智慧生成的基礎。教師的知識結構應當是復合結構和交叉結構的。專業學科知識、心理學知識、日常生活常識、乃至一些常用的救護知識，都應為教師所掌握。只有滿腹經綸的教師才不會懼怕反問和質疑，才能靈活自如地應對教學的不同情境。
第二，思維優效是關鍵。一定的行為習慣都會受到一定思維的支配。思維活動過程中表現出來的特征和風格便形成了思維方式。人與人之間的思維方式有很大差異。每個人的習慣性的思維操作方式以及對意識水平還是非意識水平的思維活動的肯定，乃至偏好使用的思維工具都不盡相同。創新智慧生成的關鍵是思維的優效，即思維方式的優效。教師要擺脫既定思維操作方式的束縛，破除陳舊的思維習慣，尋找優效思維活動的突破口。
第三，即席創作是表現。“教學就是‘即席創作’。”[10]在馬克斯·范梅南看來，即席創作就是一種臨場發揮的天賦。教師創新智慧的外在表現便是即席創作。筆者認為，即席創作其實是一種隨機應變的能力。充滿創新智慧的教師能夠高度靈活地隨機應變，將教學活動中的種種矛盾以無聲來化解，從而出色完成教學目標。課堂教學是一個動態的、不斷發展推進的過程。這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。只要教師在教學中抓住課堂中的生成性資源，運用適當的評價進行引導、挖掘。一次精彩的即興發言，一個異于常規的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發事件，都有可能成為教學的資源，呈現即席創作的巨大魅力。
總之，教師的創新智慧在課程權力、民主決策力和反思洞察力的交互作用下，沿著“提升知識涵養——優效思維——即席創作”的路徑生成。即使創新智慧的生成遭遇了諸多現實困境，但只要能夠轉換教學模式，改變思維定勢，營造創新氛圍，創新智慧這朵教育智慧藝術中的奇葩便會愈發奪目，智慧教育中的“靜水投石”亦能蕩起驚人的漣漪。
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近年來，我校不斷改革創新，通過實施“創建智慧校園，爭做智慧教師，打造智慧課堂，培育智慧學生”來推進學校內涵式發展。
創建智慧校園。學校加大投資力度，實現了教學環境從紙介質到屏讀，從有屏到多屏再到多屏互動的目標；管理力度適度超前，在無線網絡和人手一臺平板電腦的基礎上，加大培訓應用力度，積極探索先進教學資源平臺建設，開通教師云平臺，實現“在線輔導、在線學習、在線交流”；強化章程建設，構建現代化學校管理制度，朝著“綠色有機教育”目標邁進。學校還以“書香校園”建設為創建智慧校園的有效載體，以“行走在閱讀間”為主題，按照小學生年齡特點分為四個主題活動，即：美麗龍都行――閱讀家鄉，魅力河南行――桑梓情深，夢想中國行――愛我中華，奇麗世界行――放眼世界，引領學生讀萬卷書、行萬里路。同時，學校精心設計、布置了全面開放的校史展廳，讓師生、家長和來賓能隨時閱讀實小校史，領悟實小精神與文化。
爭做智慧教師。我校要求全體教師具備“人格智慧、課程智慧、教學智慧、管理智慧、成長智慧”這五種智慧。“人格智慧”即引領教師徹底轉變教育觀念，具備“死角變亮點、責怪變責任、差異變資源、告狀變報喜”的教育智慧，學會欣賞與激勵，學會尊重與信任，潛心修煉優良師德。“課程智慧”即引領教師建立師生合作開發課程的備課體系，建立以學會自主合作探究學習為目的的操作體系，建立以問題導學為特征的多元課型體系，建立以師生合學為內涵的智慧導學體系。“教學智慧”即引領教師勇于接受“創客教育”的挑戰，勇于成為創客，學習全新的教育理念和教學模式，培養學生的開創性個性，讓學校真正從知識傳授中心轉變成為實踐應用和創造的中心。“管理智慧”即引領教師以熱愛與尊重為根本，學會信任與溝通，懂得欣賞與寬容，享受科學管理、藝術管理、人文管理的高效與情趣。“成長智慧”即引領教師以“智慧、創新、開放、發展、融合、精準”為關鍵詞，實現自我管理、自我凈化、自我完善、自我革新、自我提高，形成強大的教育合力。
