引論：我們為您整理了13篇當前特殊教育存在的問題范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一、引言
特殊教育是使用經過特別設計的課程、教材和教學組織方式及教學設備，對特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。它能滿足特殊兒童的教育需要，使他們學習該有的知識，獲得技能，發展潛能，提高他們的社會適應力，成為社會有用的人才。截止2012年，我國特殊教育學校有1853所，在校特殊學生37.88萬，特殊教師4.37萬，但是隨著我國經濟的發展，特殊家庭和特殊學生對特殊教育的需求越來越多樣化。在我國特殊教育的實踐中，不管是在教學理念、管理模式，還是在國家監督機制上，都出現了很多問題，如何改革和完善我國的特殊教育是社會、學校、老師和家長亟待解決的重要問題。
近年來，我國在特殊教育事業上取得了巨大的發展和進步，但是目前仍然存在很多問題，如特殊教育教材設計不規范、師資力量比較弱、國家的支持力度不夠等。隨著“十二五”規劃的，我國的特殊教育問題逐漸成為了社會關注的熱點話題，這些問題不僅不能全面保障殘疾兒童的教學，還制約了我國建設和諧社會的步伐。
（1）特殊教育教材設計不合理
特殊教育的課程教材是經過特殊設計，才能使用在特殊教學中，這樣才能保證特殊學生可以學懂。我國目前特殊教育的課程仍然是沿用了普通學校的教材內容，雖然稍微進行了改動，加入了一些特殊教育的成分，但是并沒有落到實處，殘疾兒童并不能真正的理解，他們本來在某個方面都存在了缺陷，這樣不合理的教材設計，會讓他們學起來特別吃力。那么特殊教學也沒有發揮出真正的作用，不能保證特殊教學的質量，學生也不能很好的接受知識。
（2）特殊教育師資力量薄弱
在我國，很多的老師都不愿意到特殊教育學校工作，一方面是工資待遇的問題，另一方面，他們覺得工作起來會很累，很吃力，而且他們并沒有接受過專業的特殊教育培訓，這就導致我國在特殊教育方面，師資力量一直都比較薄弱。國家在大力提倡“隨班就讀”，但是“隨班就讀”對于教師來講，存在很大的問題，教師缺乏對特殊教育知識背景的了解，對“隨班就讀”的學生不能因材施教，也不能考慮到學生在身體或者智力上的差異，這樣不僅教師工作起來很困難，學生學起來也困難。教師只能不斷的完善自己，提高自己的職業道德修養和專業素養，根據每一個學生的實際情況，制定相應的教學方法，才能讓殘疾兒童更好的接受教育。
（3）國家以及地方對特殊教育支持力度不夠
在我國除比較發達的城市對特殊教育投入比較大外，大多數的省份城市對特殊教育的支持力度都比較小。由于資金投入不夠，導致學校在教學設備、教學管理、基礎建設和師資力量方面，都存在很多問題，完全不能滿足當地特殊教育的需求。另外，地方特殊教育學校只是一味的注重學生的理論知識培養，卻忽略了對殘疾人的動手操作能力、職業道德教育和身心健康的培養，導致他們在面對正常人的嘲笑譏諷時，不能正確的處理，會致使他們產生消極、自卑的情緒。
三、解決我國特殊教育問題的有效策略
根據以上的簡單分析，可以看出我國的特殊教育存在或多或少的問題。社會、學生和老師在教學實踐中，應該清楚的認識到這些問題，并制定相關的措施，積極的進行改進，保證殘疾學生能接受最好的教育，讓他們可以像正常人一樣的學習生活。
（1）不斷完善特殊教育的教材內容
對我國特殊教育教材的內容要進行改革完善，確保我國的殘疾學生可以看懂、學懂，老師在課堂教學中也不用那么吃力。學校可以根據學生的具體情況，如身體、智力等，進行對教材的不同選擇，不能為了方便，全部都選擇一樣的教材。學校在教授學生的理論知識外，還應該加強學生的動手實踐能力，教會他們相應的技能。除此之外，還應該對學生的思想道德、身心健康進行培養，讓他們能清楚的認識自己，也能正確的看待別人對他們異樣的眼光。
（2）強化特殊教育的師資隊伍
老師作為知識的傳播者、課堂的領導者，學生能否學好知識，老師是關鍵。學校應該積極響應政府的號召，建立一師資力量強的隊伍，以加強特殊教育隊伍建設為中心，定期組織教師進行特殊教育的知識講座和知識競賽，學習國際上特殊教育的優秀經驗。作為教師，應該時刻明確自己的責任和義務，不能抱著異樣的心態，必須本著對學生負責的態度，以學生為主體，不斷完善自身的專業知識水平，保證學生更好的接受特殊教育。當然，這需要學校加大資金的投入做好教師的培訓工作，同時提高教師的福利待遇，才能全面提高教師隊伍的綜合素質。
（3）加大國家和地方的支持力度
目前，我國對特殊教育的重視程度越來越高。地方政府應該加大資金的投入，為特殊學校完善相應的教學設施、基礎建設等，讓他們能享受和正常人一樣的待遇。國家在各地擴建了大量的特殊教育學校，減免了殘疾兒童的學費，讓所有家庭的殘疾兒童都能讀得起書，讀好書。對于因身體條件無法到校就讀的學生，國家還制定了“送教上門”的方案，讓他們享有平等教育的權利，使他們學到知識，學到技能，更好的適應社會的生活。例如，視力有問題的學生戴俊林在山東特殊教育學校學習針灸推拿技術后，回到家鄉創辦了自己的按摩店，如今已經有四家連鎖店，給四十多名盲人提高了就業技術。
四、總結
人們都說，每一個殘疾的孩子都是折翼的天使，而特殊教育，就為他們插上了隱形的翅膀，為他們學習知識、發展潛能、健全人格提供良好的環境。特殊教育，承載著培養特殊學生的重任，因此，我們必須認識到在發展過程殊教育存在的問題，并制定相應的有效策略，不斷的完善，才能給殘疾兒童提供最優質的教學環境，使他們接受最好的教育，提高自身技能，更好的適應社會生活。
參考文獻：
[1]連.特殊音樂教育研究現狀綜述[J].藝術百家,2012,S1:400-402.
