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篇1
【摘要題】異域采擷
【關(guān)鍵詞】英國/終身教育/法制性/漸進(jìn)性/學(xué)習(xí)化社會……
自郎格朗(Paul·Lengrand)1965年在巴黎聯(lián)合國教科文組織會議上首次提出“終身教育”的提案及哈欽斯(R·R·Hutchins)1968年出版《學(xué)習(xí)社會》一書以來，“終身教育”、“終身學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)化社會”等概念得到了國際社會的熱烈響應(yīng)，并已演變成為國際性潮流，成為各國政府教育決策的指導(dǎo)原則。許多國家紛紛從實(shí)際出發(fā)，采取各種措施，深化教育改革，積極構(gòu)建本國的終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會。英國是西方成人教育的發(fā)源地之一，號稱“成人教育之故鄉(xiāng)”，英國終身教育和終身學(xué)習(xí)思潮興起后，它雖然沒有像美、法等國和日本那樣過多地宣傳終身教育的口號，也沒有使用終身教育這一術(shù)語，但其終身教育理論及其所倡導(dǎo)的內(nèi)容已在相當(dāng)程序上得到了實(shí)現(xiàn)。
“早在一個(gè)多世紀(jì)以前的1870年，已經(jīng)認(rèn)識到國民初等教育的重要性，并使之義務(wù)化。1904年和1919年以來，又對中等教育和大學(xué)教育采取了必要的措施，保障了初等教育、中等教育、高等教育和繼續(xù)教育的機(jī)會”。[1]英國發(fā)展終身教育不僅在起步上明顯要早于歐美及日本等國，而且在其具體的發(fā)展歷程上也十分鮮明地突顯了其自身特色。回望英國終身教育發(fā)生發(fā)展的歷程及其特點(diǎn)，無疑有助我們對終身教育概念的深刻理解和對終身教育體系、學(xué)習(xí)化社會的構(gòu)建，為此，本文擬對英國的終身教育發(fā)展?fàn)顩r與特征作一些勾勒。
一、英國的終身教育是在成人教育實(shí)踐的沃土生長起來
教育發(fā)展過程，無論何種教育觀念或理念的形成，都有其深厚的歷史底蘊(yùn)和基礎(chǔ)。終身教育是當(dāng)代社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步的產(chǎn)物，但終身教育并非是進(jìn)入21世紀(jì)產(chǎn)生的嶄新概念，其思想早已蘊(yùn)藏在蓬勃發(fā)展的成人教育之中。可以說，終身教育與成人教育有著天然的聯(lián)系。“倘若我們沒有得益于成人教育，以及更一般地說通過正規(guī)教育以外的訓(xùn)練途徑所作的貢獻(xiàn)……，那么，與終身教育有關(guān)的思想毫無疑問是不可能產(chǎn)生的”。[2]這一點(diǎn)在英國的終身教育發(fā)展過程中表現(xiàn)得尤為突出。
早期的英國成人教育，是補(bǔ)“白天學(xué)校的不足，乃在夜間教授兒童、青年、成人基本的讀寫技能”。到20世紀(jì)初時(shí)，英國的成人教育已發(fā)展到不僅在組織結(jié)構(gòu)上日趨完善，在形式內(nèi)容上更加豐富多樣，在層次水平上也高低兼?zhèn)洹⒀潘坠操p，成為對西方各國及世界各地成人教育產(chǎn)生重大影響的一種重要的教育形式，而且在其內(nèi)涵上也開始突破“傳統(tǒng)人文成人教育的概念”，向外拓展，類似“活到老，學(xué)到老”的終身教育思想開始在英國成人教育中出現(xiàn)。“1919年人類第一次提出了終身教育的概念”，“即成人教育不能被看作一件奢侈品，專為幾個(gè)聰明失學(xué)的少數(shù)人物而設(shè)，但又不應(yīng)看作一種尋常事情，只為繼續(xù)青春期的短期教育而設(shè)。反之，成人教育是永遠(yuǎn)的民眾教育，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和終身性。這成為了終身教育最早的概念性表述”。[3]10年之后，即1929年，英國著名的成人教育專家耶克斯利出版世界上第一本終身教育專著《終身教育》，系統(tǒng)表述終身教育的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育與人的生命相伴，學(xué)校中的教育僅僅是人生過程的開始，應(yīng)該將各種教育（包括初等、中等、職業(yè)、大學(xué)教育）統(tǒng)一起來，將教育看成是真正貫穿于人的一生的活動。他是最早提出“終身教育”一詞的學(xué)者。
20世紀(jì)60年代，保羅·郎格朗提出的終身教育主張被推廣后，關(guān)于終身教育的討論在英國重新升溫。1972年《拉塞爾報(bào)告》出臺，采用了“永久教育”的提法，建議重新組織英國的教育體系，以適應(yīng)人們對教育的終身需要。J·A·辛普森(Simpson)強(qiáng)調(diào)教育的持久性和R·H·戴夫(Dave)注重廣義成人教育方式及目的終身教育觀也于此時(shí)出現(xiàn)。20世紀(jì)80年代后，終身教育和終身學(xué)習(xí)的用語使用頻繁。《國際終身教育雜志》(InternationalJournalofLifelongEducation)也于1982年在英國問世。
然而，此時(shí)的英國“終身教育”雖然作為一種理論在促進(jìn)人們認(rèn)識教育的持續(xù)性方面有著重大的意義，但由于在實(shí)踐上其范圍過于廣泛（包括了幼兒、小學(xué)、中學(xué)及一切義務(wù)教育后教育的全過程），由于沒有突出成人學(xué)習(xí)特征與兒童的不同而很少得到采用，在實(shí)際運(yùn)作中遠(yuǎn)不如“繼續(xù)教育”術(shù)語那么常見。于是，“不但包括了傳統(tǒng)的成人教育，而且在內(nèi)容上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了這個(gè)范圍”的“繼續(xù)教育”倍受英國人的青睞和英國政府的“以禮相待”，“繼續(xù)教育一詞日益取代了成人教育”[4]成為當(dāng)時(shí)社會中一個(gè)十分廣泛的概念，許多組織機(jī)構(gòu)也紛紛競相以其為名。1982年英國成人和繼續(xù)教育咨詢委員會的報(bào)告《繼續(xù)教育》提出了所有的成人在其一生中都應(yīng)有權(quán)利享受連接不斷的受教育機(jī)會。
回顧英國成人教育發(fā)展的歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)：終身教育真正作為一種面向廣大民眾的教育活動，是始于第一次世界大戰(zhàn)后的英國的成人教育。一戰(zhàn)后英國成人教育的發(fā)展，尤其是其1919年在成人教育報(bào)告特別提出的教育是終身的歷程的前瞻性的教育理念，引導(dǎo)了教育的發(fā)展方向，為現(xiàn)代終身教育理論的形成和現(xiàn)代終身教育思潮的興起奠定了良好的基礎(chǔ)。英國的終身教育思想的成形正是得益于英國成人教育的漸進(jìn)發(fā)展，是在英國成人教育實(shí)踐的基石上生成、發(fā)展和完善起來的。英國成人教育漫長和獨(dú)特的發(fā)展歷史，有力地論證了“成人教育的實(shí)踐是終身教育思想形成的基石”，終身教育與成人教育是“兩面緊緊相伴的旗幟”。
二、英國終身教育的發(fā)展表現(xiàn)出很強(qiáng)的法制性特點(diǎn)
英國發(fā)展終身教育“更多地是在發(fā)揮其成人教育歷史傳統(tǒng)的同時(shí)，再輔之一系列具體的立法措施實(shí)現(xiàn)終身教育所提倡的各項(xiàng)原則”，也就是說，通過以立法來確立國家實(shí)施終身教育的原則與政策推動和規(guī)范形式多樣的成人教育的健康發(fā)展，從而推進(jìn)和發(fā)展終身教育。英國是個(gè)典型的法治國家，一切按照法律行事。英國成人教育體制與設(shè)施都有法規(guī)，各種成人教育政策的貫切執(zhí)行，也都以法律為依據(jù)，通過某一具體方面的立法來解決某些具體問題。如1870年通過的《初等教育法》要解決的是在完善原有的民辦初等教育制度的基礎(chǔ)上，建立公立初等教育制度的問題；1902年的法案則旨在解決公立中等教育制度的問題；1918年的《費(fèi)希爾教育法》的主要內(nèi)容僅僅是將義務(wù)教育年限延至15歲，并規(guī)定受完義務(wù)教育的兒童可以受補(bǔ)習(xí)教育至16歲；1944年教育法確立了從初等教育到繼續(xù)教育的相銜接的公立教育體系，明確了中央和地方的管理職責(zé)。
第二次世界大戰(zhàn)后，英國又頒布了近20個(gè)教育法令和涉及教育的其他議會修正法，如1963年的《倫敦政府法》、1964年的《教育法
》、1973年的《全國衛(wèi)生福利事業(yè)改革法》、1976年的《教育法》和1988年的《教育改革法》等。其中1988年的《教育改革法》是戰(zhàn)后英國頒布的一項(xiàng)最重要的教育法，雖然其涉及內(nèi)容較廣，但它主要解決的問題是設(shè)立國家統(tǒng)一課程的問題。此外，英國還提出了關(guān)于振興人生后期的成人教育的兩個(gè)“委員會報(bào)告”；其一是“1919年的報(bào)告書”，該報(bào)告著重指出“成人教育是國家不可缺少的培育市民性的重要條件。所以，它不僅要對上萬的人們進(jìn)行教育，而且要貫穿于人的一生”。其二是1973年又提出了第二份報(bào)告——《拉塞爾報(bào)告書——成人教育振興計(jì)劃》，該報(bào)告有關(guān)將來的振興計(jì)劃的建議第一項(xiàng)就是“不僅要設(shè)立國家一級的協(xié)議會，也要設(shè)立‘地方振興評議會’以推進(jìn)成人教育”。
可見，英國政府重視教育立法和著重強(qiáng)調(diào)通過立法解決一系列實(shí)際問題的特點(diǎn)是很明顯的，它確保了英國在穩(wěn)定的社會背景中漸進(jìn)性的教育變革歷程及其成就。
三、英國終身教育的發(fā)展進(jìn)程顯示出明顯的漸進(jìn)性特點(diǎn)
英國終身教育發(fā)展的漸進(jìn)性突出表現(xiàn)在教育機(jī)會的普及上和時(shí)緩時(shí)快的高等教育發(fā)展歷程兩方面。
1、教育機(jī)會的普及
在英國，教育機(jī)會的普及呈現(xiàn)出階段性的發(fā)展道路。19世紀(jì)下半葉，英國著重抓的是普通初等教育。當(dāng)時(shí)英國10歲兒童享受全日制教育的比例只有4%，到20世紀(jì)初，英國10歲兒童享受全日制教育的比例達(dá)到了100%，英國政府開始把注意力轉(zhuǎn)向中等教育的發(fā)展。經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，英國全日制兒童入學(xué)率有了顯著提高，全國14歲兒童受全日制教育的比例從1902年的9%上升到1938年的38%，再上升到1962年的100%。20世紀(jì)50年代末，英國實(shí)現(xiàn)了普及中等教育的目標(biāo)。
2、艱難而曲折的高等教育大眾化
英國高等教育的發(fā)展歷程，以1963年《羅賓斯報(bào)告》為界分為兩大階段，之前為精英教育階段，之后為大眾教育階段。
自牛津、劍橋大學(xué)的建立到二戰(zhàn)后的50年代間，基本上是處于高等教育發(fā)展的第一階段——即精英教育階段，其發(fā)展一直十分緩慢；20世紀(jì)60年代初，英國高等教育規(guī)模較先前雖有所擴(kuò)大，但相對于當(dāng)時(shí)的巨大入學(xué)需求來說仍然顯得十分狹小，至1963年時(shí)還只有約9%的適齡青年進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，[5]仍有90%以上的青年被大學(xué)拒之門外。為解決當(dāng)時(shí)所面臨的青年要求升學(xué)的巨大壓力和經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度下降、教育民主化等一系列問題，英國政府開始著手調(diào)查高等教育的問題，并于1963年發(fā)表了《羅賓斯報(bào)告》，提出“高等教育課程應(yīng)該向所有能力上和成績上合格的、并希望接受高等教育的人開放”，以便讓“有能力”、“合格”的人接受充分的教育。該報(bào)告是對英國少數(shù)統(tǒng)治階層子女服務(wù)的傳統(tǒng)高等教育的有力沖擊，它發(fā)表后英國舉國上下掀起了向大眾化高等教育進(jìn)軍的運(yùn)動。此后的10年，英國高等教育出現(xiàn)了快速發(fā)展，由“精英教育”階段跨入了大眾化階段。1963年至1972年間，英國高等教育規(guī)模翻了一番，全日制大學(xué)學(xué)生數(shù)從11.9萬增長至23.5萬，高等教育的總學(xué)生數(shù)從16.7萬（若加上繼續(xù)教育學(xué)生數(shù)則為21.6萬）增至61.6萬[6]。
近入70年代后。英國發(fā)生經(jīng)濟(jì)危機(jī)，高等教育增長速度放慢，英國政府重新審視60年代以來高等教育擴(kuò)張中所出現(xiàn)的問題，并進(jìn)行政策調(diào)整與體系重組，將“誰有資格誰升學(xué)”的“羅賓斯原則”修訂為“為所有能夠從高等教育中獲益并且希望接受高等教育的人提供高等教育課程”，從而為“出身社會中下層而有能力接受高等教育的人打開方便之門”。70～80年代的大調(diào)整，使英國高等教育大眾化的導(dǎo)向進(jìn)一步貼近了社會的需求，體系趨向多樣化，民眾接受高等教育的路子拓寬了，民間辦學(xué)的意愿也有所回升。但“雙重制”中的“自由大學(xué)”教育部分，其生員仍多來自社會上層家庭，所學(xué)課程多系社會科學(xué)，仍然具有濃厚的精英色彩，于是又引發(fā)了90年代英國政府對高等教育進(jìn)行大刀闊斧的改革。1991年英國政府發(fā)表了教育白皮書，宣布廢除“雙重制”，建立統(tǒng)一的高等教育體制，這一體制上的革新，確立了多科技術(shù)學(xué)院與大學(xué)同等的地位，也有利于傳統(tǒng)大學(xué)接受更多的青年。90年代的英國高等教育再度騰飛，1990年至1996年大學(xué)生年均增長9.3%，1995年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到了49.5%。
總之，英國高等教育的發(fā)展是通過對精英體制的不斷改革而逐步推進(jìn)的，沒有疾奔，亦無停頓，短期看進(jìn)展甚小，長期看成就巨大。這與英國人信漸進(jìn)性社會變革的特點(diǎn)是密切相關(guān)的。
四、英國終身教育把追求“全民性”、“平等”放在了優(yōu)先地位