打造智慧課堂。學校通過構建全新的學習環境，力求實現“環境全面感知、網絡無縫互通、海量數據支撐、開放學習環境、師生個”的目標，引領教師改變教學組織形式，在課堂上激發學生個人潛能，重視學生思維品質的培養和學科情感的養成。在強化教材研究的基礎上，善于運用信息技術抓好教學設計、教學診斷、教學評價、教學補救等環節，達到高效教學目的，實現精準備課、精準練習、精準幫扶。在提升四十分鐘“智慧課堂”效率的同時，學校還將繼續通過挖掘家長教育資源，激活“班級活動小課堂”；關注學生心靈成長，創新“學校活動中課堂”；拓展校外教育基地，豐富“社會實踐大課堂”，讓全新、開放、多維、立體的大課堂彰顯教育的魅力。
培育智慧學生。要通過推行智慧教學方法，嘗試智慧學習評價，搭建智慧活動特色平臺，實現“班級差異化教學，小組合作研究性學習，個人興趣拓展學習，網眾互動生成性學習”的目標。今后，學校將充分利用新建的3D創客教室、機器人教室，培養學生的創新精神，力求在“互聯網+”時代走出一條教育信息化應用創新之路，推動學生智慧學習、智慧成長。
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一、組建骨干團隊
“智慧數學”名師工作室成立伊始，領銜人陳士文便提出一個與眾不同的主張：工作室的成員不能是固定不變的，要保持開放、流動。成員中既要有省、市、區各級名師、學科帶頭人、教學骨干，也要有一些朝氣蓬勃、有一定教學特色的“無名小卒”，還要有“智慧數學”專題網站上來自全國各地熱情的網上成員、粉絲群。
雖然大家來自五湖四海，但大家有著共同的理念――“智慧數學”，以及共同的追求――數學造就智慧人生。成員們以領銜人陳士文為核心，通過團隊共同愿景的達成，實現自身價值，達成個人專業的成長。在這一過程中，通過自主學習、個體研修、課堂實踐、經驗交流等活動，成員們達成了共識：通過數學的教與學，讓學生感悟數學中的智慧。
除了“人和”，“智慧數學”名師工作室與其他工作室相比，還具有“地利”。“智慧數學”工作室的活動基地是有著一百二十多年歷史的名校――揚州市育才小學，依托育才小學“仁愛求真”的文化特色，工作室的活動與學校的數學教科研水融。育才小學的每個數學教師都參與到工作室的系列活動中來，不斷地探究和踐行著“智慧數學”思想。同時，在這些數學教師的課堂教學中，“智慧數學”思想也得到了進一步的豐富和發展。“智慧數學”思想作為育才小學數學課程的核心內容，滲透到數學課堂的實施與建設之中，達到進一步反思現行課堂、進一步彰顯與弘揚“智慧”、造就“智慧教師”團隊、造就“智慧學生”、造就“智慧人生”的目的。
二、形成教學流派
“智慧數學”作為一種教學的流派，以其睿智的視角、真切的見解、完備的理論與實踐體系，越來越受到教育界的廣泛關注。2011年4月，《江蘇教育》雜志連續刊發了“智慧數學”具有影響力的一系列研究成果，再次點燃了廣大教師積極參與討論、研究的熱情。
在本組文稿中，領銜人陳士文以《數學是一種智慧》為題，從理論的高度對“智慧數學”教學主張的生成、建構以及歸宿，進行了全面而精湛的論述，而《“智慧數學”的內涵及特質》（陳士文）、《智慧數學課堂“教學板塊”的設計與思考》（蔡月珍、王衛東）、《“智慧數學”課堂的“智慧心語”》（丁赤光、陸克榮）幾篇文章，則是將“智慧數學”教學主張的理論和實踐相結合，圍繞“智慧數學”的內涵及特質、教學板塊、“智慧心語”，對“智慧數學”的亮點與特色進行了詳細而精辟的闡述。
這組文稿是一個新的平臺，也是一個新的里程碑，借此契機，厚積薄發的“智慧數學”邁向新的征途。
由江蘇科學技術出版社出版的《名師的教學主張》一書是“蘇派”教育理論和實踐的一個重要成果。《名師的教學主張》推介了以斯霞、王蘭、李吉林等為代表的江蘇老一代名師和以孫雙金、薛法根、徐斌等為代表的江蘇新生代名師。全書收錄語文、數學、英語、音樂、體育、美術、科學7門學科共計47位名師的教學主張。“智慧數學”的教學主張也被收錄其中，工作室領銜人陳士文從“智慧數學”孕育、“智慧數學”宣言、“智慧數學”內涵、“智慧數學”課堂特質、“智慧數學”專題網站等方面全面闡述了“智慧數學”的教學理念。