篇2
（一）教學認知不足
教學認知能力也就是指特教學校教師對于自己所從事的職業認知以及特殊教育對象群體的認知，它會直接影響教學目標制定以及后續對教學內容的選取等各個方面。同時作為特教學校教師，也應當對相關法律法規、政策條文有深刻的理解，在教學之前也應對學生群體情況有一定的認識。但是從實際調查情況可以發現，當前特殊學校教師在教學認知方面存在很大不足。
首先，專業性學科知識掌握不牢固。從專業性知識角度來看，掌握不足問題表現得也非常突出。很多的教師都認為自身在專業性知識方面需要加強。從學歷影響下的專業知識掌握情況來看，一方面當前的高素質專業化人才稀缺問題比較突出，大專學歷及以下教師比例依然很大；另外一方面，在大專教師群體中，有一半左右的教師認為自己在學科知識方面需要進一步的提高。學科知識的掌握不足問題在低學歷教師群體中尤為突出。
（二）教學設計不足
良好的教學設計是保證教學活動合理開展的前提條件，由于教學活動的開展并不是一個輕而易舉的過程，需要教師提前進行精心設計，繼而有目的的開展各種教學活動。但從實際情況來看，當前特教學校教師在教學設計方面所面臨的勝任力不足問題同樣存在。
教學目標的合理設計是適應學生學習能力從而提升學習興趣的一個關鍵，合理的教學目標能夠幫助學生更好的完成各種任務，進而實現自身的合理發展。很多的教師在教學中很少或無法達成目標，可見教師在教學目標設置方面依然存在著目標設置偏高的問題。而從具體的層次分析情況來看，不同學科教師對于教學目標的合理設置存在差異，其中承擔著主要學科的教師普遍目標達成率要低于其他學科，這一點表明當前特殊教育發展過程中，依然有一些教師無法制定合適的教學目標。雖然說提倡正常化原則來看待特殊學生，但是他們客觀存在的特殊性教師卻并不能忽視，教師必須要從學科角度出發，了解學生實際學情，進一步加強自己對教學目標的把控能力。
二、特殊教育教師教學能力提升的策略
（一）提高政策的效力
政府部門有義務加強對全體特教學校教師的專業化指導、科學化管理和規范化評估，促進特殊教育教學質量的提高。國家政策具有導向性、穩定性、預見性的特點，政策滯后于實踐將必然導致實踐的落后，制定具有時效性甚至前瞻性的政策，發揮政策對教師專業發展的指導、規范作用成為提高教師教學勝任力的重要前提。
首先發揮政策的指導性，制定全面的法規、制度等，以此規范對特教學校教師的職業要求；規范責任部門及職責范圍，保障各部門各司其職，相互協調，配合工作；保證政策的有效傳達和落實，切實指導每位教師的教育教學工作。
其次提高政策的可操作性。國家管理部門應根據《特殊教育教師專業標準（試行）》制定各類特殊教育教師的培養政策，涉及培養對象、培養內容、培養方式等具有可操作性的政策性文件。切忌政策的空洞性，應以務實的態度，立足于實際需要進行政策的制定和實施。
總之，提升相關政策文件的指導性和可操作性是教師培訓工作和專業能力得以提升的前提和保障。
（二）建立教師合作機制
良好的溝通合作可以幫助教師“取人之長，補己之短”，更加全面的提升自身教學勝任力。學校與學校，教師與教師之間的合作交流不應當是暫時的、零星的，而應當將合作機制化，以此來支持教師的專業發展。
首先，建立“特特”合作機制。建立跨地區的特教學校合作機制，實現優質資源共享。可以進行教育水平較高的特教學校與水平較低學校之間的一對一幫扶，進行有針對性的合作交流。東部發展較為領先的特教學校為中西部地區提供定期的師資幫扶、技術支持、經驗交流。
其次，建立“普特”合作機制。建立特教學校與周邊普通學校的合作機制，提高特教學校教師的教學能力，也有助于提高“普校”教師的思想認識水平。去除特教學校教師與“普校”教師之間的隔離，實現特教學校教師與“普校”教師教學勝任力的共同發展。
（三）做好特教學校教師的師范教育
首先，培養足量的優質特教師資。職前教育是保障優質特教師資的基礎，所以應從源頭上為特殊教育培養足量的優質特教師資。為了培養更多專業師資以滿足特殊教育迅速發展的需求，應在更多的優質高等師范類院校增設特殊教育專業，在師范類專業中開設特殊教育課程，鼓勵和吸引優秀人才報考特殊教育專業，投身特殊教育事業。并為特殊教育專業學生提供優質的特殊教育，精選教育內容，保證所教內容適應于當前的特殊教育發展。
篇3
進入新世紀以來，隨著我國經濟與社會的發展、綜合國力的提升和人們生活質量的提高，著重于效率的社會發展模式逐漸讓位于側重于公平與公正的社會發展模式。構建社會主義和諧社會理念的提出正是這種轉變的具體體現。社會發展的根本應歸于人的發展，和諧社會的建設要求人的和諧發展。人的和諧發展可以從內外兩個維度表現出來：內在的全面發展與外在的均衡發展。所謂內在的全面發展，就是以“真善美”為指標的個體綜合素養的培養。正是由于個體有外在均衡發展的要求，所以就存在既得利益者與弱勢群體之間的互動與共生，并最終達成和諧。近年來，在和諧社會的建設理念以及新的發展模式要求下，國家在特殊教育發展上投入了大量的人力和物力，“十二五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃就是近期投入的最集中表現。可以說，西部地區特殊兒童的外在均衡發展問題，在一定程度上得到了緩解。但是，西部地區特殊兒童內在的全面發展問題并沒有受到與外在均衡發展問題一樣的關注。外在均衡發展是個體發展的條件，而內在全面發展才是提升個體現實與未來生活品質的保證。
二、擴大特殊教育對象，以滿足多樣化的教育需求
目前，在西部地區仍然存在著對特殊教育事業的不理解現象，除了前述提到的較為普遍的錯誤認識以外，西部還有更為特殊的問題。如一些人認為西部落后，連普通兒童的入學問題都解決不好，更談不上考慮特殊兒童了。在對特殊教育的定位上，沒有看到特殊教育在實現全民教育機會均等上的貢獻，也無法理解特殊教育是教育民主化進程中不可或缺的重要領域。在開展對特殊兒童的教育和訓練活動中，沒有看到每個特殊兒童的潛能與多元才能，忽視了因材施教、尊重個性差異的要求。在辦學中不重視教育投資的效益，特殊教育機構中各項資源的潛力沒有得到有效地利用，造成資源的閑置和浪費。導致這些現象的根本原因都是特殊教育觀念上的問題。
西部特殊教育落后的一個表現是各類特殊兒童教育發展不平衡，許多地方仍以舉辦專門的特殊學校，特別是專門招收感官殘疾學生的聾校或盲聾合校作為發展特殊教育的主要方向；辦學層次以義務教育為主，部分學校甚至不能提供完整的九年義務教育；已經舉辦的職業教育也多停留在傳統專業和較低水平上；特殊兒童的教育機構多數都設在城市里，農村地區的隨班就讀工作進展緩慢。這表明西部特殊教育的發展與當前特殊教育發展的趨勢是不符的。因此要在西部實現特教對象的多元化，改變聾生占接受特殊教育的兒童比例過高的局面，推廣隨班就讀的教學經驗和管理方法，使多數輕度殘疾兒童就近入學。向特殊兒童提供多樣化的教育機會，以滿足他們不同的教育要求和適應其身心發展水平的差異，如除開設義務教育課程外，要增加職業教育的內容，更新職業教育的專業和課程設置，為有更高要求的特殊兒童提供升入高一級學校的學習機會，為實現更高層次的普及教育提供條件。
三、提高特殊學校的辦學模式，使學校教育協調發展
篇4
［6］張韋韋.關愛特殊人群：殘疾人接受職業教育.教育與職業，2007，7：84.
［7］根據高考志愿填報參考系統的資料整理得出的數據：.
［8］考各學校網站后整理而成.
［9］在這個表格中“招收殘疾生”或是“招收聽障生”是指該校所設置的特殊教育專業招收殘疾生入學，而不是指只有這些高校允許殘疾生入學。例如，我國有以專門招收殘疾生的各大高等院校（絕大多數為職業、專科類），同時普通高等院校也允許殘疾生入學。文中的意思是殘疾人也成為特殊教育師資力量來源之一.
［10］華中師范大學教育學院專業介紹網頁
/rcpy/jiaokeyuan.htm.
［11］汪海萍.普通師范院校特殊教育課程開設情況的調查. 中國特殊教育，2006，12：13-16.