終身教育倡導(dǎo)社會全體公民都能夠終身享受教育，全民性特點(diǎn)是終身教育的本質(zhì)特征之一。所謂終身教育的“全民性”是指終身教育是面向全體國民的教育。全民性的核心是教育機(jī)會平等。教育機(jī)會的平等有三層含義：首先，它是受教育權(quán)利和義務(wù)的平等，即每個(gè)公民及未成年人受教育的權(quán)利和義務(wù)，任何人都無權(quán)剝奪和替代；其次是受教育機(jī)會平等，即每個(gè)公民及未成年人不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、等依法享受平等的教育機(jī)會；再次是教育結(jié)果的相對平等，“這并不僅僅指每個(gè)人都能獲得某種文憑或證書，更重要的是每個(gè)人在接受某一階段教育后都能達(dá)到國家規(guī)定的最基本的標(biāo)準(zhǔn)，都能獲得學(xué)業(yè)上的成功，都能在德智體等方面獲得真正意義上的全面發(fā)展。不求人人升學(xué)，但求個(gè)個(gè)成才”。[7]終身教育的“全民性”特點(diǎn)在英國終身教育的發(fā)展過程中得到了充分體現(xiàn)，這主要表現(xiàn)在：
1、終身教育和終身學(xué)習(xí)已作為公民的基本人權(quán)受到法律保障
從以上英國終身教育的法制性特點(diǎn)的敘述中不難看出，在發(fā)展終身教育的具體實(shí)施過程中，英國十分重視社會立法的作用，先后制定了一系列的教育法案或法規(guī)，來確定“各級政府部門有義務(wù)為那些未受完全義務(wù)教育的成人提供全日的半日的教育。有義務(wù)組織教育性的文化娛樂活動”、確認(rèn)職業(yè)技術(shù)教育和繼續(xù)教育的合法地位，保障英國公民、特別是那些因多種困難未能滿足教育需求的人獲得受教育的機(jī)會。
2、終身教育對象的擴(kuò)大
以前英國政府所提供教育機(jī)會的重點(diǎn)對象是“從16到60歲”的人，即結(jié)束義務(wù)教育的16歲以上的和代表高齡的60歲以下的都是學(xué)習(xí)的對象，也就是說，學(xué)校教育結(jié)束后直至進(jìn)入高齡，都要向他們提供學(xué)習(xí)的機(jī)會。但從最近來看，比較注意那些需要特別照顧的人以及處于惡劣社會環(huán)境下、在地區(qū)社會里“沒有受教育的人”，如高齡者、有生理缺陷者、醫(yī)院的住院患者等。
五、終身學(xué)習(xí)的推進(jìn)，形成網(wǎng)絡(luò)化實(shí)施體系
為使“擔(dān)負(fù)著各種社會職業(yè)或責(zé)任而生活的成人”從各種“制約下解放出來得以參加學(xué)習(xí)”，為使社會成員能夠在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)都可以方便地獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會，滿足其多樣化的學(xué)習(xí)需求，英國政府開發(fā)了如下幾種形式：
1、住宿制學(xué)院
在英國，住宿制學(xué)院有兩種形式：一種是長期住宿制成人教育學(xué)院；另一種短制期住宿制成人教育學(xué)院。長期住宿制成人教育學(xué)院最早設(shè)于1899年，全國共有6所，主要提供1～2年長期的學(xué)習(xí)機(jī)會，為向‘第二學(xué)習(xí)機(jī)會’前進(jìn)作出貢獻(xiàn)”。短期住宿制成人教育學(xué)院，在第二次世界大戰(zhàn)后設(shè)立，其數(shù)字現(xiàn)已超過35所，它主要是提供1宿2日或2宿3日以及1周或2周的課程，類似會議、研究會、再進(jìn)修等活動。這兩種住宿形態(tài)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富多彩，涉及文化藝術(shù)、工藝、文學(xué)、政府經(jīng)濟(jì)、經(jīng)營、時(shí)事問題等領(lǐng)域。
2、開放大學(xué)
戰(zhàn)后英國高等教育取得的所有成就中，最具有國際影響的是開放大學(xué)。它于1969年6月1日正式成立，1971年1月開始對外招生。開放大學(xué)利用多種形式的媒介手段進(jìn)行教學(xué)，其課程主要有本科生教育、研究生教育和繼續(xù)教育三類，學(xué)生以自學(xué)為主，但也十分重視對學(xué)生提供輔導(dǎo)和咨詢，“面授輔導(dǎo)幫助是最常見的形式”。“開放大學(xué)向所有的大學(xué)求學(xué)者打開了求學(xué)之門：不管種族、國籍、性別、宗教、信仰、原文化程度、入學(xué)動機(jī)等差異，只要本人有注冊入學(xué)學(xué)習(xí)的意愿，向?qū)W校的地區(qū)教育中心提出申請，根據(jù)學(xué)校現(xiàn)有的教學(xué)名額及指導(dǎo)教師，任何公民都可以按報(bào)名次序的先后錄取，成為開放大學(xué)的學(xué)生。學(xué)生可以自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)方式，自己確定學(xué)習(xí)進(jìn)程，按自己專業(yè)興趣和學(xué)習(xí)條件制定自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃，展開自己的學(xué)習(xí)活動”。[8]學(xué)習(xí)者“每周需12～15小時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間的課程，方能得到1個(gè)學(xué)分”，[4]“學(xué)完6個(gè)學(xué)分，可以獲OUBA（公開大學(xué)）學(xué)位，學(xué)完8個(gè)學(xué)分獲OUBA名譽(yù)學(xué)位。”[1]“英國的開放大學(xué)是世界同類以綜合遠(yuǎn)距離教學(xué)手段進(jìn)行開放性成人高等教育機(jī)構(gòu)中的第一所”。[4]由于開放大學(xué)具有“完全”開放地招生和有組織地大量綜合使用各種媒介形式于教育以及為學(xué)生提供的服務(wù)與幫助體系等特點(diǎn)，它成立后迅速發(fā)展，成為了英國學(xué)生最多、“教學(xué)及管理日臻完善、可以同任何一所大學(xué)媲美”的大學(xué)。開放大學(xué)成立時(shí)“當(dāng)年入學(xué)的人就達(dá)20000多人”[4]，“到1989年時(shí)開放大學(xué)僅繼續(xù)教育的學(xué)生就達(dá)22400名，相當(dāng)于當(dāng)年本科生的近三分之一”。開放大學(xué)從學(xué)生入學(xué)、課程設(shè)制、教學(xué)方法等方面對傳統(tǒng)的大學(xué)進(jìn)行了徹底的改革，為技術(shù)時(shí)期成人教育的發(fā)展開辟了新的天地。
3、社區(qū)學(xué)院
英國最初的地區(qū)學(xué)院于1938年成立，第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束時(shí)發(fā)展到4所，至20世紀(jì)80年代，全英國已有20余所。早期的社區(qū)學(xué)院是利用具有烹飪、裁縫、工藝等技能教育設(shè)備良好的近代中等學(xué)校開辦的。這些學(xué)校“白天作中學(xué)使用，晚間為青年、成人所利用”，“原來它只是面向相當(dāng)于中學(xué)階段這個(gè)年齡的青少年，后來利用范圍擴(kuò)大到青年和成年”。[1]“以提供中等教育及成人教育為主”或“教育、娛樂及其他文化活動”。“社區(qū)教育在英國的蘇格蘭和北愛爾蘭十分流行。1975年的《亞歷山大報(bào)告》描述了蘇格蘭政府及民間組織提供的廣泛的教育機(jī)會后，重申‘成人的社會、文化、娛樂和教育活動之間的聯(lián)系十分密切。因此，把它們分開處理的做法是不正確的和不可取的’。而成人教育，‘即較具學(xué)術(shù)性、轉(zhuǎn)為傳統(tǒng)的那些課程，應(yīng)該成為社區(qū)教育的一方面，即成為包括青年工作及社區(qū)服務(wù)在內(nèi)的社區(qū)教育服務(wù)的一個(gè)組成部分’”。[4]
4、成人教育中心
專門為成人提供開放性教育和學(xué)習(xí)機(jī)會的機(jī)構(gòu)，多由民間團(tuán)體（包括宗教團(tuán)體）設(shè)置、經(jīng)營，其中也有曾作為促進(jìn)提高該地區(qū)居民福利的“貧民救濟(jì)事業(yè)”而成立的機(jī)構(gòu)，它隨著直接服務(wù)的福利事業(yè)的充實(shí)，重點(diǎn)轉(zhuǎn)向提供受教育的機(jī)會。所有這些機(jī)構(gòu)其內(nèi)容多種多樣，有些還包括大學(xué)開放講座提供所謂自由學(xué)習(xí)的文化藝術(shù)、工藝、語言學(xué)、時(shí)間問題、體育、文娛等廣泛的學(xué)習(xí)機(jī)會。這些教育中心與其說是以教育、學(xué)習(xí)活動為重點(diǎn)，還不如說是為形成學(xué)員間和睦親善和集體感而設(shè)制的，因而有的把它叫作“地方共同中心”。
5、勞動時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)活動
第二次世界大戰(zhàn)后，英國為對學(xué)校畢業(yè)后的青年、成人進(jìn)行繼續(xù)教育，普遍實(shí)行了一種稱作“一日解放”或稱“一日放松”(Day-release)的一周一日帶薪學(xué)習(xí)的制度。這種制度使青年工人每周有一天從勞動中解放出來，使學(xué)習(xí)變?yōu)榭赡堋＿@是通過與產(chǎn)業(yè)界、繼續(xù)教育學(xué)院的協(xié)作而得以實(shí)現(xiàn)的。這種制度適合于勞動青年。用于成人教育時(shí)，與大學(xué)的校外教育部建立協(xié)作關(guān)系，也有以工會的領(lǐng)導(dǎo)為對象請他們參與進(jìn)來的，同樣采用“一日解放（放松）”的形態(tài)，但其內(nèi)容卻是多種多樣，有面向青年工人，以一般教養(yǎng)和技術(shù)教育為重點(diǎn)，也有如上所述所用于成年工人和干部進(jìn)修的。
綜上所述，英國終身教育思想的形成是英國成人教育實(shí)踐不斷發(fā)展的產(chǎn)物。英國終身教育思想形成和發(fā)展過程也即是其成人教育實(shí)踐不推進(jìn)的過程，正是在成人教育發(fā)展的過程中使終身教育的理念走向?qū)嵺`，大量的成人接受終身教育的實(shí)踐又檢驗(yàn)和深化了終身教育思想。在這一發(fā)展過程中，英國國家及地方政府所取的包括立法在內(nèi)的各種手段與措施，不僅保障了大量的成人接受終身教育的愿望與權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，而且也有力地促進(jìn)了終身教育在穩(wěn)定的社會背景中向著教育與學(xué)習(xí)形態(tài)不斷多樣化、形成網(wǎng)絡(luò)化的邁進(jìn)。這些都為其他各國終身教育的發(fā)展提供了有益的借鑒。
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篇2
隨著信息化時(shí)代的到來，社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國際社會交往的擴(kuò)大，人們的工作、學(xué)習(xí)和生活方式發(fā)生了改變，這些變化對人的發(fā)展和教育提出了新的要求，其中最根本的一個(gè)方面，就是要打破傳統(tǒng)的學(xué)校教育在教育對象、教育時(shí)間、教育空間方面的限定，使教育在任何時(shí)間、空間上面向任何人，使教育在縱向與橫向兩個(gè)方面上貫穿人的一生，即逐步確定終身教育的形態(tài)。按照聯(lián)合國教科文組織和國際教育界的共識，那種認(rèn)為青少年時(shí)期學(xué)習(xí)的知識可以終身受用，因而把人的一生劃分接受教育期和職業(yè)活動期的想法和做法，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不符合現(xiàn)代生活的實(shí)際和未來社會的需要。教育從來沒有像今天這樣成為關(guān)系人類生存命運(yùn)的重要前提，學(xué)習(xí)也從來沒有像現(xiàn)在這樣成為一個(gè)人最基本的生存能力。學(xué)習(xí)已成為每個(gè)人乃至整個(gè)社會開啟心靈之窗、富裕之門的鑰匙。為了適應(yīng)科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展和不斷加快的知識更新進(jìn)程，適應(yīng)國際化、信息化、知識化的世界發(fā)展趨勢，終身學(xué)習(xí)成為必然選擇，并具有劃時(shí)代的教育指導(dǎo)意義。
自從1965年聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的“第三屆國際成人教育促進(jìn)會”上法國學(xué)者保羅•朗格朗首次正式提出“終身教育”一詞以來，“終身教育”“終身學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)化社會”等概念便在全世界范圍內(nèi)迅速傳播開來，成為各國政府教育決策的指導(dǎo)原則。20世紀(jì)70年代，以富爾為主席的聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，了以《學(xué)會生存――教育世界的今天與明天》為主題的報(bào)告書，第一次果斷地提出了當(dāng)代教育所面臨的危機(jī)、挑戰(zhàn)和面向未來的重大主題，提出了終身教育的理念，走向?qū)W習(xí)化社會的目標(biāo)以及信息時(shí)代的學(xué)習(xí)。認(rèn)為人類社會正在走向?qū)W習(xí)化社會，每個(gè)人必須終身繼續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會的變革，終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基石。終身教育思潮體現(xiàn)了一種與傳統(tǒng)教育（傳統(tǒng)認(rèn)為的一次性學(xué)校教育）完全不同的嶄新的教育理念，表現(xiàn)出與傳統(tǒng)教育不同的特征。保羅•朗格郎認(rèn)為，“終身教育所意味的，并不是指一個(gè)具體的實(shí)體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關(guān)心及研究方法。概括而言，也即人的一生的教育與個(gè)人及社會生活全體的教育的總和。”
二、終身教育的目標(biāo)在于完善自我，構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會
（一）終身性
這是終身教育最大的特征。他突破了正規(guī)學(xué)校的框架，把教育看成是個(gè)人一生中連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，是人們一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和，實(shí)現(xiàn)了從學(xué)前期到老年期的整個(gè)教育過程的統(tǒng)一。既包括正規(guī)教育，又包括非正規(guī)教育。它包括了教育體系的各個(gè)階段和各種形式。
（二）全民性