無獨有偶，由江蘇教育出版社出版的《著名特級教師教學思想錄》小學數學卷收錄了以邱學華、孫麗谷等為代表的老一代江蘇名師和以徐斌、張齊華等為代表的新生代名師共計43人，全面介紹了他們的教學思想。“智慧數學”教學思想也被收錄其中。
除此以外，2011年8月《基礎教育參考》開辟專欄介紹“智慧數學”；同年10月18日的《江蘇科技報》發表了題為《智慧數學：蘇派教育的奇葩》的專題報道。原江蘇省教科所所長成尚榮先生評價：“智慧數學”有整體的建構和框架，“智慧數學”完全可以向教學流派發展。
工作室成立三年來，成員一直致力于推介“智慧數學”的成果和經驗。領銜人陳士文“身先士卒”，先后應邀前往鎮江、南通、泰州、連云港、無錫等地，舉辦了多場專題講座。工作室其他成員也赴省內外多地，參加各級、各類培訓活動，以報告會、示范課等形式，播種著“智慧”。據不完全統計，工作室成員主講的報告會有三十余場，執教的示范課有五十余節。他們的報告和課例，在數學教師中引起了廣泛的關注和強烈的共鳴。
三、引領教育方向
篇11
其一，“智慧教育”是一種追求“超越”的教育。人與動物的根本區別就在于人是不斷超越現實的存在，“智慧教育”就是為了實現人的這種超越品性而形成的教育機制。“智慧教育”要求教育者必須培養學生的批判反思能力和發明創造能力，使他們能夠不斷地超越現實社會的種種制約，從有限走向無限。
其二，“智慧教育”是一種追求“自由”的教育。“智慧教育”充分尊重學生內心的“慧”，并通過學習主體的實踐活動充分發展學生的“慧”能，提高他們有效利用外部資源促進自我完善和發展的能力。因此，“智慧教育”要求充分尊重學生的主體性，既要為學生的智慧形成提供必要的知識基礎，又要適當地引導學生追求自身的解放和自由。
其三，“智慧教育”是一種追求“善”的教育。“智慧教育”不僅關注人們對改造世界的工具性需求，而且也關注人們精神生活的幸福。“智慧教育”要求教育者時刻保持對受教育者的人文關懷，深刻領會一切知識學習的出發點和歸宿都是人類的幸福和發展，克服理性對于人文的僭越。
中國德育：我們也注意到，您多次提到青羊教育未來發展之“道”，就是辦“智慧教育”，請問青羊區為什么要提出“智慧教育”，這一理念提出的背景是什么？
李澤亞：“智慧教育”的提出是我們對區域教育改革發展的理論自覺和道路自信，是教育改革發展的智慧元素匯聚而成的自然結果，是對未來教育改革發展的現實回答。
首先，“智慧教育”的提出是青羊文化傳承的歷史必然。青羊區位于具有三千多年文明史的成都市，區內歷史和文化資源豐富，以青羊宮為代表的道家文化、以文殊院為代表的佛家文化、以杜甫草堂為代表的草堂文化和以金沙遺址為代表的金沙文化都對青羊區“智慧教育”的提出產生了深刻影響。文化是一種人們習慣化的生活方式，它滲透到人們生活的方方面面，深刻影響人們的思維方式和行為方式。基于道教文化、佛教文化、草堂文化和金沙文化的深厚文化底蘊，青羊區提出“智慧教育”具有內在的邏輯性和自洽性，是在對區域文化深刻理解基礎上的呼應和傳承。
其次，“智慧教育”的提出是青羊教育發展的現實需求。青羊教育一直以來都是青羊區社會發展的一面旗幟，對推動區域經濟社會發展發揮著重要的、不可替代的作用。《青羊區中長期教育改革和發展規劃綱要》設定的2020年教育目標：“到2020年，基礎教育普及程度和質量達到國內發達地區中心城區水平，公平優質的教育惠及全民”。其中重點提高后者。要實現這些目標，促進社會進步，既要在區域層面加快學校硬件建設，更需要在區域層面全面實施教育內涵發展。“智慧教育”既是青羊區在當下推動教育深層內涵發展，服務社會進步的主動思考，也是全面打造區域教育品牌，提升區域教育品質的戰略選擇。
中國德育：能不能為我們詳細解讀一下，“智慧教育”的具體內涵是什么？
李澤亞：有人說，智慧是一個“斯芬克斯之謎”，但這并不意味著智慧是不可以被解釋的。我們認為，智慧是人們運用知識、技能等解決問題的能力。“智慧教育”是通過自然的、適切的和動態的教育體制、內容和方式，培養學生的認知能力、反思能力、實踐能力和創新能力等人格特質，實現個體全面、自由和充分發展的過程。具體地說，“智慧教育”就是“為了智慧的教育”“智慧地進行教育”和“形成教育的智慧”。