篇5
特殊兒童的成長和教育一直是教育關注的焦點問題，尤其是近年來國家和社會對特殊兒童的高度關注，促進了特殊教育事業的飛速發展，但就當前的實踐來看，我國特殊兒童的教育和生活仍然存在不少問題，主要表現在以下幾個方面：
1.普遍存在的特殊兒童心理問題
特殊兒童一般是指生理有缺陷的兒童，因為其身體存在的缺陷，使得這部分兒童在語言、行為、情緒等方面導致了與正常兒童的差異。這些兒童在與正常兒童的交往過程中認識到自己存在的身體缺陷后，容易表現出自卑的情緒，進而不愿意與周圍的人交往，尤其是對于那些有交流障礙的兒童，如盲童、啞童、聾童等，時間久了勢必會產生交流障礙，甚至會出現自閉的病癥。此外，焦慮敵對也是特殊兒童經常會出現的一種情緒，自身的生理缺陷和長期的自卑心理使得這些兒童表現出過分的敏感和容易激動，常常會因為一點小事就無端發脾氣，如多動癥的兒童，尤其害怕受到教師和同學的歧視，攻擊性特別強，會出現過度焦慮敵對的情緒。長此以往，這種心理問題將會嚴重制約兒童的成長與成才。
2.對特殊兒童教育的理念和認識不夠全面深刻
在我國，普通存在著對特殊兒童教育認識不夠全面深刻的情況。一方面，在我國愿意從事特殊教育事業工作的人不多，帶著這種不情愿的思想從事這份需要付出足夠的耐心和愛心的工作勢必會影響到兒童的健康成長。另一方面，社會對特殊兒童由于根深蒂固的思想傳統存在不同程度的歧視，并不能把他們當普通兒童來對待，這種環境不利于特殊兒童的健康成長，更容易給其心理造成一定的陰影，甚至一些家長有放棄這些特殊兒童的想法，這種種有失偏頗的認識都嚴重制約著特殊教育的長足發展，自然對特殊兒童的教育和成長也有負面影響。
二、加強和引導特殊兒童健康成長的建議和思考
在我國，對特殊兒童的關注和對特殊教育的發展取得了一些成績，但隨著發展的深入，也出現了諸如上面所述的問題，筆者認為，要促進特殊兒童的健康成長，必須從以下幾方面下足功夫：
1.了解特殊兒童的特殊需求，注重引導與滿足
教師和家長要了解每個特殊兒童的特殊需求，一方面尊重特殊兒童的這些特殊需求，另一方面最大程度上的對其進行滿足和引導。這樣就容易和特殊兒童建立起一種信任的友好關系，也更容易了解他們的心思，從而有針對性地進行補償，根據不同特殊兒童的興趣、愛好的差異性設計和重構不同的教育課程與體系，加強與特殊兒童的互動，培養和引導其積極樂觀的生活態度，走出自卑與封閉，用文化強化和克服其心理缺陷，真正做到了解特殊需求，利用特殊動力逐級超越需要，提升生活意義。
2.爭取家長對特殊兒童教育工作的支持，暢通家長與學校溝通合作的通道
特殊兒童的成長和發展離不開家長的支持和關心，因此特殊教育的學校和教師要跟特殊兒童家長建立起長期的信息回饋機制，要及時跟家長了解特殊兒童的成長情況，建立每個特殊兒童的成長檔案，了解其出現的問題和困惑，對在學校初次出現的問題，要及時聯系家長了解情況，并定期向家長反映孩子的進展，尋找合適的機會邀請家長參加親子活動，在溫馨和諧的氣氛中讓孩子們感受到溫暖，感受到愛，讓他們和正常的孩子一樣，有一個快樂的童年，在愛和關懷的氛圍中成長。
3.更新特殊教育觀念，加強對特殊兒童的人文關懷
要讓特殊兒童像正常兒童一樣能夠快樂地成長，就必須摘掉對他們的“有色眼鏡”，讓他們像正常兒童一樣，真正融入社會，享受到快樂。無論是學校教師還是家長，都要更新教育理念，摒棄“要不放棄，要么過度呵護”的這種錯誤理念，讓孩子們從內心里真正樹立自信，不覺得自己矮人一等。只有這樣，才能更好地挖掘出他們的潛力，了解他們的特長，進行快樂培養。
4.提高特殊教育工作人員的職業素養，強化特殊兒童的心理素質
特殊教育不同于平常的教育，必須要求工作人員有足夠的愛心和耐心，因此，首先，特殊教育學校在選聘教師和工作人員的時候，要把握這一要求。其次，要對現有的教師和工作人員進行定期、不定期的培訓，加強對特殊教育師資隊伍心理健康的專業培訓，用愛心溫暖和感化這些兒童。再次，對于特殊兒童的課堂教學也要采取多元化的方式，盡量做到切合實際，寓教于樂。最后，要創設合適的活動平臺，優化特殊兒童的心理素質，要通過體驗、合作和自我反思等活動，讓特殊兒童能盡可能直觀地感受和參與到教學活動中，使其從內心里想學，懂得學，懂得合作，懂得愛人，懂得關心別人，這樣才能讓其更好地成長。
三、結語
綜上所述，我們可以看出，特殊兒童要能健康成長，學生、家長和社會必須給予足夠的愛，讓其在其樂融融的環境中放松身心，才能真正克服自卑、封閉等心理問題，揚起自信的風帆，不斷地超越缺陷，超越自我，快樂生活。
篇6
特殊教育教師是特殊教育過程的引導者，在特殊教育教學過程中發揮主導作用，特殊教育教師的職業素養、專業知識、職業態度、教學技能、甚至言行舉止等對學生有著極其重要的影響，因此特殊教育人才培養的質量直接關系到教學質量的高低，關系到特殊兒童的康復與成長，并最終影響特殊教育事業的發展。近年來，國家和政府強調“特殊教育事業是一項神圣事業”，召開了全國特殊教育會議，相繼出臺一系列文件和方案，這是中國特殊教育發展史上一個重要的里程碑，特殊教育的發展開始了一個新的階段。但是，“長期以來，從教育管理部門的教育機構到教育實施部門的學校，從社會的公眾認識到殘疾人的家庭，對殘疾學生的教育期望值不高，對殘疾人教育的認識和對殘疾人潛能認識不足，總是拘禁在‘殘疾’、‘缺陷’上，而不考慮如何將殘疾兒童培養成才”。[1]思想觀念滯后，這些錯誤的觀念和做法嚴重影響了特殊教育事業的發展，導致目前特殊教育師資隊伍呈現“數量少，質量低，結構不合理，隊伍不穩定”等現狀。再者，特殊教育專業是一門專業性、操作性、實踐性很強的應用性的專業，尤為強調臨床實踐和實訓能力的培養。我國特殊教育的發展相對滯后，特殊教育專業開設較晚，各高校大多處于摸索、模仿、借鑒階段，培養的特殊教育人才與現實需求存在脫節的現象。一直以來以“學科本位”為主線構建的特殊教育專業人才培養方案,強調專業的專、精、深,人才的培養比較單一；而且從高師特殊教育到特殊教育第一線師資之間間接性環節過多，學生所獲的也多為間接性知識，缺乏從事特教工作的直接經驗，實踐能力較弱；此外，當前高校特殊教育人才的綜合能力水平還比較薄弱，很多特殊教育教師缺乏探究創新能力，在教學過程中依舊沿用比較傳統的教育理念和教學方式，與其他專業的教師接受的教育一樣，沒有體現出特殊教育的特點，沒有對特殊學校的學生實行差異化教學，這對特殊教育事業的發展有很大影響。
2高校特殊教育人才培養的策略
隨著我國的特殊教育事業的不斷發展，在特殊教育人才的培養過程中可以從以下幾個方面著手。
2.1加強對特殊教育人才的培養的重視
高校特殊教育人才的綜合能力水平不夠高的一個重要原因就是高校對這項工作的重視程度不夠。加強高校特殊教育人才的建設，基礎和關鍵在于學校的各級領導對特殊教育人才培養工作的重視，只有學校方面重視了的特殊教育人才建設工作，才能在工作中加強對特殊教育人才建設過程中的各種問題的解決，比如開展更多的培訓課程，邀請更多知名的專家或者教授對特殊教育人才開設專門的教育課程等，使得以后從事特殊教育事業的學生可以對特殊教育有更加充分的了解。對此，在高校的發展過程中，各級的領導應該要對特殊教育進行充分了解，對特殊教育人才的市場進行分析，完善特殊教育人才培訓的課程，給予特殊教育人才培訓工作更多的時間，并且可以通過各種平臺進行宣傳，使得特殊教育人才的培訓工作能夠被更多學生知曉，能夠吸引更多學生參與其中，為社會培養出更多的特殊教育人才。
2.2將新媒體作為特殊教育人才的個人管理工具
高校特殊教育人才的不斷學習是為了提高自己的綜合能力水平，以便更好地進行教育教學研究工作，更好地為特殊教育提供服務，改善更多需要接受特殊教育的孩子的境況。因此，這對特殊教育人才提出了很多的要求，特殊教育人才應該要對自己進行管理，對自己的學習以及一些擬教學工作進行反思，找準自己的問題所在。當前的時代是信息化時代，因此要加強對各種新媒體的應用，使得特殊教育人才在學習過程中可以有交流與溝通的平臺。當前很多高校的教師都存在理論知識豐富但是實踐經驗不足的問題，對此教師可以將這個問題的解決當做主攻方向，比如通過對自己學習過程的記錄，然后回看這些內容可以發現自己學習過程中的不足，然后采取相應的措施對這些不足進行解決，就是一個研究和實踐的過程。網絡媒體作為一種特定的媒介，在快速發展的時代，受到特殊教育人才群體的關注越來越高，網絡媒體能夠通過快速、廣泛的傳播機制，對各種信息進行全面地擴散。網絡媒體具有網絡的特征，既具有信息化和現代化的特征，同時也具有虛擬性，正是由于新媒體的這些性質，使得很多特殊教育人才開始利用這種方式來宣泄自己的情感。特殊教育人才可以充分地利用新媒體實現與其他特殊教育人才的溝通與交流，比如有的微信群、qq群等，有各地的特殊教育人才聚集在一起，在這些群組內特殊教育人才可以暢所欲言地探討教學問題，從與別人的交談過程中，可以獲得更多的經驗，有助于特殊教育人才對自己在教學過程中遇到的以及可能遇到的各種問題進行有效地解決，幫助特殊教育人才累積更多的教學經驗和教學方法，形成個性化的知識體系，從而可以對更多需要接受特殊教育的學生進行更加全面的教育。此外，特殊教育人才也可以將自己的經驗整理成為條理清楚的筆記，通過各種媒體平臺上傳到網絡上，便于不同學校的同專業學生的下載、分享、交流，從而引導特殊教育人才能夠加強對特殊教育的研究，提高教學水平。