終身教育倡導(dǎo)社會全體公民都能夠終身享受教育，全民性的核心是教育機(jī)會平等。教育機(jī)會的平等有三層含義：首先，它是受教育權(quán)利和義務(wù)的平等，即每個(gè)公民及未成年人受教育的權(quán)利和義務(wù)，任何人都無權(quán)剝奪和替代；其次是受教育機(jī)會平等，即每個(gè)公民及未成年人不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、等依法享受平等的教育機(jī)會；再次是教育結(jié)果的相對平等，“這并不僅僅指每個(gè)人都能獲得某種文憑或證書，更重要的是每個(gè)人在接受某一階段教育后都能達(dá)到國家規(guī)定的最基本的標(biāo)準(zhǔn)，都能獲得學(xué)業(yè)上的成功，都能在德智體等方面獲得真正意義上的全面發(fā)展。不求人人升學(xué)，但求個(gè)個(gè)成才”。
（三）主體性
從本質(zhì)上講，終身教育是旨在促進(jìn)人發(fā)展的教育，教育目標(biāo)是培養(yǎng)個(gè)性完善發(fā)展的人，教育過程“首先應(yīng)為發(fā)揮今天還有明天生活在地球上的人的一切潛力創(chuàng)造條件。人既是發(fā)展的每一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)。”終身教育完全以每個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)性得到充分發(fā)展為中心，允許并提倡人們的多次、多樣選擇，使每個(gè)人都有足夠的機(jī)會發(fā)展自我，完善自我，最大限度地發(fā)揮自己的潛能，以實(shí)現(xiàn)人終身的全面和諧發(fā)展。
（四）廣泛性
終身教育既包括家庭教育、學(xué)校教育，也包括社會教育。可以說，它包括人的各個(gè)階段，是一切時(shí)間、一切地點(diǎn)、一切場合和一切方面的教育。終身教育擴(kuò)大了學(xué)習(xí)天地 ，為整個(gè)教育事業(yè)注入了新的活力。
（五）靈活性
現(xiàn)代終身教育具有靈活多樣性，表現(xiàn)在任何需要學(xué)習(xí)的人，可以隨時(shí)隨地接受任何形式的教育，學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容、方式均由個(gè)人決定，人們可以根據(jù)自己的特點(diǎn)和需要選擇最適合自己的學(xué)習(xí)。如有全日制、半日制、業(yè)余的，有校內(nèi)、校外、遠(yuǎn)距離的，有長期、中期、短期的，有學(xué)歷、學(xué)位、非學(xué)歷、進(jìn)修的，等等。
除此，我們還有必要弄清終身教育與終身學(xué)習(xí)的聯(lián)系與區(qū)別。終身教育是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，為終身學(xué)習(xí)提供支持系統(tǒng)，終身學(xué)習(xí)又是終身教育的延續(xù)，它維持終身教育體系的運(yùn)作，并成為終身教育的目標(biāo)指向。終身教育可被看做一套指導(dǎo)教育實(shí)踐的組織和程序方針，旨在養(yǎng)成貫穿終生的學(xué)習(xí)。而終身學(xué)習(xí)在突出學(xué)習(xí)者的主體性的基礎(chǔ)上，提倡培養(yǎng)公民個(gè)人終身學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣，對社會提供的終身教育體系提出了更高的要求。它要求終身教育體系為終身學(xué)習(xí)者提供富有成效的個(gè)性化學(xué)習(xí)援助，而反對傳統(tǒng)教育的“強(qiáng)制性”和整齊劃一性。盡管終身教育和終身學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同的概念，它們在出現(xiàn)的時(shí)間、強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)甚至在所追求的實(shí)際目標(biāo)等方面都存在著明顯的差異，但是，就終身教育和終身學(xué)習(xí)的思想本質(zhì)和最終目的而言，兩者都是非常一致的：即它們都是通過不斷豐富和發(fā)展人們的知識，使逐漸形成適應(yīng)社會發(fā)展和自我完善的技能，最終達(dá)到促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展的目的。也就是說，人們進(jìn)行終身教育和終身學(xué)習(xí)，并不僅僅是為了獲得謀取職業(yè)的能力，而更重要的是為了追求人性的完善和人生價(jià)值真正的實(shí)現(xiàn)，這也正是終身教育和終身學(xué)習(xí)的教育目的之所在。
以上所有這些對終身教育和終身學(xué)習(xí)的分析與探討，都體現(xiàn)了人類對終身教育的認(rèn)識的不斷深化，包含著人類對美好生活、美好未來的向往和追求。終身教育，終身學(xué)習(xí)的思想從20世紀(jì)80年代初傳入中國，雖然時(shí)間不長，但隨著國家進(jìn)一步的改革開放，教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，構(gòu)建終身教育體系，建立學(xué)習(xí)化社會也越來越受到黨和國家的高度重視。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》以形式規(guī)定國家要“建立和完善終身教育體系”，“為公民接受終身教育創(chuàng)造條件”；1998年頒布的《面向21世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》提出“到2010年在全國基本建立起終身學(xué)習(xí)的體系”；1999年頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，進(jìn)一步明確“逐步完善終身學(xué)習(xí)體系”。主席講話中更加明確提出：“終身學(xué)習(xí)是當(dāng)今社會發(fā)展的必然趨勢。一次性的學(xué)校教育，已經(jīng)不能滿足人們不斷更新知識的需要，我們要逐步建立和完善有利于終身學(xué)習(xí)的教育制度。”由此，我們更加提倡終身教育和終身學(xué)習(xí)思想，人們在積極追求知識技能的學(xué)習(xí)同時(shí)，也追求人性的完美與人生真正價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，最終目標(biāo)是建立一個(gè)人人受教育、人人皆學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)化社會，以期給每一個(gè)人以生存和不斷發(fā)展的能力。也只有如此，真正意義上的學(xué)習(xí)社會才有可能得以實(shí)現(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
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篇3
二、現(xiàn)代終身教育理念的內(nèi)涵
至今，被學(xué)界廣泛認(rèn)可的終身教育定義當(dāng)數(shù)保羅•朗格郎（PaulLengrand），他在《終身教育引論》提到：“終身教育包含教育的多個(gè)領(lǐng)域、各項(xiàng)范圍，從生命開始到結(jié)束的不斷發(fā)展，也包括教育過程中各要素的緊密而有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系。”［6］目前而言，不同的學(xué)者對現(xiàn)代終身教育理念的界定存在不同視角上的解讀和詮釋。如：聯(lián)合國教科文組織提出：“終身教育不是體系，而是建立體系的依據(jù)，這個(gè)依據(jù)貫穿體系的每個(gè)部分。”［7］孫世路教授談到：“終身教育體系是適合于一切人從生到死的繼續(xù)的受全面教育的體系。”［8］持田榮一等將其定義為：“是教育權(quán)的保障，是專業(yè)和教養(yǎng)的配合，是掃除文盲的方式與道路。”［9］通過不同學(xué)者對終身教育理念的解讀和闡述，不難發(fā)現(xiàn)，其既有趨同之處，亦有各自不同的地方。在這里，主要探討學(xué)者們對終身教育理念趨同的部分，把握其內(nèi)涵的精髓和要義，深入探究終身教育理念在當(dāng)代社會的真正價(jià)值，解讀和詮釋現(xiàn)代終身教育理念的內(nèi)涵，為回溯孔子終身教育思想提供一定的思想基礎(chǔ)。由此可見，現(xiàn)代終身教育理念的內(nèi)涵之豐富，領(lǐng)域之寬廣，構(gòu)成之多樣。在此，采用高志敏教授對現(xiàn)代終身教育理念要義的界定，即終身教育是對現(xiàn)行教育制度的超越和升華；終身教育是改革現(xiàn)行教育制度，構(gòu)建未來教育體系的原則；教育貫徹人的發(fā)展的一生；教育覆蓋人的發(fā)展的全部；教育必須成為有效而便捷的一體化體系；教育既作用于個(gè)人又作用于社會。［10］在此認(rèn)識上，審視現(xiàn)代終身教育理念與孔子終身教育思想之間的關(guān)系，化孔子終身教育思想入現(xiàn)代終身教育理念，以期達(dá)到基于現(xiàn)代終身教育理念視角下重溯孔子終身教育思想的目的和意義。基于現(xiàn)代終身教育理念的視角，著眼于孔子對終身教育思想的論述，可以把孔子終身教育思想歸結(jié)為以下五個(gè)層面：教育對象的全納性；教育內(nèi)容的廣泛性；教育時(shí)間的終身性；教育活動的生活性；教育目標(biāo)的價(jià)值性。
三、解讀孔子終身教育思想
通過對現(xiàn)代終身教育理念內(nèi)涵進(jìn)行深入分析與解讀，基于現(xiàn)代終身教育理念的視角，結(jié)合當(dāng)代社會發(fā)展現(xiàn)狀與規(guī)律，明確現(xiàn)代終身教育理念在社會各個(gè)領(lǐng)域中的地位，進(jìn)而深入解讀和剖析孔子終身教育思想。通過對孔子終身教育思想進(jìn)行深度挖掘與探討，明晰其對當(dāng)今社會的價(jià)值，進(jìn)而使孔子終身教育思想與現(xiàn)代終身教育理念相銜接，彰顯時(shí)代活力。1解讀一———教育對象的全納性全納教育是全民教育理念得以實(shí)現(xiàn)有效方式。［11］教育對象的全納性是全納教育的根基，是每個(gè)個(gè)體不能回避的話題，與每個(gè)個(gè)體的利益息息相關(guān)。孔子關(guān)于求學(xué)者論及到：“有教無類。”［12］即對教育對象一視同仁，無所差別。［13］可見，孔子對于求學(xué)者是沒有特別的門檻限制，不論其年齡大小、出身背景、學(xué)識層次等的差異，都一律同等對待，這深刻表現(xiàn)出其“有教無類”的教育思想。此外孔子還論及到：“自行束以上，吾未嘗無誨焉。”［14］即只要求學(xué)者情愿攜帶十余干肉作為入學(xué)之禮，其就會孜孜不倦的給予教導(dǎo)。放眼當(dāng)今社會，孔子這一思想是教育對象全納性的體現(xiàn)，同樣是現(xiàn)代終身教育理念的有效表達(dá)，對于現(xiàn)代終身教育理念而言，教育對象的全納性是社會各領(lǐng)域不容忽視的一面。從一定程度上說，現(xiàn)代終身教育理念的對象可界定為全體公民，這是現(xiàn)代終身教育理念踐行的基石，也是現(xiàn)代終身教育理念得以廣泛傳播和可持續(xù)發(fā)展的重要力量。2解讀二———教育內(nèi)容的廣泛性教育內(nèi)容的廣泛性是終身教育理念內(nèi)涵的重要組成部分，是對個(gè)體學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍的界定。教育內(nèi)容包括眾多領(lǐng)域的知識，隨著社會的不斷變革，信息化社會快速發(fā)展，適應(yīng)社會發(fā)展是個(gè)體必須面對的境遇，因此現(xiàn)代終身教育內(nèi)容的廣泛性是個(gè)體融入社會過程中必不可少的要素。透視孔子終身教育內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)“博學(xué)而篤志，切問而近思，任在其中矣”。［15］也即是通過教育內(nèi)容的廣泛性，可以不斷堅(jiān)定自己的志向，勤思好問，足以達(dá)成仁的境界。此外，孔子還論及到：“博學(xué)于文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫。”［16］強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)廣泛的知識，并用禮來規(guī)范、約束自身，就不至于離經(jīng)叛道。具體教育內(nèi)容而言，孔子論“文”、“行”、“忠”、“信”四教，以“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數(shù)”為課程內(nèi)容，用《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》作為教材。［17］教育內(nèi)容的廣泛性，對于如今復(fù)雜多變的社會而言是非常重要的，并且理所應(yīng)當(dāng)成為每個(gè)個(gè)體學(xué)習(xí)所踐行的基本原則，也是在當(dāng)今社會最有力的生存技能。作為現(xiàn)代終身教育理念的重要組成部分，根據(jù)社會發(fā)展的現(xiàn)狀和未來趨勢，教育內(nèi)容的廣泛性是有效適應(yīng)現(xiàn)代化日益多變社會的重要途徑，也是溝通個(gè)人與社會緊密聯(lián)系的便捷渠道。3解讀三———教育時(shí)間的終身性現(xiàn)代終身教育理念，源于終身教育，貴在教育時(shí)間的終身性。從全球視閾看，伴隨經(jīng)濟(jì)、文化及生態(tài)等多元發(fā)展，現(xiàn)代終身教育理念符合全球化的發(fā)展趨勢，并對人的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生至關(guān)重要的作用。“吾十有五而志于學(xué)，……，七十而從心所欲，不逾矩”。［18］回溯孔子終身教育思想中對教育的終身性論述，其中雖然存在部分宿命論的神秘色彩，但在一定程度上反映了人生經(jīng)驗(yàn)不斷積累的正常規(guī)律，從中可以感知到在人生的不同階段構(gòu)成了差異多樣的教育內(nèi)容。此外，子謂顏淵曰：“吾見其進(jìn)也，未見其止也。”［19］旨在從顏淵的學(xué)習(xí)行為來夸贊其進(jìn)取不已，進(jìn)一步從側(cè)面展現(xiàn)了顏淵一生堅(jiān)守終身教育思想，以終身教育觀作為其自身不斷前進(jìn)的真理。從縱向角度來審視現(xiàn)代終身教育理念，終身教育觀必然成為一個(gè)人教育所遵循的基本原則，并需要用終生去奉行。4解讀四———教育活動的生活性現(xiàn)代終身教育理念中的終身性，即為教育與生活共存，教育與生活相互依賴，教育與生活和諧可持續(xù)發(fā)展。從生活的角度來看，教育與生活共舞，為生活的多姿多彩增添教育的智慧。