“為了智慧的教育”是從教育目的上來說的。自英國哲學家培根提出“知識就是力量”以來，教育的異化造成了人的“有知識、無智慧”狀態，個體習慣于被動地、不加批判地接受知識，自己的個性和創造力完全湮沒在浩瀚的知識海洋中。
“智慧教育”的出發點和歸宿是人的智慧的生成和發展，“智慧教育”必須正確處理“智”與“慧”的關系，將學生主體性的發揮放在首要位置，使學生能夠自由地選擇和運用知識，不被知識所束縛。
“智慧地進行教育”是從教育形式上來說的。教育形式是實現教育目的的重要依托，“智慧教育”需要有“智慧”的組織形式。“智慧教育”要給學生提供靈活、適切、動態的組織形式和學習方式。“智慧教育”要以學生的發展為中心，因而學習組織形式的安排便要適應學生的需求，因而“智慧教育”的組織形式應該突出學習形式的動態性，始終圍繞促進和發展學生的智慧來實施教育。
“形成教育的智慧”是從教育結果上來說的。智慧是對普遍規律的把握，因而“智慧教育”就需要有綜合性的知識結構做支撐。“智慧教育”要給學生提供綜合性、多樣化、精煉化的學習資源，使學生既能夠把握普遍的規律，對事物做出明智的分析和判斷，又能夠靈活地運用各種知識進行發明和創造。
中國德育：青羊區率先從區域層面提出“智慧教育”的發展理念，是著眼于未來教育的發展趨勢，那么“智慧教育”與傳統教育的區別是什么？
李澤亞：“智慧教育”在內容和形式上不同于傳統的知識教育，它特別強調智慧形成所需要的自然性、動態性環境，并把培養學生的反思能力、實踐能力和創新能力作為重要的教育任務。在“智慧教育”中，學生的個性得到了全面、自由和充分的發展，教師的教育智慧得到了充分的彰顯和提升，教育管理者的智慧得到了充分的發展和運用。“智慧教育”的核心強調個體不僅要有知識，更要有智慧。“智慧教育”和知識教育的區別最終體現在學生的發展上。傳統的知識教育最多只能培養聰明的學生，卻無法培養智慧的學生。“智慧教育”注重的是能力的培養，而傳統教育強調的是知識的傳授。
“智慧教育”實現了教育的根本轉向，它跳出了知識為個人編織的羅網，真正實現了“人是目的而不是工具”的訴求。當前人們反映強烈的課業負擔過重、學生厭學、教師壓力過重和學生創新力不足等問題，都可以通過“智慧教育”得到有效的解決。
中國德育：“智慧教育”已成為青羊教育的一張閃亮名片，在推進“智慧教育”的過程中，青羊區在區域層面采取了哪些具體的策略和行動？
李澤亞：為了推進“智慧教育”的發展，我們在確立了“學有良教，質量領先，辦智慧教育”的教育理念后，就著手構建智慧管理、智慧課堂、智慧教學三大橫向支柱和智慧學區、智慧學校、智慧教師和智慧學生四大縱向體系，通過構建“三橫四縱”的青羊“智慧教育”體系，大力推進青羊區的“智慧教育”。
先說說三大橫向支柱。為促進“智慧教育”的有效實施，我區創新管理制度，實施智慧管理。一方面，青羊區教育局從制度層面進一步完善學校自主辦學的機制，充分調動學校發展的主動性；另一方面，學校通過建立相關制度，改革學校內部治理結構，提升學校的管理效能，將學校置于“政府治理，自主辦學，民主監督”的制度環境中，使其走上高效發展的辦學道路。青羊區在推進“智慧教育”的過程中，牢牢抓住課堂教學這一主陣地，在全區層面推進智慧課堂建設，將構建智慧課堂作為青羊區推進基礎教育課程改革的核心工作，總結提煉出以“以人為本、科學高效、可持續發展”為特征的智慧課堂理念，在全區中小學中逐步構建起了“活動化、生態化、特色化”的課堂教學模式，使全區中小學課堂教學發生了深刻的轉變。智慧教學就是從知識的教學轉變為生命的成長，從師本的教學轉變為生本的教學。“智慧教育”的內容在于“精”而不在“多”，要通過精心組織的教學內容使學生有時間進行“清思”的活動，從而跳出知識看知識，形成自己的洞察力和創新力。
篇12
1．實踐性