2.3加強對特殊教育人才再教育的宣傳，建立相對穩定的特殊教育人才
隨著素質教育工作的不斷深入推進，特殊教育也被納入到教育體系中，而且受到社會和教育系統的關注度越來越高，但是特殊教育人才缺乏是特殊教育發展的重要障礙。很多從事特殊教育的教師出現不穩定的狀態，使得該崗位上的人越來越少，在未來的發展過程中就應該要建立穩定的特殊教育隊伍，進行高效的教學。高校應該要利用新媒體加強對特殊教育人才再教育過程的宣傳，使得更多的特殊教育人才能夠了解到特殊教育的重要性以及社會對特殊教育人才的需求，從而強化他們的學習意識。比如高校的新聞網站、微信公眾平臺、微博公眾號等，都可以作為宣傳的載體，可以定期推送有關的培訓消息，讓特殊教育人才知曉，特殊教育是未來教育系統中的重要部分，明白特殊教育人才隊伍的緊缺型，從而使得更多人可以投入到特殊教育事業中。為了建立一支更加穩定、更高素質的特殊教育人才，有的高校還制定了一系列的獎勵措施，對從事特殊教育的學生進行獎勵，因此能夠調動特殊教育人才的積極性，使得高校的特殊教育人才素質不斷提升。為了要建立穩定的隊伍，還可以通過課后的各種活動來發揮凝聚力。因為當前很多人認為特殊教育隊伍比較薄弱，所以不愿意加入進來，因此高校可以組織相關的活動，比如組織賽課，使得特殊教育人才可以將自己不同的教學方法展現出來，加強特殊教育人才之間進行交流和溝通，從而使得教學效率不斷提高。再比如學校可以定期組織特殊教育人才之間的聚會，特殊教育人才通過交流對這個教育類別有更多認識，從而提高教學過程中的耐心，激發特殊教育人才的學習熱情。
3結語
綜上所述，隨著特殊教育受到的重視程度越來越高，在對教育人才進行培養的時候，應該要注重特殊教育人才的培養，針對當前特殊教育人才培養存在的問題，要采取相應的措施進行解決，以壯大特殊教育人才隊伍。
作者:明蘭 胡世艷 單位:貴州工程應用技術學院師范學院
參考文獻：
篇7
一、我國學前特殊教育政策
政策導向是發展學前特殊教育的根本保證。《中華人民共和國憲法》規定：“發展學前教育”，確立了學前教育的戰略地位，為特殊教育發展學前教育指明了方向。《中華人民共和國殘疾人保障法》首次從法律上規定要“積極開展學前教育。”《殘疾人教育條例》專門設置學前教育內容，明確規定“殘疾幼兒的學前教育。《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》明確提出要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育。”《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》也明確指出要“發展殘疾兒童學前康復教育”并“建立學前教育資助制度，資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》再一次重申要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”。這些法律法規都充分體現了黨和國家把學前特殊教育擺到了重要的位置，體現了國家對于學前特殊教育的關注。
二、學前特殊教育發展的制約因素
首先，經費投入不足。經費投入不足也是阻礙學前特殊教育發展的一個重要因素。一些貧困地區由于缺乏資金學前特殊教育機構的教學設施簡陋，教學活動和康復訓練的開展受到影響，一些特殊教育機構中的教師對學前特殊教育的意義認識不到位，學前特殊教育機構中師資不足、水平不高的題較突出。
其次，管理方法不科學，社會支持保障系統不完善。目前特殊教育管理工作不受重視，保障系統還不完善，本應單設的特教部門被“精簡”掉，對特殊教育管理的不規范，缺乏專業指導，影響到學前特殊教育質量的提升。我國還沒有建立起特殊兒童早期教育與養護社會支持系統和服務網絡，社會在婦幼保健、科學喂養、醫療矯治、發展監控、早期教育等方面提供的服務還不能滿足特殊兒童家庭的需要。
最后，家長、教師態度消極。在一些家長看來，家中有特殊兒童是一件丟人的事情。他們不愿意把這樣的孩子送到特殊教育機構去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家長認為，這樣的孩子即使被送到學校去接受教育，將來也不可能成才，還不如待在家中由家長照顧。
三、特殊教育中存在的問題
一是對特殊教育的認知。經調研發現普遍的現象是：部分教師對特殊教育認知不足，溝通渠道不順暢，有些家長把殘疾孩子的教育問題都推給了學校，這種“卸包袱”的思想，導致在教育過程中沒有真正地形成政府、學校、家庭綜合的教育模式，勢必影響到特殊教育的質量。二是學生的安全問題。在調研中，我們發現一些特殊學校地理位置較偏避交通不便利，給孩子在上學和放學的路上埋下了安全隱患，也導致了由家長陪送來上學的孩子，一旦家長有事情脫不開身，就出現了部分孩子不能按時來上學的情況，嚴重影響了對殘疾孩子的系統性規范性的教育。三是師資力量缺乏。殘疾兒童教育是我國整個教育體系中的一個特殊領域，很多教師不愿意從事這種工作，在調研過程中我們發現一些教師存在不安心本職崗位工作的情況，這就要求從事一線工作的教師要擺正思想，積極地投入到特殊教育工作中來。
四、改善我國學前特殊兒童教育現狀舉措
1.規范特殊教育法律法規體系。殘疾兒童教育，是一項極其重要的工作，也是一項比較復雜的系統工程，從法律層面來看，針對學前特殊兒童教育的法律法規還需要進一步規范，旨在通過強化法律責任來保障特殊兒童的學前教育權利。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現實中最緊迫也是最棘手的難題。
2.加大宣傳力度，轉變社會觀念。提高特殊學生的入學率，接受正規的學校教育，導致殘疾兒童未入學的因素：一些家長對特殊教育沒有足夠的認識；家庭經濟條件的限制；殘疾兒童就近學校、教師服務主動性不夠；受特校辦學規模的限制。特殊兒童也是一個生命體，也需要別人的關愛與呵護，讓人們真正關注特殊兒童群體，避免出現歧視的現象。轉變家長的觀念，做好對特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長之間的溝通，讓家長們積極參與到特殊教育中來，一起來推動特殊教育的發展。
3.加強學前特殊教育教師專業化建設。打造素質高的特殊教育團隊，教育部門必須建立特殊兒童教育支持體系，改變傳統的特殊兒童教育師資培養模式。一是在聘任教師時，要制訂專業準入制度，提高學前特教師資的專業化水平。二要加強對普通幼兒園教師的專業培訓。讓更多的教師掌握特殊教育的專業知識和技能，使她們更愿意接納特殊兒童，讓更多的特殊兒童有機會進入普通幼兒教育機構受教育。
4.加大學前特殊教育經費投入。建立完善的經費投入和保障機制是改變殘疾兒童學前教育機構不健全和入園率不高的首要措施。各地應根據學前特殊教育的實際需要，建立以政府投入為主、公共財政為支撐、社會廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費分擔教育成本的投入機制，鼓勵各類學前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學前兒童早期教育。
5.優化整合資源，推動特教全面發展。創辦學校時應根據當地殘疾兒童的分布情況選取學校地址。為減輕家長負擔，應選取寄宿的教學管理，加強殘疾兒童的早期教育，采取就近入普通學校就讀，學校應該多提供多樣化的教學活動。改進教學內容，不斷地研究一些科學合理的教學方式，要充分發揮兒童自身的潛能，探索職業技術教育，培養學生的適應社會的能力，定時定期對殘疾兒童進行咨詢和指導工作。
6.重視學前特殊教育，樹立學前教育新理念。教師要樹立以特殊學前兒童為本的教育理念，特殊學前兒童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的聽力有問題，表現為內向、不合群，有的肢體方面有問題，表現為退縮，缺乏自信心，教師需要掌握他們的相同和不同之處，認識到特殊學前兒童的特殊性，了解他們的需要，從他們的需求出發，有針對性地進行教育，以促進特殊學前兒童身心健康發展。
7.遵循三項原則，實施個別化教育。制定個別化教育方案時應遵循以下原則：一是科學性原則。個別教育計劃的制定必須建立在科學的基礎上，制定的全過程應當具有科學性。二是發展性原則。對特殊學前兒童提出要求，包括最終水平、先后次序、發展的各個領域，以盡可能地促使他們發揮最大潛能，得到最大程度的發展。三是可行性原則。方案內容應符合特殊學前兒童的水平，以保證計劃得以貫徹和實施。
【參考文獻】
篇8
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
篇9
一、西方特殊教育內涵的歷史根源揭示
當前，對西方特殊教育的起源有一個似乎不證自明的結論，即特殊教育源于普通教育，認為是“特殊教育是普通教育無法發揮其完全功能的自然產物或教育進步的表征”。然而，通過對特殊教育產生的根源考察發現，特殊教育具有政治思想、醫學／心理學和基督教的深厚始發性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進步和基督教、醫學／心理學發展，與普通教育 結合而理性化的產物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵
思想是個體與環境相互作用的結果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對社會生活中各種政治活動、政治現象及其各種政治關系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構成了社會意識形態的重要組成部分，對推動特殊教育萌芽、發展起到了關鍵作用。
14～16世紀，自西方文藝復興運動和啟蒙思想運動以來，包括殘疾人在內的人的權利、平等、自由、尊嚴、價值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權利，英國哲學家洛克提出人的生存權利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權”理論。在國家政治建設中，1775年美國《獨立宣言》對“人生而自由平等”、“天賦人權”理論予以強調和保障；1874年法國《人權宣言》集中體現了啟蒙思想家的人權理論。18世紀中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對殘疾人的教育訓練，一些卓越的、具有創新精神的哲學家、醫生、教師，開始開辟特殊教育的新時代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點出發，以人生來自由、平等、“天賦人權”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應兒童的發展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對外部世界的認識問題。裴斯泰洛齊還親自創辦了特殊教育機構。可以說，文藝復興以來，平等、自由的人權思想，為殘疾人獲得平等社會地位奠定了基礎。殘疾人開始具有受教育的資格和權利。隨著人權思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認了萊佩的聾人教育機構，并予以國家意志保障。其后，18世紀，西歐各國在政治文明進程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學校或對個體行為的特殊教育機構并予以國家承認。可見，特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵。
(二)特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵
西方特殊教育的雛形出現在16世紀末的醫學訓練。醫學解剖學的發展，以客觀的生物學為依據，指出了殘疾的原因與實質，為殘疾人教育訓練提供了依據。1614年，瑞士醫學教授菲普拉特杰爾就曾對殘疾作出分類。16世紀末荷蘭人阿曼，在醫生工作的基礎上，對聾人開始語言訓練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會說話的途徑》，1770年著述《關于言語的論文》對歐洲聾人教育產生了深遠影響。18世紀末法國精神病醫生皮內爾，指出了智力落后的病態；依塔爾第一次用實踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對野男孩維克多，采用設計環境、感官訓練、醫教結合等方法進行訓練，其成功經驗成了19世紀前半葉整個智力落后教育的基礎。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學校；法國人謝根1846年發表了影響巨大的經典之作《智力不正常兒童的教育、衛生和道德訓練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學看、學聽、學嗅、學嘗、學觸摸，為感覺訓練奠定了基礎。特別是洛克的認知理論和心理學觀念改變了人們對殘疾人的態度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎。這時，特殊教育實質上是醫學／心理學醫療訓練的性質和意義，主要由醫生實施對殘疾兒童的分類，以醫學／心理學的醫療手段為主，開展醫療訓練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學校命名為生理學學校，認為自己的教育訓練是屬于生理學的0。但醫學／心理學的醫療訓練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫生、教師開展教育的熱情，醫學模式與思想深深影響著特殊教育發展，至今許多國家仍然使用醫療教育學的概念。
一戰后，醫療康復的概念正式進入了特殊教育領域，力求以教育訓練的手段使殘疾人被損害的機能盡可能達到較好水平。特殊教育的著力點是關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法。其假設是，殘疾是由個體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫學訓練是能夠治療和補償的。可見，這種醫學模式特殊教育以實證／經驗主義為認識論基礎，在西方科學文化中被廣為重視，并迅速推廣，產生了深遠影響。可以說，特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵
西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源。基督教作為人類社會的一種上層建筑和社會意識形態，必然影響著特殊教育的產生。在歐洲中世紀以前，由于人們認識的局限，無法科學解釋殘疾問題。對殘疾人的產生，多從先驗的神性之學給予解釋，’認為是報應、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀中葉通過對舊教會制度的改革，教會思想逐步深人社會，并影響了社會政治制度。殘疾人的教會教育開始作為個例不斷出現，在早期殘障人教育中，教會人士扮演了重要角色。16世紀末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級的方式教會聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個學位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認為救濟人類需要上帝的恩惠，并于1771年創辦世界第一個聾人公共教育機構。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經典表述。
在西方，基督教是終其人一生和整個社會生活的堅固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認為上帝是至美、至善的終極存在。基督教本身就是認識世界的一種哲學思維，同科學一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀哲學家赫胥黎稱宗教與科學是不可分的雙生姊妹，牛頓認為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經》，愛因斯坦認為“科學沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學就像瞎子”。可見，科學與基督教是密切聯系的，但它們分屬于彼此不同的領域。科學認識只能限于現象世界，發現與回答“事實”，而基督教指向對人的終極存在的關切，給予和回答“意義”。正由于科學對解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識，使人超越理性和經驗，憑借對上帝信仰獲得終極關切。如同科學將理性內在于人性一樣，基督教也將“上帝”內在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據。康德闡發的道德律(實踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質聯系起來，認為“上帝的概念是一個從起源……屬于道德學的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對道德機制的考察發現，對上帝的信仰，使得人們對世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護共同的上帝，人們否定自我而關照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈。可見，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創造了人類，人類皆是上帝的饋贈。