從教育的角度來看，脫離學(xué)校教育的生活，是終身教育理念融入生活的體現(xiàn)，也是生活性學(xué)習(xí)延續(xù)學(xué)校教育，是學(xué)校教育在生活領(lǐng)域的展現(xiàn)。由此可見，教育活動的生活性既為現(xiàn)代終身教育理念的重要表現(xiàn)形式，也是現(xiàn)代終身教育理念鏈接主體的載體。轉(zhuǎn)而，孔子是如何描述其終身教育中教育活動具有生活性的呢？子曰：“三人行，必有我?guī)熝伞薄＃?0］“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”。［21］這是孔子經(jīng)常告誡其弟子的話語體系之一，重在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)生活中的自覺修養(yǎng)、虛心好學(xué)的人格魅力，突出學(xué)習(xí)在生活中的作用和地位，即為現(xiàn)代終身教育理念中教育活動具有生活性。他也曾提及到“加我數(shù)年，五十以學(xué)《易》”。［22］其用自身形象來感嘆即使五十歲，依然可以繼續(xù)品味《周易》，學(xué)習(xí)和接受教育不是為將來的工作和生活做準(zhǔn)備，而是一種人生態(tài)度，這種終身教育思想是滿足生活需要的完美體現(xiàn)。5解讀五———教育目的的價(jià)值性教育目的的價(jià)值性是人類學(xué)習(xí)的一種價(jià)值理念傾向與追求，不同的人持有迥然各異的價(jià)值性教育原則，這種價(jià)值性教育的概念不是一蹴而就的，而是一個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的累積構(gòu)成，是一個(gè)持續(xù)性、過程性的問題。現(xiàn)代終身教育理念中的價(jià)值性教育是人生價(jià)值追求的重要組成部分，因其出身背景、社會層次、思想意識等不同，而在人生價(jià)值追求的路徑即價(jià)值性教育上表現(xiàn)差異。回溯孔子終身教育思想中教育目的的價(jià)值性，“君子義以為質(zhì)，禮以行之，孫以出之，信以成之”。［23］即為君子要按照所謂的義來修養(yǎng)自身的品質(zhì)，并且嚴(yán)格按照禮來行事，表現(xiàn)出謙恭的姿態(tài)，憑借信來取得成功。這是君子為人之道的路徑選擇，也是個(gè)體之所以成為真正之人的價(jià)值所在。孔子還論及到：“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓。”［24］通過用一生的時(shí)間去修身養(yǎng)性，以此來達(dá)到恭慎從事、安撫他人及安定百姓的目的與價(jià)值追求，這是現(xiàn)代終身教育理念教育目的價(jià)值性的重要體現(xiàn)，是個(gè)體由基本的生理需求朝向滿足需要、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值目標(biāo)的必要途徑。
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與此同時(shí)，韓國政府也于2000年制訂并頒布了《終身教育法》，并于2007年進(jìn)行了大幅度修訂。值得一提的是，韓國政府在2007年《終身教育法》修訂中有幾個(gè)修改亮點(diǎn)：一是建立完整的終身學(xué)習(xí)推動體系；二是明確規(guī)范政府職責(zé)；三是提出有效的推廣機(jī)制，包括大學(xué)學(xué)歷的自學(xué)鑒定、學(xué)習(xí)賬戶制、成人基本教育、學(xué)習(xí)型城市等。
主題活動宣傳模式 終身教育政策是進(jìn)行終身教育的指導(dǎo)方針和實(shí)踐依據(jù)。終身教育政策的頒布和完善，對于終身教育的開展和推廣具有決定性的影響。德國通過每年開展“塑造、開展、繼續(xù)教育”這種主題鮮明的學(xué)習(xí)活動，充分調(diào)動了各級繼續(xù)教育組織與機(jī)構(gòu)的活力，為德國公民提供更多學(xué)習(xí)新知識、新技能的機(jī)會，倡導(dǎo)全民建立終身學(xué)習(xí)的理想和培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的氛圍。
德國政府長期對民眾的繼續(xù)教育參與狀況進(jìn)行廣泛調(diào)查與分析，提出了《繼續(xù)教育系統(tǒng)報(bào)告書》。該調(diào)查的目的一方面是了解民眾對于政府提出的終身學(xué)習(xí)的認(rèn)識和參與程度，同時(shí)也深刻挖掘民眾可能出現(xiàn)的知識和技能學(xué)習(xí)的新需求，從而不斷完善終身教育的政策機(jī)制和實(shí)施辦法。
調(diào)查結(jié)果顯示，從1990年起，德國民眾對終身教育的參與率逐年增加，參與率由1979年的23%上升至1997年的48%。這充分表明德國民眾已經(jīng)建立起牢固的終身學(xué)習(xí)理念并不斷付諸行動，對不斷提高德國公民的個(gè)人知識素質(zhì)和技能水平、提高德國的核心競爭力發(fā)揮了十分積極的作用。
教育資源開放模式 近年來，日本的很多國立大學(xué)積極地參與終身教育事業(yè)，并把終身教育作為大學(xué)工作的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，建立了“支援終身教育研究中心”，把大學(xué)課程及大學(xué)其他各類學(xué)習(xí)資源向社會公眾開放，并舉辦各類知識技能講座，向社會各單位階層派遣教師，提供教育咨詢服務(wù)等。
無獨(dú)有偶，英國的牛津大學(xué)為終身教育提供了雄厚的師資力量和廣闊的學(xué)習(xí)空間，專門為社會人員開設(shè)了基礎(chǔ)學(xué)科和技能學(xué)科課程。在該校，進(jìn)行大學(xué)教育的校外社會人員已達(dá)16000人以上，幾乎與在校人數(shù)持平。牛津大學(xué)校長托瑪斯認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)該是社會知識的源泉，任何人都有權(quán)利接受教育來彌補(bǔ)自身知識和技能的缺陷。
行政機(jī)構(gòu)設(shè)置模式 為推廣并開展終身學(xué)習(xí)，韓國在各級政府組織機(jī)構(gòu)上成立了審議咨詢中心，具體措施為在中央教育和人力資源部成立了“終身教育振興委員會”，在市道和市郡區(qū)分別成立了“終身教育協(xié)議會”，從而在各級政府組織中建立完善的推動架構(gòu)。
韓國在2008年成立了“終身學(xué)習(xí)振興院”，該機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)終身教育政策的研究和制訂，設(shè)計(jì)和修訂研擬計(jì)劃、建立信息系統(tǒng)、進(jìn)行人員培訓(xùn)及協(xié)調(diào)聯(lián)系，而市道級政府一級也設(shè)立了類似終身教育中樞機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)行政管理、聯(lián)系協(xié)調(diào)、提供學(xué)習(xí)機(jī)會；在市郡區(qū)設(shè)立的“終身學(xué)習(xí)中心”負(fù)責(zé)為當(dāng)?shù)孛癖娞峁┙K身學(xué)習(xí)方面的咨詢服務(wù)以及學(xué)習(xí)資源共享。
為推廣終身學(xué)習(xí)，日本政府在1988年將文部省的“社會教育局”改名為“終身學(xué)習(xí)局”，全力推進(jìn)終身教育活動，在各都道府縣設(shè)置了23個(gè)“生涯學(xué)習(xí)推進(jìn)中心”，負(fù)責(zé)各地終身學(xué)習(xí)的推廣。
對我國構(gòu)建終身教育發(fā)展體系的啟示
我國的終身教育理念和制度尚處于初級建設(shè)階段，不能盲目生搬硬套某些模式，而是需要綜合分析、取長補(bǔ)短，結(jié)合我國的具體國情和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)制定符合我國國情的終身教育模式。
樹立終身教育發(fā)展目標(biāo) 政府教育主管部門要向社會積極宣傳終身教育的作用和意義，傳遞終身教育的理念，樹立終身教育活動中的模范先進(jìn)人物，形成全社會接受并積極參與終身教育的氛圍，主要體現(xiàn)在：讓學(xué)習(xí)成為個(gè)體的基本需要，積極構(gòu)建終身教育體系，向?qū)W習(xí)化社會方向不斷發(fā)展，讓終身教育思想成為全民化意識。
國家提供行政支持，開放教育資源供全民共享 由國家和地方政府統(tǒng)一籌劃，向全社會開放現(xiàn)有的學(xué)校和社會公共設(shè)施，建立終身教育系統(tǒng)。同時(shí)，采取減稅等優(yōu)惠政策，動員全社會的力量為建立終身教育系統(tǒng)作貢獻(xiàn)；鼓勵(lì)開設(shè)民營趣味學(xué)校、技能學(xué)校，不斷開拓成人教育社會化辦學(xué)空間，促使社會各界的全面參與和合作。
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一、終身教育和全民教育的不同點(diǎn)
（一）終身教育和全民教育產(chǎn)生的背景不同
終身教育和全面教育的思想，早在人類的教育實(shí)踐中就有很多的表現(xiàn)，但是兩者成為一種系統(tǒng)的理論并在全世界推廣，則有著不同的背景。終身教育體系的構(gòu)建離不開法國成人教育家保羅?朗格朗的貢獻(xiàn)。在20世紀(jì)科技迅猛發(fā)展的時(shí)代背景下，傳統(tǒng)的教育把人的一生分成學(xué)習(xí)和工作兩個(gè)階段，已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了人類對教育的需求，限制了人類自身的發(fā)展。因此，朗格朗闡述了一種全新的教育理論――終身教育，并于1970年出版了《終身教育導(dǎo)論》，使得終身教育從此作為一種教育思潮在全世界推廣。
而全民教育是在20世紀(jì)80年代，面對文盲（特別是婦女）和失學(xué)兒童（特別是女童）的大量存在，以及教育差異而造成的貧困和動蕩，于是亞太地區(qū)向聯(lián)合國教科文組織提出推行“亞太地區(qū)全民教育計(jì)劃”的建議，到1990年3月在泰國宗迪恩召開“世界全民教育大會”，正式提出了全民教育的概念，并確定了全民教育的目標(biāo)。
（二）終身教育和全民教育關(guān)注的問題不同
終身教育的核心思想是教育貫通人類的始終，它包括各種領(lǐng)域、人類各個(gè)階段、各種形式的教育，它關(guān)注的視角是人的一生，關(guān)注的主要領(lǐng)域是成人教育，成人在何時(shí)何地接受教育。
而全民教育的核心思想是教育向所有人開放。全民教育關(guān)注的視角是所有人，關(guān)注的主要領(lǐng)域是基礎(chǔ)教育，通過對兒童，特別是女童的教育，以及掃盲教育中對大量婦女的教育，來實(shí)現(xiàn)對所有人的教育。
（三）終身教育和全民教育追求的目標(biāo)不同
終身教育的目標(biāo)，是期望建立一個(gè)“學(xué)習(xí)化社會”，這種社會是充滿余暇，并且不以職業(yè)或經(jīng)濟(jì)上的目的為手段，而是以人們自發(fā)形成的，并以自主愿望為標(biāo)志的一種積極向上的社會。
而全民教育追求的理想社會形態(tài)是“全民社會”，它的基本目的或最終目標(biāo)是滿足所有人的基本學(xué)習(xí)需要，不僅要掌握基本的學(xué)習(xí)手段，如讀寫、口頭表達(dá)、演算和問題解決，以及基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如知識、技能、價(jià)值觀念和態(tài)度，而且強(qiáng)調(diào)生活技能的學(xué)習(xí)和教育質(zhì)量。
（四）終身教育和全民教育實(shí)現(xiàn)的途徑不同
終身教育要得到實(shí)現(xiàn)，可以通過三種途徑：一是學(xué)校教育，著眼于提高人們分析問題和解決問題的能力；二是繼續(xù)教育，工作后工作單位提供在職人員職前和職后的教育和培訓(xùn)；三是成人教育，根據(jù)自身的需要，主動地學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)，并在相互交流中分享自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)。
而全民教育是要保證人人都能受教育，保證能實(shí)現(xiàn)教育普及的目標(biāo)。如果要實(shí)現(xiàn)教育普及的目標(biāo)，就要依靠具有強(qiáng)制性效力的教育法規(guī)的建立，這個(gè)教育法規(guī)就是義務(wù)教育。因此，教育普及的一個(gè)重要途徑就是建立義務(wù)教育制度。
因此，終身教育和全民教育是人類面臨不同的現(xiàn)實(shí)問題而產(chǎn)生的兩大獨(dú)立的教育領(lǐng)域，因?yàn)橐鉀Q的問題不同，所以它們關(guān)注的焦點(diǎn)，要達(dá)到的目標(biāo)，以及為實(shí)現(xiàn)各自的目標(biāo)所采取的途徑也必然不同；即便如此，為了人類的發(fā)展，它們又存在很多相似的地方，有著共同的追求。
二、終身教育和全民教育的共同點(diǎn)
（一）終身教育和全民教育都關(guān)注人的教育和發(fā)展
終身教育和全民教育，雖然分別是從“人的一生”和“所有人”的不同視角來談教育，但他們的最終目的都立根于人，都關(guān)注人的教育和發(fā)展。終身教育將人們受教育的年限從青少年拓展到成人、老人，提倡終身學(xué)習(xí)；它還將人們受教育的范圍，從學(xué)校教育擴(kuò)展到成人教育、繼續(xù)教育等一切有利于人們自身發(fā)展的各種形式的教育中。它為人們能夠接受各種教育提供了充分的機(jī)會和可能，最終要培養(yǎng)的是全面發(fā)展的人，它在《學(xué)會生存》中鮮明地提出要培養(yǎng)“完人”的目標(biāo)，認(rèn)為教育的基本目的是“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個(gè)完善的人”。
而全民教育關(guān)注對所有人的教育。英國教育家洛克說：“人類之所以千差萬別，均是教育之故。”全民教育特別關(guān)注失學(xué)兒童，特別是對女童的教育，立足于基礎(chǔ)教育，使人們掌握基本的學(xué)習(xí)手段，獲得生存必備的基礎(chǔ)知識和技能；它還關(guān)注對盲，特別是婦女的教育，婦女是弱勢群體，但她們在家庭和社會生活中充當(dāng)著重要角色，發(fā)揮著重要作用。全民教育通過對“所有的人”，特別是弱勢群體中的女童和婦女的教育，縮小人與人之間由于受教育程度的不同帶來的巨大差異，提高全民的文化素質(zhì)，改善精神狀態(tài)。所以，終身教育和全民教育都著眼于用教育來促進(jìn)人的發(fā)展。
（二）終身教育和全民教育都重視“四個(gè)學(xué)會”