一般情況下，實踐工作者身處實踐系統之中，擁有豐富的“實踐感”。學生工作就是一種實踐工作，無疑班主任也就是一個擁有“實踐感”的實踐工作者。它的實踐智慧是在班級管理過程、經驗積累的基礎上，在理性、情感等因素共同作用下發生的。因此，“教師對教育教學情境敏銳的觀察與判斷，對問題分析的清晰與透徹，對學生狀態和心態的準確把握，對突發事件的恰當處理等教育智慧均來自于實踐”。班主任只有在實踐工作過程中習得、體驗、反思和分析，才能逐漸形成和積累實踐智慧，這是一個長期的過程。
2．動態性
學生管理工作不是一成不變的，每個學生都是千差萬別的，因而促使班主任也成為特殊形式的藝術家，也必須因人而異、因時而異、因地而宜，創造出適宜的教育方法，這就是實踐智慧的動態性。正是由于這些動態的生成性，不斷地激勵著班主任創造性地開展教育實踐，要求班主任在具體班級管理的各種情境中隨機而動，使得班主任的實踐智慧無固定形態，永遠處于發展、生成的過程中。也正是這種創造性的勞動，使其形成了自成一體、獨具一格的教育風格，從而推動著班主任的實踐智慧在實踐中的生成與發展。
3．緘默性
實踐智慧是班主任長期實際工作以來自我領悟、自我反思而將所得的隱性知識轉化成的一種高級思維形式，其只可意會不可言傳，常常是班主任面對教育情境時的直覺反應，具有緘默性。實踐智慧“展現出某種實踐中來、實踐中去的知識，而大部分這樣的實踐知識是無須言傳的默契知識，依賴的是行動中即興習得的技巧，而不是在研究生院里學來的法則”。因此，實踐智慧是內生的，是一種對教育整體形式的直覺認識，是與瞬間的具體教育情境聯系在一起的，存在于班主任的認知的內在結構之中，而非外露的。而且往往以隱蔽的形式在班主任的教育實踐中發揮作用。
4．獨特性
班主任的實踐智慧具有鮮明的獨特性，是唯一的。由于不同的班主任其本身的個體成長、教育背景、生活經歷等各方面不同，往往會形成具有獨特性的實踐智慧。正如法國社會學大師布迪厄所說：“它確保既往經驗的有效存在。這些既往經驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規則和明確的規范相比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性。”因此，實踐智慧是班主任在實踐工作中突發的各種靈感，是自我創造性思維個性的表現，是班主任本身對班級管理實踐的感悟。為此，每一位班主任的實踐智慧是唯一的，獨特的。
三 班主任實踐智慧的工作策略
1．學習交流策略
學習交流策略是班主任工作實踐智慧生成的基本途徑。強調的是班主任與之間、班主任與學生之間、班主任與家長之間教育教學情境之間的互動，特別注重在教育教學實踐中觀察、討論、比較、評價、實驗、探究等一系列活動中發現和解決問題，體驗和感受具體教育教學實踐情境，提高面對具體教育教學問題的決策能力和機智，不斷提升自身的教育智慧。如班主任通過閱讀書報、觀看錄像、聽專題報告、師帶徒等學習方式，以參觀、座談、網上論壇等交流方式，與同伴、學生、家長等共同交流學習。
2．實踐反思策略
實踐反思策略是班主任工作實踐智慧發展的主要方法。即班主任結合自身、學生、班集體、班級管理實際，靈活模仿、運用他人的成功案例，對照反思自身的實踐得失，提出修正方案，再次實施并總結反思，循環往復不斷提升實踐效果和自身實踐智慧。由于反思的是自己的實踐行為，因此可以更加深刻地認識到實踐行為中存在的問題及改進的方向，又可以豐富班主任的實踐感，實現其教育實踐行為從自發性向自覺性的轉變，促進實踐智慧的生成、發展和表達，提高班主任實踐智慧的實踐行為的合理性和合法性。
篇13
在《教育大辭典》中，教師面對復雜的教學情境所展現出來的一種正確、快速、敏銳的推斷能力就是智慧教學法。經過對智慧教學內涵的界定，我們能夠認識智慧教學法詳細包括了三個方面的內容：第一，教學環境的繁雜性;第二，教學的情境性;第三，教學的實施性。尤其是在高層次的智慧教學中，教學環境相對復雜，教師不但要具備較為充裕的教學經驗與迅速的反應能力，更要把教學藝術水平與自己的建設能力實施有效結合。
二、完善學生的“自我意識”