人類對上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會因人的社會地位不同和財富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權階級，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會群體的殘疾人帶來與優勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護、享有平等的權利，即在上帝面前一律平等。費爾巴哈認為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對弱勢群體的庇護作用。基督教認為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二十二章三十七節)，這里蘊含著博愛的基本教義，即人應當自我完善、嚴以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節)，所以要服務社會，服務他人。用對他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來，基督教在給予人精神安慰和庇護、促進社會整合的同時，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個人行為的個案出現。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對殘疾人的救濟或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀漫長的歷史時期一直是推動特殊教育發展的重要力量。當然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識里，進入到社會倫理。特殊教育也開始了理性化進程，開始向社會主流教育轉移、結合，在組織形態上、觀念上、技術方法上日趨理性化，形成現代意義上的特殊教育學校等教育機構。可見，特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵。
基督教、醫學／心理學、政治思想進步是西方特殊教育產生的三個起源，蘊含著豐富的特殊教育內涵。通過對西方特殊教育起源的歷史考察發現，特殊教育中的康復訓練、缺陷補償、平等權利、博愛仁慈等核心價值，在漫長的特殊教育發展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統的內在基因，體現出穩定性、內隱性、可傳承性、難以改變性等特點，這已成為特殊教育內在的獨特的精神氣質，展現著特殊教育文化風貌，反映著特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育內涵的發展過程分析
西方特殊教育在其漫長的發展歷程中，又被不斷賦予新的內涵。通過對特殊教育發展的不同階段加以聯系和比較，能更清晰揭示其內涵。
(一)宗教／醫學為主的前現代階段、融入教育學體系的現代階段、全納教育的后現代階段：特殊教育發展的三個階段
關于西方特殊教育發展歷程階段劃分，有許多不同的標準。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現代特殊教育、當代特殊教育，有的以認識論為標準劃分為醫學／心理學視角的隔離制特殊教育，以社會學為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認為劃分特殊教育的階段應以其核心的本體論視野來看，因為本體論是對事物存在的內在根據從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發展的本體內在根據主要有三個，即以宗教／醫學為主要存在的內在根據，以教育學為主要存在的內在根據，以社會學為主要存在的內在根據。這樣，特殊教育發展可描述為經歷了兩次轉向、三個階段。兩次轉向為：由宗教／醫學向教育學轉向，由教育學向社會學轉向；同時，相應帶來的三個階段為：宗教／醫學為主的前現代階段，融入教育學體系的現代階段，全納教育的后現代階段。這每一個階段不同的本體存在的根據，反映出每個階段的內涵和屬性特點。在這里，三個階段的劃分不是時間和空間概念，而是思想認識的概念，體現的是特殊教育的本體存在根據，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個階段往往也是存有相互交叉，同一時空內可能不同程度地同時存在，無法嚴格區分。
宗教／醫學為主的前現代階段。特殊教育表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或“教會教育”，以及醫生自發的“醫療訓練教育”。“傳教士教育”或“教會教育”主要以教會教規為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護同時，嘗試用普通學校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識。學生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學生除學習外，有的還要從事教會的勤雜工作。這時的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫生個人自發行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結合自己的醫學知識，對殘疾缺陷進行醫療訓練和康復等活動為主要內容，對學生進行感官訓練，提高感官機能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫學為存在的內在根據。在認識論上，把殘疾人看作為身體病態的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(醫學)／經驗主義視角，認為殘疾是身體的病態，是能通過醫學來測量和診斷的，把對殘疾人的醫療訓練、康復補償作為提高殘疾人生存能力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫療訓練教育”、“教會教育”，不具備現代教育意義上的實質。在近代文藝復興以來的科學主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力，如創造能力、實踐與生產能力、認識能力等知識理性能力及道德、意志、審美等實踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是宗教／醫學為主的殘疾人教育開始向教育學轉移并媾和，為成為一個教育學概念設下了前提性的邏輯必然。
融人教育學體系的現代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復訓練、缺陷補償的理性精神，開始由宗教／醫學向教育學轉向，在與教育的媾和中成為教育領域的一個教育學概念，即教育的分支或屬概念。特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學”。還媾和了教育的功能特點和屬性要求，具有政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值，體現出社會化要求和個性化要求的特點。外在表現為國家行為的特殊學校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對特殊教育做出了法律規定，體現了國家意志，明確了教師、管理、財政、教育機構等基本要素，劃分有關權利和義務，指出各自的培養目標、指導思想、培養體系、發展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業領域，并成為一種專業活動，理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據，特殊教育開始成為一個日趨完整的學科體系，現代特殊教育正式誕生。這時，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫學開始分離并轉向教育領域，在辦學主體上由個體自發轉向國家意志。在認識論上，經驗科學分化獨立后，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學的進步為認識殘疾人和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運用經驗學科的新成果進行檢驗。從科學主義出發，秉承了殘疾缺陷為病態的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐組織形態等，將殘疾缺陷用社會分工分類的社會學方法予以常態化、體制化、社會化，從而也不斷強化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區別于健全人的本質不同。在安置形態上，注重采取隔離制特殊學校教育的做法進行特殊的有針對性的教育。從本體上看，現代特殊教育是以教育學為主要存在的內在根據，是教育領域的教育學概念，與普通教育相對立，具有現代教育的科學理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時帶來了教育本身固有的社會分層機制，使得殘疾人的社會分層分化加劇，從而產生社會歧視等效應。同時，面對工業大生產對教育培養人才的壓力和教育對殘疾人培養的某些無奈，以及殘疾兒童培養難以適應大生產需要等實際，使得特殊教育面臨著轉向而與教育學分離的危機。