終身教育非常重視“四個(gè)學(xué)會”，在它的標(biāo)志性文獻(xiàn)中都有所提及。比如說1972年，國際教育發(fā)展委員會主席埃德加?富爾主持撰寫了著名的調(diào)查報(bào)告《學(xué)會生存――教育世界的今天和明天》，他指出人們只有按照終身教育思想的原則“學(xué)會學(xué)習(xí)”，才能“學(xué)會生存”。國際21世紀(jì)教育委員會主席德洛爾進(jìn)一步論述了這一思想。他于1996年向聯(lián)合國教科文組織提交了報(bào)告《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，在這個(gè)報(bào)告中，他提出教育必須圍繞四個(gè)“基本學(xué)會”加以安排：（1）學(xué)會認(rèn)知；（2）學(xué)會做事；（3）學(xué)會共同生活；（4）學(xué)會生存。他指出：“這四種學(xué)會將是每個(gè)人一生中的知識支柱”，終身教育就是建立在這四個(gè)支柱的基礎(chǔ)之上的。現(xiàn)在這“四個(gè)學(xué)會”，已經(jīng)成了我們培養(yǎng)人才的基本要求與根本目標(biāo)。
全民教育也非常重視“四個(gè)學(xué)會”，在它的一些重要活動中都有涉及。比如2000年4月在塞內(nèi)加爾召開了世界教育論壇，通過了以“全民教育:履行我們的集體承諾”為題的《達(dá)喀爾行動綱領(lǐng)》（以下簡稱《綱領(lǐng)》），《綱領(lǐng)》中指出全民教育應(yīng)涵蓋學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活與學(xué)會共同生存四個(gè)方面。而到了2001年9月在日內(nèi)瓦舉行的國際教育大會第46屆會議中，更是把“學(xué)會共存”這一問題置于了全民教育討論的中心。從學(xué)會生存到學(xué)會共同生存，全民教育繼承并發(fā)展了終身教育的思想，將其由學(xué)會（個(gè)人的）生存擴(kuò)展到學(xué)會與他人的合作――學(xué)會共存，從而將終身教育的范圍擴(kuò)大到所有人。
（三）終身教育和全民教育都提倡教育民主和教育機(jī)會均等
終身教育的社會目標(biāo)之一就是實(shí)現(xiàn)教育的平等。終身教育摒棄了教育上傳統(tǒng)的選拔和淘汰制度，拓寬了人們的學(xué)習(xí)空間，提供了很多學(xué)習(xí)機(jī)會，使民主原則在教育上得到有效落實(shí)，從而實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會均等的目標(biāo)。正如朗格朗在《終身教育導(dǎo)論》中所指出的那樣：“終身教育的主要目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)更美好的生活，從中汲取一切有益的東西，使人過一種更和諧、更充實(shí)、符合生命真諦的生活。具體來講，即培養(yǎng)人和實(shí)現(xiàn)教育民主化。”《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》也指出，如果我們認(rèn)識到教育領(lǐng)域的不平等，并努力采取有力措施予以糾正，終身教育就會為那些因種種原因未能完成全部學(xué)業(yè)或因?qū)W業(yè)失敗而離開教育系統(tǒng)的人提供新的機(jī)會。
全民教育重視教育平等，教育必須向所有人開放，利用各種手段提供教育機(jī)會，縮小教育上的性別差異；強(qiáng)調(diào)教育民主，人人都有權(quán)利和義務(wù)接受教育。為此，許多國家都制定了一系列的目標(biāo)，如注重基礎(chǔ)教育和掃盲、普及初等教育、普及入學(xué)機(jī)會等，使每個(gè)公民都有受教育的權(quán)利，提高全民的教育水平，獲得人類生存和發(fā)展所必需的能力，促進(jìn)世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化的共同繁榮。它是在追求教育民主和教育機(jī)會均等的時(shí)代氛圍中發(fā)展起來的，本身就在實(shí)踐著教育的民主化和教育機(jī)會均等。可以說，終身教育為全民教育創(chuàng)造了教育民主、教育機(jī)會均等的國際環(huán)境，而全民教育既是使個(gè)人獲得生存發(fā)展能力的基本手段，又是使每個(gè)社會成員都享有受教育的權(quán)利和機(jī)會，實(shí)現(xiàn)社會平等的根本保證。
（四）終身教育和全民教育都反映自我教育和自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法
查爾斯?赫梅爾指出，終身教育要“喚起的是學(xué)生的興趣、好奇心和個(gè)人熱情”，特別強(qiáng)調(diào)的是終身教育要培養(yǎng)人們學(xué)會學(xué)習(xí)，引導(dǎo)受教育者學(xué)會提高自我教育能力、自我評價(jià)能力，能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)行自我管理。它注重培養(yǎng)學(xué)生的判斷力和創(chuàng)造性。從橫向上看，它包括學(xué)校教育、社會教育、家庭教育，還包括一種特殊的教育形式――自我教育。比如終身教育的重要組成部分的成人教育。朗格朗認(rèn)為，在成人教育中，參加學(xué)習(xí)的成人不再被動地受教育，學(xué)生與教師的關(guān)系是集體中的伙伴或合作者的關(guān)系。學(xué)生一方面接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，另一方面在交流中分享自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)。因此，成人不必因法律和父母的壓力，被迫去學(xué)習(xí)不適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，接受不適合自己特點(diǎn)的教學(xué)手段，他們具有獨(dú)立性和自主性，可以在學(xué)習(xí)上獲得更大的選擇權(quán)和主動權(quán)。
全民教育是一種現(xiàn)代教育思想，必然伴隨著一系列的現(xiàn)代教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用。一方面，全民教育內(nèi)容豐富、對象復(fù)雜、形式多樣，要求教學(xué)方法依具體情況而不斷變化，豐富多彩。另一方面，隨著信息時(shí)代的到來，信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用和遠(yuǎn)程教育的空前發(fā)展，使全民教育在教學(xué)方法上必然向開放性方向發(fā)展。隨著終身教育和學(xué)習(xí)型社會理念的提出，全民教育必然反映自我教育、自主學(xué)習(xí)方面的教學(xué)要求。
總之，終身教育和全民教育，一個(gè)從人類的縱向發(fā)展出發(fā)，教育貫穿人的一生，志在為個(gè)人提供各種教育的機(jī)會；一個(gè)從人類的橫向發(fā)展出發(fā)，使每一個(gè)人都能受到教育，志在教育的普及。雖然它們一個(gè)是面，一個(gè)是點(diǎn)，但是本質(zhì)上都立足于人的教育和發(fā)展。不僅如此，隨著時(shí)代的發(fā)展，它們在教育領(lǐng)域的相似點(diǎn)越來越多，所作的努力也殊途同歸。所以，終身教育與全民教育是在人類教育權(quán)限與教育權(quán)利上的拓展與創(chuàng)新。在人和社會協(xié)同發(fā)展的規(guī)律支配下，兩者必然要整合為一體――全民終身教育。全民終身教育就是終身教育全民化和全民教育終身化在人類社會整體演進(jìn)的框架內(nèi)，融合在廣義人生全面發(fā)展的有機(jī)整合。全民終身教育真正開創(chuàng)了學(xué)習(xí)型社會，人類將真正地不依賴于先天固有的本能，而是靠后天自覺地習(xí)得，獲得生存發(fā)展，最終讓所有人在人生的任何階段都能根據(jù)自身的需要接受相應(yīng)的教育。
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篇6
一、建立終身教育體系和建設(shè)終身學(xué)習(xí)社會成為世界教育改革和發(fā)展的共同趨勢，終身教育、終身學(xué)習(xí)成為各國社會進(jìn)步和教育發(fā)展社會進(jìn)步的共同要求。
我國是人力資源大國，人力資源受教育的水平大大低于發(fā)達(dá)國家，因此尤其需要進(jìn)行終身教育、終身學(xué)習(xí)。建立終身教育體系和建設(shè)終身學(xué)習(xí)社會已經(jīng)勢在必行。我國教育法指出：“國家適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會進(jìn)步的需要，推進(jìn)教育改革，促進(jìn)各級各類終身教育協(xié)調(diào)發(fā)展，建立和完善終身教育體系。”我國高等教育已經(jīng)把繼續(xù)教育作為終身教育體系的重要組成部分，成為我國科教興國和人才建設(shè)的重要內(nèi)容和手段。在當(dāng)今知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，隨著科學(xué)技術(shù)日益迅猛發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整和升級，傳統(tǒng)的一次性學(xué)校教育已經(jīng)不能滿足當(dāng)今社會迅速發(fā)展的需要。社會在不斷地發(fā)展，知識在不斷地更新，這就迫使我們每一個(gè)人都應(yīng)該不斷地學(xué)習(xí)，在日常工作和生活當(dāng)中通過各種學(xué)習(xí)方式來充實(shí)和更新自己的知識。社會的發(fā)展更加需要?jiǎng)?chuàng)新型人才，對于教育大眾化和教育終身化的需求也日益擴(kuò)大。
二、大力發(fā)展繼續(xù)教育是建立和完善終身教育體系的重要途徑。
國際繼續(xù)教育活動，迄今已有100多年歷史，最早從美國開始，到上世紀(jì)60年代已經(jīng)發(fā)展到歐美國家，我國引進(jìn)“繼續(xù)教育工程”這一與國際相溝通的名詞是在70年代，是由清華大學(xué)張憲宏教授首先引進(jìn)的。隨著改革開放的不斷深入和社會的不斷迅速發(fā)展，人們開始越來越多地重視與參與繼續(xù)教育工程，繼續(xù)教育工程的對象也在不斷地?cái)U(kuò)大，最初只是工程技術(shù)人員參加，到目前已經(jīng)擴(kuò)展為所有行業(yè)的在職工作人員和離退休人員。
在當(dāng)今這個(gè)信息化的社會，知識已成為一個(gè)國家興衰存亡的關(guān)鍵。人力資源對于信息時(shí)代尤其重要。企業(yè)之間的競爭發(fā)展成為人才的競爭，社會的競爭也成為人才的競爭，社會的發(fā)展也就成為人才的發(fā)展。各企業(yè)和各部門都重視吸引人才和保留，而各部門卻往往忽略了人才的可持續(xù)發(fā)展。
按照傳統(tǒng)觀念，人的一生分為三個(gè)階段：學(xué)習(xí)、工作、養(yǎng)老。人在一生中受的教育是一次性的，即就業(yè)前的學(xué)歷教育。因?yàn)樵谶^去的歷史時(shí)期，科學(xué)知識與生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展相對穩(wěn)定，所以接受一次性教育就可以受用終身。而現(xiàn)在是知識更新迅速、信息量爆炸性增加的信息時(shí)代，一個(gè)人僅靠正規(guī)學(xué)校教育獲得的知識不能受用終身，也不可能適應(yīng)科技日新月異發(fā)展的需要。這就迫使人們要學(xué)會終身學(xué)習(xí)，接受終身教育。在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會里，只有人們不斷調(diào)整和提高自己的知識結(jié)構(gòu)才能適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的需求，要想使自己與社會的發(fā)展同步，就必須不斷地提高自己的知識水平。因此，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會就變成了終身學(xué)習(xí)化的社會，也不再是出了校門從此不用再學(xué)習(xí)，必須在工作中不斷地學(xué)習(xí)。
隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，高新技術(shù)的不斷應(yīng)用，各種崗位都具有技術(shù)含量，我國人力資源的數(shù)量和質(zhì)量隨著社會的不斷發(fā)展已經(jīng)顯得捉襟見肘。這就要求我們不斷加強(qiáng)職業(yè)教育和技能培訓(xùn)，不斷發(fā)展繼續(xù)教育，構(gòu)建一個(gè)日益完善的終身教育體系。
三、目前我國繼續(xù)教育存在的問題。
我國的繼續(xù)教育由一開始的散、亂、差，到現(xiàn)在的只注重形式，效果不理想，當(dāng)然重視不夠，投入自然也就不足。一些領(lǐng)導(dǎo)只重視工作，輕視培養(yǎng)；重視人才引進(jìn)，忽視可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)。另外，繼續(xù)教育的管理體制也不夠健全，創(chuàng)新性很少，不具有吸引力，缺乏專業(yè)的師資隊(duì)伍和專業(yè)的管理人才，不能夠按需施教。
四、新時(shí)代我國繼續(xù)教育發(fā)展的方向。
在中國高等學(xué)校繼續(xù)教育學(xué)會成立大會上，劉志鵬司長在報(bào)告中指出：教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)正在進(jìn)行調(diào)整，繼續(xù)教育已經(jīng)從教育的邊緣，不受重視的、附屬的部分進(jìn)入了教育的核心層，成了其中最有生命力的最活躍的一部分，成為高等教育的一個(gè)基本部分、一個(gè)重要的辦學(xué)形式。當(dāng)今的中國，繼續(xù)教育逐漸從教育的邊緣進(jìn)入教育的核心層，成為終身教育的一個(gè)重要組成部分。新的時(shí)代，中國的繼續(xù)教育工作面臨新的形勢和新的任務(wù)，面臨新的機(jī)遇和新的挑戰(zhàn)，潛力巨大，發(fā)展前景十分廣闊。我們必須面對現(xiàn)實(shí)，認(rèn)清形勢，抓住時(shí)機(jī)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化管理，實(shí)現(xiàn)由“數(shù)量型”向“數(shù)量＋質(zhì)量型”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)世紀(jì)性的跨越。
首先，相關(guān)政府職能部門要加強(qiáng)對繼續(xù)教育的重視，使繼續(xù)教育法規(guī)制度不斷完善。加大繼續(xù)教育改革的力度，實(shí)現(xiàn)繼續(xù)教育管理規(guī)范、科學(xué)和現(xiàn)代化。