課堂不再是指定知識的載體，而是教師與學生一起探討新知的場所，給老師與學生提供應創新的空間與余地。因此，教師在課堂上要充分施展學生的主觀能動性，培育學生的自立意識。過時的教學法基本上都是老師給出規范答案，學生負責去記憶，這樣學生總是處于被動的狀態，創新精神很難在他們身上找到。因此教師應當經過師生互動幫助學生勝利，讓他們拾回自信。教師要有意識地從思維的多向性指導，從不一樣的角度探討知識，主動思維，充分施展他們自己的見解，在課堂教學活動中，盡量給學生思考的時間多一些，活動的余地多一些，展現自我的機會多一些，嘗試勝利的愉悅多一些，讓學生始終不渝地參加知識生成的全流程。
三、機智捕捉生成資源，增添教學的精彩性
在新課程背景下，教師要把執行教案看成課程實踐的一個開始，用心收集、捕捉與篩選學習活動中反饋出來的有利于進一步學習的生動情境，以此來調動教學行為，從而讓課程實踐從執行教案走向師生互動生成。
比如五上Unit3 “What would you like？”這一課，在教授時，首先師生對話。T： What do you like， Chinese food of western food？Ss： I like….T： Some like Chinese food and some like western food. What western food do you know？ Ss：……T： Today let’s learn some popular western food. 在對話中教師用多媒體課件依次出示三文治、沙拉、漢堡包和冰激凌的圖片，引出單詞“sandwich”、“salad”、“hamburger”與“icecream”。T： Do you know what English people like to drink？ They like to drink tea. 其次，教師把生詞寫在黑板上，帶領學生讀幾遍，然后讓學生分組比賽讀、分男女生讀。之后第一次播放教學錄音，全班學生跟著錄音讀。最后學生拿出人物頭飾，替換對話中的關鍵詞，重新編寫對話，然后教師請兩三對學生上講臺表演對話。
四、課堂紀律要嚴抓，提升學習的有效性
在課堂上我需要學生做到“仔細聽，大聲說，重點記，工整寫，主動練”。在上課前說一些句子，像：“Listen，listen，I must listen carefully.Speak，speak，I can speak aloud.Study，study，I can study English well.Practice makes perfect.”來激勵學生張口說英語，并提示他們一定要遵守課堂紀律。每節課，我不單單是站在講臺上講課，而是連續穿梭于過道，隨時留意著每位學生對所學知識的掌握狀況，并隨時對他們實行提問與指導。
通過讓學生復習之前的舊知識、單詞拼讀、重點語言點應用、觀看幻燈片回答問題、造句、小組練習、小組調查等活動，阻絕了某些學生在課堂上不思維、不開口、不參加、說閑話、思想開小差等不良情況，讓每個學生在緊急而又活潑的氛圍中經過聽、說、讀、寫訓練，動腦、動口、動手掌握與運用本節課的重難點。
五、有效的小組活動讓課堂活起來
“面向全體學生，重視素質教育”是英語課程規范的基礎理念之一，課堂是執行素質教育的主渠道。課堂執行素質教育就是要突破教師“一言堂”、“滿堂灌”的教學套路，建造具備實際性、教育性、建設性的，以突顯學生為主體的活動方式，激發學生積極參加實踐、探討、創新，優化課堂教學，讓課堂活起來，讓學生動起來。
智慧型的教師在教學過程中會設計不一樣的任務讓學生經過現實的應用去實現，而且會使用方式多樣的活動形式讓課堂活起來，像游戲、表演、歌唱、繪畫、討論、爭辯、記者招待會等活動。這樣經過較好的小組活動設計，能建立良好的英語交際“情境”，增強師生、生生之間的交流、“協作”、“會話”，從而實現學生不知不覺中聽說能力提升的“意義建設”。
總之，教師在教學中要遵循為完成一定教學目標而設置的原則，“沒有最好，只有更好”，教學永遠是一門遺憾的藝術，每一節課都是不能重復的激情和智慧綜合生成的過程。只有這樣，師生才可以釋放出生命的活力，閃耀出智慧的光芒。