全納教育的后現代階段。特殊教育在教育理性帶來知識經驗體系、推動學科建設的同時，也帶來了極其嚴重的社會不公平，加重了他們命運的不幸，帶來了教育與學生現實生活和主流社會現實生活的隔離、科學精神與人文關懷的隔離。從后現代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個現代性的問題。這些問題的實質，是價值秩序的位移，即人的生命價值被實用價值的僭越；同時，也是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。面對教育學對解決這一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質疑和批判，于是特殊教育開始由教育學向社會學轉向、求解。在與社會學的媾和中，特別是經過高漲的后現代主義思潮的洗禮，于20世紀90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個教育領域。作為對現代特殊教育隔離制的回應，全納教育以激揚高漲的后現代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對基于殘疾缺陷的醫學／心理學的實證科學理性，反對隔離。在價值論上將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值張揚到極致，高度彰顯了人本主義的關懷。主張以社會學的視角，用民主、群體、合作的價值理念和方法論對殘疾人進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，通過社會資源和力量進行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法而不僅僅是教育學的方法解決殘疾人的發展問題，體現了特殊教育的人文社會意蘊和價值屬性特點。
(二)繼承與超越：特殊教育發展賦予的新內涵
篇10
一、調研對象及方法
(一)主要調研對象
本次調查涉及到云南省各地州的特殊教育學校及個別康復訓練學校共18所。其中包括楚雄州特校、文山州特校、建水縣特校、昆明市盲啞學校、德宏州特校、臨滄市特校、魯甸特校、施甸縣特校、盤龍區培智學校、五華區新萌學校、曲靖市特校、保山市關愛學校、玉溪市特校、普洱市特校、麗江市特校、大理州特校、怒江州特校以及云南省聾兒康復學校等。(二)調研方法本次調查主要采取問卷和訪談的方式。筆者先后到昆明市盲啞學校、文山州特校、建水縣特校、五華區新萌學校、盤龍區培智學校以及云南省聾兒康復學校等開展實地調研，以了解學校的基本情況。并對參加過“云南省特殊教育學校師資培訓”的近500名學員進行培訓滿意度和需求的調查，同時選取了個別特校教師通過電話訪談的方式做了更加深入的了解和交流，整理并分析所得數據，梳理師資培訓需求及建議。
二、問題聚焦及需求判斷
(一)重技能、輕理論的現象較突出
通過調研發現，在我省特殊學校教師中，重技能、輕理論的現象普遍存在，這是一個應該引起重視的問題。特校教師專業化水平較低，教育教學能力較弱的一個主要原因就是理論功底不扎實，教育教學行為缺乏必要的理論支撐，許多教師對教學問題停留在感性認識的層次，憑經驗辦事，對實踐工作不能進行有效反思和改進。要改變這一狀況，就必須要重視理論學習，重視理論與實踐相結合，促進學習、實踐、反思的相互轉化。應該說，高校專家在這方面有這不可替代的價值和作用。
(二)教育教學水平參差不齊，科研能力普遍不足
在社會快速發展和教育教學改革的大背景下，教師普遍認識到自身在專業發展方面存在的不足。專業理論、專業知識、專業技能的提升突出地擺在每一個教師面前，成為教師當前最迫切的需求。多數教師希望能通過培訓進一步完善知識結構、了解當前趨勢、拓寬知識視野、學習有效教學的模式、方法，做到學與用緊密結合，幫助自身專業能力得到提高。教師的生命力來自于教育和科研。實施科研興校的根本之策在于提高教師隊伍科研水平和專業素質，從而促進特殊學校提高教育質量。因此，一線教師開展教育科研是非常必要，也是非常重要的。
(三)師資培訓方式、方法有待改進
一些參加過特殊教育培訓的教師在訪談中反映，希望減少傳統的講座式、報告式的培訓方式，增加現場觀摩、案例評析等形式。同時，希望多組織同行之間的交流、研討，以及多邀請一線優秀教師現身說法。這體現出教師認識到教學問題不能僅僅靠專家和理論解決，主動參與是解決自我問題的關鍵。此外，一些教師反映希望在培訓時間安排上考慮成人學習的特點，不要把時間都排滿，應適當安排時間給學員之間交流、休息及反思的時間。
(四)“教康整合”理念
已經凸顯出重要的應用價值，也是當下教師急需提升的方向特殊兒童的發展不僅依賴于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。教育對象的特殊性，決定了特校教師職業特點的特殊性，特殊兒童的身心障礙決定了其既需要教育，也需要康復。鑒于當前學校教育人員康復知識和技能的欠缺現狀，很多教師都覺得應在培訓中通過增設康復課程，提升教師相關康復知識和技能，將“教康整合”理念教育模式落到實處。
三、對策及建議
(一)培訓應以促進教師專業化發展、提升教育教學質量為導向
科學設計培訓課程，堅持按需施訓，遵從成人學習的規律和特點，尊重教師的需求和愿望，以促進教師專業化發展、提高教育教學質量為核心目標，以問題為中心，案例為載體，精選和優化培訓內容，這樣才能真正提高培訓的針對性和實施性。要將理論學習、實地觀摩和實踐訓練相結合，專題學習與交流研討相結合，經驗總結與反思體驗相結合。理論學習要強調案例分析，實踐訓練要注重能力提升，交流研討要注重學習打造共同體，反思體驗要針對教育教學行為改進。并適當在培訓課程中增加科學研究方法和技巧、特校教師課題申報介紹等課程，提高特校教師科研意識和科研能力。
(二)創新培訓模式，實現個性化引領
應看到特殊學校一線教師和高校研究型教師之間的差異，不能簡單地采用專家“一言堂”式的報告會或者某幾種模式化的培訓方式去面對所有的教師。因此，要注重培訓模式的創新，充分發揮學員的主體作用，科學設置多樣化的培訓項目，以滿足不同類型、不同層次教師個性化的發展需求。比如可采取集中面授和分組學習、必修課程和選修課程相結合的模式;采取案例式、情境式、討論式等多種方式開展培訓，增強培訓的吸引力和感染力;強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節，通過現場診斷和案例教學解決實際問題，改進教學行為。
(三)優選培訓團隊，注重培訓資源開發
培訓團隊的能力和水平是影響項目質量的關鍵因素。從以往培訓實踐的情況看，參訓學員對授課教師的名氣、聲望并不十分在意，他們更看重講課教師的知識修養、教學水平和人格魅力，希望培訓教師在教學技能、實戰經驗方面能給他們更多的指導與幫助。因而在培訓授課教師的選擇上，應優先選擇具有豐富培訓經驗的教師，高校教師、一線優秀教師及醫學康復培訓師統籌兼顧，省內外專家合理搭配。
(四)注重后續跟蹤指導，促進持續的專業化發展
后續跟蹤指導是強化培訓效果的有益舉措。建議相關管理部門進一步明確培訓機構、地方教育行政部門及學員所在單位后續跟蹤指導的責任，通過制度建設，采取切實可行的對策和考核措施，建立必要的保障條件，把對學員的后續跟蹤指導落到實處。總之，要力求在云南省特殊教育培訓項目實施中確立特殊學校教師的主體地位，主動了解、充分尊重但不簡單迎合教師的需要，通過調研不僅傾聽到老師們想什么、要什么，更重要的是通過調研去發現教師們缺什么。培訓也不應僅僅考慮滿足教師的現實需要，還要通過培訓激發他們更高層次的需求，切實引領和促進教師持續的專業化發展。
參考文獻:
［1］佘萬斌，段玄鋒．四川民族地區特殊教育現狀調查與思考［J］．鄂州大學學報，2014(12)．
［2］馮建新，馮敏．陜西省特殊教育教師專業發展現狀的調查研究［J］．中國特殊教育，2011(1)．
［3］王世芳，金鵬，李群．云南特教中心特殊教育師資崗前培訓方法初探［J］．安徽文學，2013(3)．
篇11
最近電視劇《暗算》紅遍大江南北,其中王寶國對阿炳這一人物的演繹頗為人稱道。阿炳是一個盲人，還弱智，智力只有七八歲孩子的水平，但他卻有非凡的聽力和記憶力，就是這樣一個多重殘疾的人，做了常人幾乎做不到的事：從浩若煙海的電波聲中找出了敵臺，為打擊敵人，保衛國家立下汗馬功勞。而這一切都歸功于研究所的安在天對阿炳的照顧和教育。