其次，不斷促進(jìn)國際間的學(xué)術(shù)交流與合作，積極參加國外繼續(xù)教育活動，及時(shí)了解國外最新的發(fā)展趨勢，學(xué)習(xí)國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。
篇7
社區(qū)教育；終身教育；終身學(xué)習(xí)；教育體系一體化
社區(qū)教育是學(xué)校教育的拓展和延續(xù)，是終身教育體系中的組成部分，對實(shí)現(xiàn)終身教育具有重要的促進(jìn)作用。社區(qū)教育能夠滿足廣大社區(qū)群體繼續(xù)接受教育的需求，為他們提供了一個(gè)學(xué)習(xí)的場所，使社區(qū)所有的群體都能接受教育，促進(jìn)社區(qū)成員素質(zhì)的提高，推動和諧社區(qū)的有效構(gòu)建。在進(jìn)行社區(qū)教育時(shí)，教育工作者要根據(jù)社區(qū)群體的素質(zhì)、年齡等制定出不同的教育方法，提高社區(qū)成員接受教育的積極性，使社區(qū)教育和終身教育能夠同步進(jìn)行。
一、高效的社區(qū)教育是終身教育的基礎(chǔ)
終身教育是社會教育發(fā)展的必然趨勢，也是每個(gè)人在生活和成長過程中的需要。在社區(qū)教育中，為了促進(jìn)終身教育的發(fā)展，需要在社區(qū)范圍內(nèi)開展教育，讓人們不僅能從學(xué)校中接受教育，在參加工作后還能社區(qū)里繼續(xù)接受教育。通過教育范圍的擴(kuò)大，為社會教育體系中的終身教育打下了基礎(chǔ)。在開展社區(qū)教育時(shí)，社區(qū)教育工作者面對的是能力不同、素質(zhì)不同的群體，要根據(jù)教育對象制定出有效可行的教育方案，使每個(gè)人都能積極的接受社區(qū)教育，促進(jìn)他們的繼續(xù)發(fā)展。社區(qū)是居民生活和學(xué)習(xí)的主要場所，強(qiáng)化社區(qū)教育能為社區(qū)成員提供一個(gè)良好的終身學(xué)習(xí)的機(jī)會和場所，建立社區(qū)化學(xué)習(xí)方式有效促進(jìn)了終身教育的實(shí)現(xiàn)。
二、社區(qū)教育是實(shí)施終身教育的有效途徑
從人的發(fā)展方面分析，在人成長過程中，需要不斷接受外界的知識，促進(jìn)自身綜合素質(zhì)的提高。這就使人進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和根本目的。在社區(qū)教育中，為人的生存和發(fā)展提供了有效的學(xué)習(xí)機(jī)會，可以滿足他們的學(xué)習(xí)需求，從而讓他們對社區(qū)教育認(rèn)可，并積極的參與到社區(qū)教育中，堅(jiān)持不斷的學(xué)習(xí)，并產(chǎn)生充分學(xué)習(xí)的動力。因此，社區(qū)教育是實(shí)現(xiàn)終身教育的有效途徑，通過社區(qū)教育提高社區(qū)成員的學(xué)習(xí)主動性，讓他們的學(xué)習(xí)通過社區(qū)教育不斷完善。終身教育強(qiáng)調(diào)“時(shí)時(shí)”學(xué)習(xí)和受教育，社區(qū)教育強(qiáng)調(diào)“處處”學(xué)習(xí)和受教育，提供“全員、全程、全方位”的教育。社區(qū)教育的順利開展，有力的促進(jìn)了終身教育的形成和發(fā)展，為實(shí)現(xiàn)社區(qū)全體成員具備終身教育思想打下基礎(chǔ)。
三、優(yōu)化社區(qū)教育的模式，促進(jìn)終生教育發(fā)展的步伐
在開展社區(qū)教育時(shí)，社區(qū)工作者要根據(jù)社區(qū)的實(shí)際情況制定相應(yīng)的教育模式，使社區(qū)教育工作能順利開展，取得良好的教育效果，促進(jìn)終身教育的有效實(shí)現(xiàn)。在制定社區(qū)教育時(shí)，要擺脫形式主義的思想，本著為社區(qū)教育服務(wù)的心態(tài)開展工作，為教育事業(yè)做出自己的貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教育的高效性。
1.改變傳統(tǒng)的教育方式，開展現(xiàn)代化的社區(qū)教育。在傳統(tǒng)的社區(qū)教育中，教育工作者采用固定的教學(xué)場所，運(yùn)用黑板、粉筆單一的教學(xué)方式，使參與學(xué)習(xí)的社區(qū)成員對學(xué)習(xí)內(nèi)容不感興趣，社區(qū)教育趨于形式化，不能真正提高社區(qū)人員的綜合素質(zhì)。隨著教學(xué)方式的不斷改進(jìn)和變化，在開展社區(qū)教育時(shí)，可以采用現(xiàn)代化的設(shè)備進(jìn)行教育，為社區(qū)成員創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)教室，使他們能夠足不出戶的接受教育。網(wǎng)絡(luò)教室的構(gòu)建是社區(qū)教育打破了時(shí)間和空間的束縛，讓社區(qū)成員可以根據(jù)自己的時(shí)間調(diào)整學(xué)習(xí)時(shí)間。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教育方式，給教育工作者和社區(qū)成員提供了更多的便利條件，同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)上的資源豐富，可以使社區(qū)成員接觸到更多的知識。隨著網(wǎng)絡(luò)教育模式的發(fā)展，吸引了更多的社區(qū)成員參與學(xué)習(xí)，他們通過網(wǎng)絡(luò)教室學(xué)到了更多的知識，使社區(qū)成員的綜合素質(zhì)獲得了提高，實(shí)現(xiàn)了教育的實(shí)效性，為終身教育的進(jìn)行打下了良好的基礎(chǔ)。
2.面授教育和網(wǎng)絡(luò)教育相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教育模式的優(yōu)化。在社區(qū)教育網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教育給社區(qū)教育創(chuàng)設(shè)了全新的教育方式，使更多的成員參與到了社區(qū)教育學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)了社區(qū)教育的社會化、廣泛化的發(fā)展。但是由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)不受空間和時(shí)間的限制，社區(qū)教育者不能再第一時(shí)間掌握社區(qū)成員學(xué)習(xí)的情況和在學(xué)習(xí)中遇到的問題。因此，在開展社區(qū)教育時(shí)，要把面授教育和網(wǎng)絡(luò)教育相結(jié)合，發(fā)揮它們的優(yōu)勢，使社區(qū)教育能發(fā)揮實(shí)效，真正為社區(qū)成員提供繼續(xù)教育的機(jī)會和平臺。在面授教育中，教育者和學(xué)習(xí)者能夠面對面的接觸，能進(jìn)行積極的溝通交流，讓教育者對學(xué)習(xí)者有更深入的了解，進(jìn)行有針對性的教育，面對不同的學(xué)習(xí)者采用不同的教育策略，使教學(xué)活動能更好的激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，讓他們積極的參與到學(xué)習(xí)中。把面授教育和網(wǎng)絡(luò)教育相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教育方式的優(yōu)化，使社區(qū)教育順利進(jìn)行，取得良好的教育效果。
3.精心設(shè)計(jì)教育內(nèi)容，面向社區(qū)不同的群體。社區(qū)居民是有不同文化水平、不同職業(yè)、不同年齡的人構(gòu)成的群體。在開展教育時(shí)，教育工作者要根據(jù)不同的群體設(shè)計(jì)不同的教育內(nèi)容，使他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，從而積極的投入到學(xué)習(xí)中。例如，在面向年輕人進(jìn)行教育時(shí)，教育工作者可以選擇優(yōu)生優(yōu)育、健康教育等方面的內(nèi)容，可以采用網(wǎng)絡(luò)教育的模式；在面向老年人進(jìn)行教育時(shí)，可以采用面授的方式，選擇老年人的睡眠障礙、不良生活方式、口腔衛(wèi)生、膳食營養(yǎng)等方面進(jìn)行教育。針對不同的群體，設(shè)計(jì)不同的教育內(nèi)容，使每個(gè)群體都對社區(qū)教育產(chǎn)生興趣，積極的參與到社區(qū)教育活動中，形成終身教育的理念，并在日常學(xué)習(xí)中逐步實(shí)現(xiàn)。
總之，在社會經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的現(xiàn)代社會，需要把社區(qū)教育放到首位，不斷提高社區(qū)成員的素質(zhì)，提高教育的實(shí)效性。社區(qū)教育為終身教育的發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，極大的推動力教育體制的建立和完善。在社區(qū)教育發(fā)展和完善的過程中，社區(qū)工作者要認(rèn)真工作，為促進(jìn)社區(qū)教育、終身教育的發(fā)展發(fā)揮自己的作用，實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育順利、高效的發(fā)展。
作者：徐健 單位：張家港市樂余鎮(zhèn)社區(qū)教育中心
【參考文獻(xiàn)】
篇8
二、我國教育改革的現(xiàn)狀
教育改革是教育不斷向前發(fā)展的根本動力，2010年5月我國頒布并實(shí)施《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，由此開始我國教育改革的步伐。但是由于受傳統(tǒng)教育觀念的影響，我國的教育現(xiàn)狀不免令人擔(dān)憂，教育改革成果不明顯。例如教育不能明顯激發(fā)學(xué)生的好奇心和自信心，學(xué)生超負(fù)荷學(xué)習(xí)，缺乏自由選擇的權(quán)利；應(yīng)試現(xiàn)象十分嚴(yán)重，有些學(xué)生甚至用一年的時(shí)間就學(xué)完高中三年的課程；為求得重點(diǎn)高中的錄取，個(gè)別學(xué)生和家長甚至不擇手段進(jìn)行競爭，教育資源分配不合理。這種種現(xiàn)象表明，中國的教育改革并未取得顯著的成績。傳統(tǒng)教育觀念已經(jīng)滲入到每個(gè)中國人的骨髓，這正是中國教育改革困難重重的真正原因。傳統(tǒng)教育制度曾一度促進(jìn)了人才的培養(yǎng)，為人才的選擇提供了一個(gè)公平、客觀的平臺。但是就目前而言，隨著時(shí)代的變化，這種傳統(tǒng)的教育制度和教育觀念已經(jīng)嚴(yán)重阻礙著人才選擇的公平與客觀。要想促進(jìn)中國教育改革順利開展，教育觀念的改革是前提和關(guān)鍵。終身教育作為一種全新的教育觀念，影響范圍較大。終身教育提出的教育觀念也適合中國教育改革的需求，更能在一定程度上促進(jìn)中國教育改革的發(fā)展。
三、終身教育對我國教育改革的啟示
（一）準(zhǔn)確定位學(xué)校教育目標(biāo)
目前，學(xué)校教育仍是人們受教育的主要形式，大部分知識和技能都是通過學(xué)校習(xí)得。鑒于此，我國的教育改革應(yīng)重新定位學(xué)校教育目標(biāo)，樹立全面的教育觀念，把學(xué)校教育作為終身教育的一種形式，把學(xué)校教育與非學(xué)校教育相結(jié)合。應(yīng)把學(xué)校作為能力培養(yǎng)基地，把培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、自主能力作為學(xué)校教育的根本目的。如果學(xué)生在學(xué)校教育時(shí)期有了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和自主能力，在非學(xué)校教育階段仍能不斷學(xué)習(xí)，就保障了終身教育目的的實(shí)現(xiàn)，由此可見學(xué)校教育的重要性。
（二）加強(qiáng)教育與職業(yè)的聯(lián)系
密切聯(lián)系教育與職業(yè)之間的關(guān)系是當(dāng)前教育發(fā)展的重要方向，也是我國教育改革應(yīng)努力的方向。現(xiàn)階段，我國教育的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，究其原因就是教育明顯與職業(yè)相脫節(jié)。人們所習(xí)得的知識已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足職業(yè)的需求，不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。在歐美發(fā)達(dá)國家，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展都是以教育與職業(yè)的緊密結(jié)合為前提。因此，我國的教育改革也必須注重教育與職業(yè)的關(guān)系，根據(jù)市場實(shí)際需求設(shè)置教育方向，并注重提高職業(yè)教育的比例。盡管職業(yè)教育在整個(gè)終身教育中所占比重不是相當(dāng)大，但是這并不影響職業(yè)教育的重要性。鑒于此，我國的教育改革必須以此為重要發(fā)展方向，實(shí)現(xiàn)教育與職業(yè)之間的協(xié)調(diào)。
（三）注重個(gè)體與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展
知識時(shí)代更是一個(gè)信息爆炸的時(shí)代，如何有效處理信息過剩與教育時(shí)間過短的矛盾也是我國教育改革應(yīng)該解決的問題。處理好兩者之間的矛盾，可以提高教育的效率，改變教育的封閉狀態(tài)。首先，要充分發(fā)揮社區(qū)的教育功能，加強(qiáng)教育與社區(qū)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教育資源的共享；其次，加強(qiáng)地方文化設(shè)施的建設(shè)，例如圖書館，充分發(fā)揮地方文化設(shè)施的教育功能，充分發(fā)揮基層教育的功能；最后，建立外來人口免費(fèi)教育制度，這可能會造成地方教育壓力，但是外來人口綜合素質(zhì)的提高會提高工作效率，在一定程度上促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。終身教育并不是一個(gè)孤立的個(gè)體，它要求各種因素的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此我國的教育改革也必須注重各種因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)個(gè)體與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展。