一、作為一名特教工作者，我對安在天的教育方法產生了濃厚的興趣，經過仔細分析，究其成功的原因，做了以下幾點總結：
（一）教育者要充分尊重教育對象。
在教育過程中我們強調移情，既教育者要設身處地以一種同情態度深入了解教育對象的內心世界，了解他們的情感體驗和思想活動，從而作出客觀、公正的認識。只有把教育對象當成一個有血有肉有個性的生命體，而不是學習機器，才能從心底激發要幫助他、希望他進步的激情。安在天了解阿炳，他不因為阿炳的缺陷就小瞧他，恰恰相反，他尊重阿炳，哪怕他的想法很可笑，很反常。“天才總是把自己拉得很長，長得像游絲一樣，因此，他們在其他方面是很脆弱的。”“只要你對他好，他就會對你好。”安在天對阿炳深深的理解和真誠的關懷，換得了阿炳發自內心的信任，正是這份信任支撐他完成艱苦的工作。
（二）教育者的教學方法要適合教育對象。
安在天對阿炳的教育內容在正常人看來是有些可笑的：向阿炳解釋工資多少時，他用手來做單位，稱為“五只手的錢”。類似的：把找電波比成通過鐘處長的口音找到鐘處長的同村人；把隱藏很深的電臺比作跑到淺水區的狡猾的大魚等。但教學效果是顯而易見的：阿炳明白了，知道自己該做什么。什么教育方法才是成功的教育方法？這些活生生的例子告訴我們：只有適合教育對象，被教育者接受的方法才是好方法。
（三） 特殊教育是一項融合體力勞動和腦力勞動的長期過程，需要特教工作者懷有悲天憫人的善良之心，誨人不倦的耐心，決不放棄的恒心。殘疾人因為身體缺陷，必然造成生活上的不便和種種心理問題。特教工作者絕大部分是健全人，很難切身體會他們的感受，造成溝通上的困難和教育過程中的困惑。正如“在我眼里是一盆香噴噴的鮮花，在他們眼里就是毒蛇。”安在天把阿炳當作自己的孩子，遵循“明眼人把眼蒙上進入他的世界，體會他的喜怒哀樂”之原則，他很細致地照顧阿炳的生活起居，還能包容他的壞脾氣，遇到困難能想方設法解決，不輕言放棄。這些是他們取得成功的主要原因。身為特教老師，試問：我們幾人能做到？
二、對比以上各點，我不禁想到我國當前特殊教育學校教師的工作現狀和存在的各種問題，應該引起我們每位特
教工作者的反思。
（一）首先，特教教師的專業素質和心理素質亟待提高。
1、 隨著特教事業的蓬勃發展，特教教師隊伍日益年輕化，隨之一些問題也凸顯出來。年輕的特教老師缺乏教學實踐經驗，不熟悉特殊學生的生理、心理特點，不會搞教育教學研究，除了向學校內部較有經驗的老師學習外，很少有接受系統培訓的機會。這些原因限制了年輕的特教老師健康成長。
2、隨著社會發展，競爭日益激烈，特教老師的工作壓力逐漸增加；特殊教育學校相對比較封閉，人際關系復雜，極端耗費教師的精力；特殊學生的學習效果不明顯，與老師的期望值相差較大；還由于社會上部分人對特殊教育的不了解，甚至歧視，導致特教老師普遍存在自卑感、挫折感、失落感等負面心理，很容易產生心理問題，直接影響到老師的教學態度、教學效果。
3、其次，特教教師和學生之間的關系不容樂觀。
特教教師絕大部分是健全人，很難切身體會特殊兒童的精神世界，彼此交流起來是非常困難的。由于特殊兒童身體殘疾的原因，必然會影響到他們的學習成績。很多特教教師都抱怨：教得那么辛苦，還是學不會。一種失望的情緒影響著特教老師的心情。這些原因直接影響到師生關系：教師橫眉冷對，學生敬而遠之。良好的師生關系是教育取得成功的保障，特殊學校的這種師生關系需要改善。
（二）部分特教教師對特殊教育的理解出現偏頗，對特殊教育改革的方向不明確，影響到了教學效果。
普校的教學改革如火如荼地開展，特殊教育學校發現了自身存在的問題，提出改革的要求，但改革的方向不明確，缺乏成功的經驗作為借鑒，基本處于摸索階段。
特殊教育是針對有特殊需要的人之教育，正因為他們特殊，和健全人不同，才需要特殊教育。有的特教教師提出“特殊教育向普校教育靠攏”這樣的觀點，采取“拿來主義”，把普校的教材拿到聾校使用，把普校的教學方法搬到聾校課堂上，不但操作起來困難，學生也是毫無反應、不知所云，其教學效果可想而知。
還有小部分特教教師認為教特殊兒童是一件簡單的事，不需要什么高深的學問。這些教師不讀書，不學習，停滯不前，教學過程中錯誤百出，誤人子弟。
篇12
二、當前需要特殊教育教學過程中存在的一定不足之處
（一）一些特教教師的教學方法未從學生的實際出發。教學應該是建立在教師為主導、學生為主體的基礎之上的活動，但當前一些特教教師在教學方法的利用上沒有完全根據學生的實際情況出發。一就常規來說，特殊教育教學的目標是以提高學生的生活適應能力為主，以教授學科知識為輔，一些教師沒有理會到特殊教育的特殊性在哪里。特殊教育在教學過程中教學方法的選用應該首先應該是建立在提高特教學生的生活適應能力基礎之上，只有學生自己能夠具有獨立進行生活適應的能力后才能進一步去學習學科知識，也才能進一步成才。一些教師將傳統學校的教學方法簡單移植，沒有根據特殊教育對象的特殊性出發使教學方法缺乏現實性和可操作性而言，加上部分特教教師的教學方法陳舊，跟不上學生的實際需求。因此一些特教教師的教學方法應該加以改善。
（二）部分特教教師的知識儲備無法滿足學生的需求。部分特教教師，尤其是一些年長的特教教師，其知識結構、知識儲備和教學方法都停留在自己年輕求學時間段的時候。沒有及時根據自己的工作年限和學生的實際需要及時的相應的調整自己、充實自己的特教知識儲備，造成自己的教學方法用了一年又一年。而新媒體下的教學相比較起傳統的教學而言有著一定的特殊性和變化性在，因此特教教師的知識儲備一旦不能跟上時代的變化自己也會被歷史的洪流和社會的發展所淘汰，更別說要去教育好學生，去教育學生都是很難的事情了。因此部分特教教師的知識結構和知識儲備需要加大力度進行改善以便能更好的對學生進行因材施教，將學生的發展建立在特教教師自身的發展基礎上的發展才是科學之道。
三、特殊教育教學有效性提高的相關步驟探討
（一）改善相關教學方法。教學方法的運用是否高效得當是取得良好教學效果的關鍵所在。讓特教學生能夠真正學到一些行之有效的東西。通過學習促進其能夠更好的獨立生活和適應社會。
篇13
1、聾啞學生在學習中的自身問題
聾啞學生因受自身因素的影響，或多或少在心理上存在一些陰影，這在很大程度上會影響他們學習。對此，我們做為一名特殊教育老師，要更加深入的了解他們，幫助他們走出心理陰影，掃除心理上陰霾，引導學生們以積極樂觀的心態來學習。在眾多的聾啞學生學習過程中通常會存在以下幾個問題。
（1）嚴重的自卑心理，缺乏自信心。這種問題的主要根源在于他們本身的生理缺陷，隨著年齡的漸漸長大，聾啞學生發現自己與別人不一樣，懂得了自身的缺陷，便產生了自卑的心理，主要表現為不愿與人交往，經常表現出緊張、不安。由于自卑的心理，會把自己封閉起來，認為自己學習不好而不愿意在學習。
（2）存在仇視心理，討厭學習。由于生理帶來的問題，聾啞學生會對別人產生一種仇視心理，認為自己與社會格格不入，主要表現于心理上走極端，而且還有較強的破壞欲和攻擊心理。
（3）無法適應社會，進而失去學習興趣。大多數聾啞學生，他們沒有機會和正常孩子一樣去上學前班、小學，這導致這群特殊孩子對學校、老師由之前的向往轉變為恐懼，自然也就沒有了學習興趣。
2、師資力量問題
（1）職業教育質量偏低。當前，特殊教育學校職業教育的師資力量相對薄弱，其主要原因是特殊教育學校職業課老師由于長期脫離實踐的第一線，又得不到專業技術培訓，使思想觀念和水平難以適應當代社會。聾啞學生的學習能力相對較低，由此也影響到職業教育的質量。
（2）職業教育發展落后，辦學理念與社會發展不相符。特殊教育學校太過于文化知識的學習，忽略了聾啞孩子的職業教育，這也影響到職業教育的發展。社會對于職業人才的需要與學校的培養相脫節，特別是聾啞人的職業教育相對落后。同時，由于特殊教育學校對聾啞學生的職業教育規劃不夠重視，學校的職業辦學理念落后，導致學校對于職業教育的關注度降低，學校的發展定位與社會的發展脫節，這就直接影響到到特殊教育的結果。
二、解決當前特殊職業教育存在問題的相應對策
1、激發聾啞學生的學習興趣
“學習興趣是最好老師。”基于聾啞學生在心理上的問題，我們知道激發聾啞學生的學習興趣有多么的重要，這關系到他們走入社之后如何生存的問題，本人認為在激發學生學習興趣，可以從以下幾方面著手。
（1）引導學生了解學習的重要性，進而激發學習興趣，無論哪一門課程，要使學生有興趣，首先要讓學生學的知識有用處，對此，老師們在教學過程中可以給學生設置一些情境，幫助他們認識到學習的重要性。
（2）建立和諧的師生關系，用愛來激發學生的學習興趣，聾啞孩子都是靠視覺來觀察事物，且非常敏感，老師們的一言一行都會給他們帶來很大的影響，如果在教學過程中，教師表現出鼓勵、贊揚的態度，學生們就會感到輕松愉快，從而樂于學習。反之，則會加重學生們心理壓力，導到厭學情緒。此外，老師們在課外生活中給這些特殊孩子們一些溫暖的幫助，更能促進師生感情交流，由此對學生學習興趣也會有很大幫助。
2、加大師資力量的投入
特殊教育學校的發展是需要一定條件做為基礎。學校的投入與教學質量和發展息息相關，加大教育投資力度勢在必行，在教育中應把握政策，及加強教學研究，積極探索可行的培養方案，提高特殊教育學校對聾啞學生職業教育質量，發展聾啞學生的職業教育能力，促進職業教育的發展。