四、終身教育對我國教育改革的意義
（一）促進(jìn)我國教育的普及
終身教育的根本目的就是促進(jìn)教育的普及，實(shí)現(xiàn)教育的社會化，形成全民學(xué)習(xí)的教育機(jī)制，建立學(xué)習(xí)型社會。教育社會化是必然的發(fā)展趨勢。在學(xué)習(xí)型社會中，人人都可以學(xué)習(xí)，處處都可以學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)型社會不僅提高了公眾的自主學(xué)習(xí)能力，更提高了公眾的學(xué)習(xí)意識，在全社會形成全民學(xué)習(xí)的場景。與傳統(tǒng)教育模式相比，終身教育不再以學(xué)校為教育中心，而是強(qiáng)調(diào)社會育人，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的社會化，強(qiáng)調(diào)人們視野的開闊與解放，延伸教育的外延。傳統(tǒng)的教育要求以學(xué)校教育為核心，也就是所謂的學(xué)歷教育，但是由于環(huán)境的巨大變動，學(xué)校的課程設(shè)置與社會實(shí)際需求嚴(yán)重脫軌，這種教育并不能滿足社會發(fā)展的需要。而終身教育要求學(xué)校教育與非學(xué)校教育齊頭并進(jìn)，全方面提高人們的素質(zhì)，充分發(fā)揮社會機(jī)構(gòu)的教育功能，實(shí)現(xiàn)人們的終身教育，滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。
（二）促進(jìn)人們的個(gè)性發(fā)展
人的個(gè)性是人存在和發(fā)展的前提條件，忽略個(gè)性的影響，人就是沒有靈魂的肉體。傳統(tǒng)教育堅(jiān)信“知識就是力量”，因此特別注重知識的積累和傳授，由此帶來的就是知識的硬性灌輸。這就使得人們的個(gè)性被忽略，所有人被整齊劃一地安放在同一個(gè)位置接受所謂的“正式教育”。但終身教育則不同，注重人們的個(gè)性化發(fā)展，注重學(xué)習(xí)的連續(xù)性和全面性。一個(gè)人的能力并不僅僅取決于一個(gè)人的知識儲備，而應(yīng)該從個(gè)性的角度來觀察人的發(fā)展?jié)摿Α＝K身教育并非僅考慮個(gè)人的知識儲備，而是強(qiáng)調(diào)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，發(fā)揮個(gè)人所長，從根本上實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。在終身教育來看，成績并不能代表和說明一切，充分發(fā)揮個(gè)人的創(chuàng)造力和個(gè)性才是最重要的。從教育的目的上來看，教育是要實(shí)現(xiàn)知識和文化的傳承，終身教育不再注重單一知識的傳授，而是實(shí)現(xiàn)了教育功能和知識的擴(kuò)展，包括社會生活的各個(gè)方面，實(shí)現(xiàn)各種知識的傳輸和發(fā)展。終身教育要求充分保障發(fā)揮每個(gè)人的個(gè)性，因此終身教育在一定程度上也能促進(jìn)人的全面發(fā)展。與傳統(tǒng)教育相比，終身教育引起了我國教育界的改革，更改變著人們對于傳統(tǒng)教育的認(rèn)識，一定程度上來說，教育的變革就是文化的變革，更是國家發(fā)展的根本保障。
（三）使教育更加貼近生活
終身教育并不強(qiáng)調(diào)“死讀書、讀死書”，也不強(qiáng)調(diào)占用人們?nèi)康幕顒訒r(shí)間，而是強(qiáng)調(diào)突破時(shí)空的限制。首先，強(qiáng)調(diào)教育回歸，終身教育要求為所有人敞開教育的大門，無論你是販夫走卒還是王孫公子，只要肯學(xué)習(xí)，都能在這里獲得知識，知識并不再是特權(quán)階級的特權(quán)。其次是要重視社會生活的教育，隨著生活水平的提高及物質(zhì)生活的豐富，人們對精神文化有著愈來愈強(qiáng)的向往欲，社會文化生活就是在這種情況下發(fā)展起來的。所謂的社會生活教育就是人們之間的相互學(xué)習(xí)，知識的相互教授。在這里，學(xué)習(xí)的目的是為了獲得貼近生活的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)自我的完善發(fā)展，那種僅注重向上飛躍發(fā)展的教育終會被取消。最后要注重閑暇教育，教育目的的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)漫長的過程，需要長時(shí)間的學(xué)習(xí)過程。隨著五天工作制的實(shí)施，人們的閑暇時(shí)間明顯增多。盡管學(xué)校教育時(shí)間明顯減少，但這為閑暇時(shí)間教育提供了可能。終身教育更加注重閑暇教育，這種閑暇教育能為人們提供更多的教育機(jī)會和教育資源，不僅能緩解快節(jié)奏的生活壓力，更有助于促進(jìn)人們的身心健康。
篇9
上海閔行區(qū)打破職業(yè)教育與成人教育的隔離狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)資源共享，優(yōu)勢互補(bǔ)，一體化發(fā)展。一是整合職教成教資源。區(qū)內(nèi)職業(yè)教育和繼續(xù)教育所具備的優(yōu)勢資源，包括教學(xué)設(shè)施、師資、課程等，是職教成教一體化辦學(xué)的重要基礎(chǔ)。在區(qū)內(nèi)高技能人才培訓(xùn)基地內(nèi)，組織教育資源充足的學(xué)校，與企業(yè)簽訂共建共享協(xié)議，共同研究人才培養(yǎng)模式，通過一站式服務(wù)為企業(yè)輸送人才。閔行莘莊工業(yè)區(qū)內(nèi)的社區(qū)學(xué)校和職校聯(lián)合推出“職業(yè)技能+學(xué)歷提升”的聯(lián)合招生培訓(xùn)項(xiàng)目。二是校企合作課程開發(fā)，開展訂單式人才培養(yǎng)。職校與100多家企業(yè)建立長期穩(wěn)定的合作關(guān)系，建成了一批以知名企業(yè)冠名的特色班，實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)模式訂單化，培養(yǎng)方案實(shí)用化，實(shí)訓(xùn)基地企業(yè)化。
當(dāng)今技能教育終身化方面，從世界范圍內(nèi)說，越是發(fā)達(dá)國家繼續(xù)教育體系就越完備，受眾越廣泛，保障越有力。如德國用法律形式規(guī)定了繼續(xù)教育的范圍、對象、要求和方式等；美國建立了各種繼續(xù)教育協(xié)會和多層次的社會型教育組織；日本、法國、英國、韓國及北歐等國，或設(shè)立專門管理繼續(xù)教育的官方機(jī)構(gòu)，或要求企業(yè)必須為員工提供專項(xiàng)培訓(xùn)資金，或明確規(guī)定員工享有“帶薪教育休假”的權(quán)利，或積極支持各種培訓(xùn)組織的設(shè)立運(yùn)行等。
近年來，德國人口老齡化嚴(yán)重，高端人才匱乏，勞動力數(shù)量和質(zhì)量幾乎扼住了其發(fā)展的喉嚨。因此，德國政府十分重視成人繼續(xù)教育，希望通過繼續(xù)教育提高生產(chǎn)力的質(zhì)量和效率。聯(lián)邦教育研究部調(diào)查顯示，過去一年49%的德國成人至少接受過一次繼續(xù)教育，參與度達(dá)到了歷史最高水平。
在德國政府促進(jìn)繼續(xù)教育的多種措施中，最深入人心的是直接資助措施。從2008年起，聯(lián)邦教育研究部廣發(fā)教育代金券，直接補(bǔ)貼那些想?yún)⒓永^續(xù)教育而沒有足夠財(cái)力的人。代金券的面值隨課程費(fèi)用的不同而不同，一般是課程費(fèi)的一半。這一政策受到了民眾的歡迎，許多人積極申請教育代金券。從2008年12月至2013年10月，德國已經(jīng)發(fā)放約23萬張教育代金券。這也說明德國人對終身學(xué)習(xí)的重視。
除了申請政府補(bǔ)貼，想接受繼續(xù)教育的在職員工還可以尋求企業(yè)的四種支持：1.承擔(dān)全部或者部分教育費(fèi)用；2.員工離崗受教育期間工資照發(fā)；3.允許職工靈活安排自己的工作時(shí)間；4.添購繼續(xù)教育所需的書籍或電腦等學(xué)習(xí)工具。以上四種方式可組合使用。德國聯(lián)邦職業(yè)教育機(jī)構(gòu)抽樣調(diào)查顯示，91%的企業(yè)傾向于全額或者部分補(bǔ)貼課程費(fèi)用，86%的企業(yè)在員工離崗參加繼續(xù)教育期間照發(fā)工資。
在德國的職業(yè)終身教育中，法律保障作用不可小覷。法律規(guī)定，在職人員每年有5天的法定教育假期，也可以將兩年假期合并為10天，用于時(shí)間較長的繼續(xù)教育。教育假期期間，工資照發(fā)。與一般帶薪休假不同的是，教育假期只能用于接受再教育。當(dāng)員工提出休教育假時(shí)，企業(yè)不能無故拒絕，即使拒絕，也要給出書面解釋。而企業(yè)也無需擔(dān)心職工濫用教育假，以教育的名義去游山玩水，因?yàn)榉梢?guī)定員工要交課時(shí)證明，而且教育假期間的培訓(xùn)不能少于每天6個(gè)課時(shí)。造假欺騙的員工將面臨被開除的危險(xiǎn)。
美國的職業(yè)教育體系與德國雖有所不同，但職業(yè)教育乃至終身教育理念則基本相同。在美國，學(xué)生接受中等教育后，有的再升入專科或社區(qū)學(xué)院、大學(xué)繼續(xù)深造，有的直接找工作，或者邊工作邊參加職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)。要找到工作或者找到較好的工作，必須經(jīng)過某一方面的技能培訓(xùn)。接受職業(yè)技術(shù)教育已成為普通公民謀生的基本條件。
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一、終身教育向終身學(xué)->j的轉(zhuǎn)化
“終身教育”概念化始于20世紀(jì)60年代。其倡導(dǎo)者為時(shí)任聯(lián)合國教育科學(xué)及文化組織終身教育局局長的法國活動家保爾·郎格朗。他認(rèn)定：數(shù)百年來，社會把個(gè)人的生活分成兩半，前半生受教育，后半生工作，這是毫無科學(xué)根據(jù)的。教育應(yīng)是人的一生中連續(xù)不斷地學(xué)習(xí)的過程。今后的教育應(yīng)當(dāng)是能夠在每一個(gè)人需要時(shí)，以最好的方式，提供必要的知識與技能。其于1970年發(fā)表的《終身教育引論》奠定了終身教育的理論基礎(chǔ)。以1970年的“國際教育年”為契機(jī)，“終身教育”理念被廣為推廣，成為國際教育輿論的焦點(diǎn)。時(shí)至20世紀(jì)90年代，有些國家(如美國、日本)或在法律文本中列入終身教育條款，或制定終身教育專門法，或把終身教育列入教育政策文本。
在終身教育的發(fā)展演變過程中，其概念也在不斷發(fā)展，“終身學(xué)習(xí)”的概念逐漸進(jìn)入人們的視野。按照《學(xué)會生存》一書中的陳述，這個(gè)發(fā)展的軌跡是：最初，終身教育只不過是成人教育的一個(gè)新術(shù)語；后來，逐漸地把這種教育思想應(yīng)用于職業(yè)教育；隨后，又涉及到在整個(gè)教育活動范圍內(nèi)發(fā)展個(gè)性的各個(gè)方面。到現(xiàn)在，終身教育這個(gè)概念，從個(gè)人和社會的觀點(diǎn)來看，已經(jīng)包括整個(gè)教育的過程了，可以說成為了“終身學(xué)習(xí)”。
“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”變化說明什么問題呢?一是“終身教育”一詞已經(jīng)從指稱成人教育，變成一個(gè)涵蓋人生從生到死全過程學(xué)習(xí)的概念。而“終身學(xué)習(xí)”要領(lǐng)主要是指“人在一生中所需要的知識、技術(shù)，包括學(xué)習(xí)態(tài)度等，應(yīng)該被如何開發(fā)和運(yùn)用的全過程”。二是終身教育原指成年人或未成年人的職業(yè)教育，后來把普通教育也納入其中。不過，更加重要的問題不在于人生各階段教育內(nèi)容的區(qū)別，而在于各階段“教育”(或“學(xué)習(xí)”)內(nèi)涵的變化。這就是各階段的“教育”(或“學(xué)習(xí)”)不再局限于掌握知識，而在于“學(xué)會學(xué)習(xí)”。三是“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”擴(kuò)展，其內(nèi)涵可以說并不是現(xiàn)行各階段的教育，都堪稱“終身教育”，從學(xué)習(xí)現(xiàn)成知識到“學(xué)會學(xué)習(xí)”，應(yīng)是現(xiàn)行教育變革的一個(gè)漫長的過程，主要是指學(xué)校制度的調(diào)整，尤其是發(fā)展非制度化的教育，使越來越多的人獲得越來越多的教育機(jī)會。
二、對“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化的質(zhì)疑
嚴(yán)格來說，終身教育與終身學(xué)習(xí)在概念上并不完全一致。就終身教育而言，其著眼點(diǎn)側(cè)重在教育的服務(wù)與提供上，而終身學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)則側(cè)重于學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)部的變化。而由終身教育逐漸向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的最為突出的原因立足在究竟由“誰”來成為終身教育的主體，以及又應(yīng)通過怎樣的方式和手段來確保終身教育能有效地實(shí)行。由此，終身教育與終身學(xué)習(xí)相區(qū)別的焦點(diǎn)就在于兩個(gè)概念所涉及的主體不同。終身教育側(cè)重于由政府和社會采取一系列主動措施，向民眾提供他們所需要的各種教育機(jī)會，為民眾實(shí)現(xiàn)終身教育創(chuàng)造條件，所以終身教育能否實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于政府的作為，其負(fù)有不可推卸的責(zé)任；而終身學(xué)習(xí)則側(cè)重于民眾自身作為學(xué)習(xí)的主體，主動發(fā)現(xiàn)、利用學(xué)習(xí)機(jī)會，主動參與學(xué)習(xí)，提高自身的素質(zhì)和個(gè)人修養(yǎng)，它更多體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者作為生命主體的個(gè)體行為，民眾自身對實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)負(fù)有絕對的責(zé)任。眾所周知，在終身教育的推進(jìn)過程中，作為公權(quán)力的政府力量在各種社會因素中起著最為有力與權(quán)威的作用，國家權(quán)力所擔(dān)負(fù)的責(zé)任也是任何其他力量所不能比擬的。由此，終身教育向終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，到底是理論上的突破還是實(shí)踐上的退步還有待進(jìn)一步商榷。如果，因?yàn)閷K身學(xué)習(xí)的盲目提倡，而導(dǎo)致政府在推動終身教育上行政責(zé)任減弱，甚至不作為，那筆者認(rèn)為這種理論上的轉(zhuǎn)化可以休矣。
三、對“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”理念轉(zhuǎn)化背景下教師終身教育體系構(gòu)建的思考
(一)對教師終身教育體系構(gòu)建的影響。在終身教育思潮的強(qiáng)烈沖擊下，教師教育體系也在大力提倡終身教育，以保證教師的專業(yè)水平與知識的迅速更新保持一致。對于我國教師教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，首要任務(wù)，就是要構(gòu)建一個(gè)能夠滿足教師專業(yè)發(fā)展需要的教師終身教育發(fā)展體系。當(dāng)前在我國，這樣的發(fā)展體系還沒有完全構(gòu)建起來，還有待于完善。
從理論上來講，終身學(xué)習(xí)是比終身教育更為先進(jìn)的教育理念。但如果以此來思考教師教育體系的實(shí)踐，筆者認(rèn)為，弊大于利。如上所述，終身學(xué)習(xí)較之終身教育更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身主體性的發(fā)揮，而淡化政府的教育保障責(zé)任。作為人類文明的傳承者，大部分教師都不缺乏主動學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，“學(xué)高為師”，其內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求是保證教師為人師表的重要條件。并且，由于專業(yè)職稱評定、教學(xué)成果評比、各種教育考核項(xiàng)目的存在，也使得教師不得不努力提高自身的專業(yè)水平，以各種方式充實(shí)自身的專業(yè)知識。在終身教育的理念下，政府對教師終身教育的水平和質(zhì)量負(fù)有重要責(zé)任，構(gòu)建完善的教師終身教育體系是政府的職責(zé)所在，同時(shí)政府有義務(wù)為教師的終身教育提供各種有利條件，以保障教師教育水平的提高。
(二)對構(gòu)建教師終身教育體系的思考。當(dāng)前，我國教師教育體系中存在一系列問題。如教師的自我學(xué)習(xí)需求得不到滿足；教師職后培訓(xùn)制度不健全；教師進(jìn)修缺乏資金保證以及評價(jià)激勵(lì)制度不完善等等。這些都制約著教師終身教育體系的構(gòu)建，而這些問題歸結(jié)為一點(diǎn)，就是教師終身教育過程中的角色定位不明確，政府部門和相關(guān)教育行政機(jī)構(gòu)未發(fā)揮應(yīng)有的保障作用，對教師終身教育的硬性資源支持不夠，從而也就導(dǎo)致本應(yīng)處于主體地位的廣大教師無從發(fā)揮自身的主動性，限制了他們追求終身教育的積極性，影響了教師教育質(zhì)量的提高。因此，在關(guān)注終身教育的實(shí)踐性推進(jìn)過程中，在終身教育理念向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的背景下，我國教師終身教育體系的構(gòu)建應(yīng)考慮以下問題：
1．對教師終身教育從整體上進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃并
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泛在學(xué)習(xí)的提出最早可以追溯到我國南宋時(shí)期著名理學(xué)家朱熹。他曾經(jīng)說過:無一事而不學(xué)，無一時(shí)而不學(xué)，無一處而不學(xué)，成功之路也，他在這里指出了以任何方式、在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要性。當(dāng)代隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和人工智能技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，使這種新的學(xué)習(xí)方式得到了實(shí)現(xiàn)的技術(shù)上的可能性。現(xiàn)代泛在學(xué)習(xí)是在泛在計(jì)算上衍生而來，它是指在泛在計(jì)算技術(shù)條件下設(shè)計(jì)的一種智能學(xué)習(xí)環(huán)境，在這種環(huán)境中人們可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)使用任何終端的進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)環(huán)境也是泛在的，由日常生活中嵌入式且不可見的計(jì)算機(jī)來提供支持。
1. 2泛在學(xué)習(xí)的特征
1.2.1泛在性
泛在性應(yīng)該是泛在學(xué)習(xí)的基本特征，泛在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的發(fā)生是泛在的，學(xué)習(xí)需求是泛在的，學(xué)習(xí)服務(wù)是泛在的，它充分說明了泛在學(xué)習(xí)是一種隨時(shí)隨地存在的時(shí)時(shí)刻刻都能進(jìn)行的學(xué)習(xí)方式。
1.2.2可移動性
泛在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間都具有可移動性，泛在學(xué)習(xí)者可以從一個(gè)地方移動到另外一個(gè)地方。利用各種泛在終端進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可在不同的時(shí)間段里利用終端進(jìn)行學(xué)習(xí)。
1.2.3情境性
基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的泛在學(xué)習(xí)還可以為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)情景化的學(xué)習(xí)環(huán)境，一系列的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是泛化在一定的學(xué)習(xí)情境中提供給學(xué)習(xí)者的，學(xué)習(xí)者可以通過情境中的網(wǎng)站地址、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、bbs等多種渠道去進(jìn)行學(xué)習(xí)。
1.2.4即時(shí)性
泛在學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可以利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)終端隨時(shí)向其它服務(wù)終端提出學(xué)習(xí)請求，服務(wù)器終端接到信息后很快就能提供給其相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其能夠盡可能快的得到及時(shí)反饋信息，進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。
1.2.5易獲取性
泛在學(xué)習(xí)是在一個(gè)開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的，里而的資源、服務(wù)都是開放性的，提供的學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)方式也是開放性的，這也就是說學(xué)習(xí)者獲取信息的渠道、方式更加趨向于便捷性，可操作性也比較強(qiáng)。
1.2.6交互性
泛在學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和教師、學(xué)習(xí)者和其他學(xué)習(xí)者之間都可以進(jìn)行同步或異步的信息交流互動，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)。
1.3泛在學(xué)習(xí)中技術(shù)支持
1.3.1泛在的學(xué)習(xí)終端
隨著技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者擁有的學(xué)習(xí)工具是越來越多。目前可在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中供學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的終端有移動的非移動的兩種，終端非移動的主要指臺式機(jī)，而移動的則有很多，有筆記本電腦、平板、手機(jī)、智能手機(jī)、PDA等，在這些里而屬手機(jī)、智能手機(jī)的用戶為最多，這就為泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行終生教育提供了硬件上的可能性。
1.3.2泛在的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)
目前，人們生活中常用的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)有兩類，一類是有線網(wǎng)，它是依據(jù)可見的傳輸介質(zhì)來進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)信號的發(fā)送和接受，一般來說傳輸范圍廣也比較穩(wěn)定。另一類是無線網(wǎng)，它是利用無線電波作為信息傳輸?shù)拿浇闃?gòu)成的無線局域網(wǎng)，既包括允許用戶建立遠(yuǎn)距離無線連接的全球語音和數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)，也包括為近距離無線連接進(jìn)行優(yōu)化的紅外線技術(shù)及射頻技術(shù)，相對有線網(wǎng)它的傳輸距離較近、信號不是太穩(wěn)定。
1.3.3泛在的通訊網(wǎng)絡(luò)
通訊網(wǎng)絡(luò)也是當(dāng)前我們獲取信息的一種常用手段。通信網(wǎng)是一種由通信端點(diǎn)、節(jié)(結(jié))點(diǎn)和傳輸鏈路相互有機(jī)地連接起來，以實(shí)現(xiàn)在兩個(gè)或更多的規(guī)定通信端點(diǎn)之間提供連接或非連接傳輸?shù)耐ㄐ朋w系。它的服務(wù)主要是由各網(wǎng)絡(luò)通訊運(yùn)營商決定的，如電信、移動、聯(lián)通等。當(dāng)前通訊網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)由傳統(tǒng)的電話交換網(wǎng)向數(shù)宇化、智能化、綜合化、網(wǎng)絡(luò)化、個(gè)勝化方向發(fā)展。
2 泛在學(xué)習(xí)為終身教育的進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)提供更多可能
2.1泛在學(xué)習(xí)為實(shí)現(xiàn)終生教育創(chuàng)造了條件
終身教育已經(jīng)是當(dāng)代教育一大趨勢，人要在這個(gè)社會中生存、發(fā)展，就必須在不同的年齡階段學(xué)習(xí)接受不同的教育，但是從現(xiàn)行教育的體制和現(xiàn)狀來看，再由學(xué)校去一步步展開班級式的某一個(gè)階段的教學(xué)顯然是不可能、不現(xiàn)實(shí)的。在當(dāng)前這樣一個(gè)到處充滿科學(xué)技術(shù)的世界，泛在學(xué)習(xí)以一種新的理念和學(xué)習(xí)方式影響著人們，它所依托的學(xué)習(xí)環(huán)境也為我們更好的實(shí)現(xiàn)終身教育創(chuàng)造了條件，可以說，只要我們學(xué)習(xí)者手中有計(jì)算機(jī)、手機(jī)、筆記本電腦等中的任何一種基礎(chǔ)設(shè)備，在網(wǎng)絡(luò)通訊環(huán)境下就可以獲得信息，進(jìn)行學(xué)習(xí)。
2. 2泛在學(xué)習(xí)將進(jìn)一步促進(jìn)教育終生化的普及
教育終身化一直是21世紀(jì)以來教育的熱點(diǎn)話題，泛在學(xué)習(xí)的出現(xiàn)進(jìn)一步從理論和實(shí)踐上為教育終身化奠定了一定的基礎(chǔ)。這種時(shí)時(shí)刻刻存在、到到處處存在的新型的學(xué)習(xí)方式更是打開了終身教育推行中的屏障，使終身教育不再是一句空話、不再會像以前受到媒體、技術(shù)等的限制，更好的利用了現(xiàn)今社會中學(xué)習(xí)者身邊的各種資源，如手機(jī)、筆記本電腦、平板等，人人都可以做到如果想獲取信息，隨時(shí)隨地都可以獲取它，教育終身化最終會得到普及。
2. 3泛在學(xué)習(xí)有利于終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建
泛在學(xué)習(xí)是一種新型的學(xué)習(xí)方式，可以讓學(xué)習(xí)者在各種網(wǎng)絡(luò)依托的學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)，可以根據(jù)需求選擇相應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可以跟不同學(xué)習(xí)平臺上的不同學(xué)習(xí)者進(jìn)行各種問題的交流，趣味性和實(shí)用性都比較強(qiáng)，更加促進(jìn)了學(xué)習(xí)的社會性功能的實(shí)現(xiàn)，對學(xué)習(xí)者終生教育學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建也起到一定的推動作用。
2. 4泛在學(xué)習(xí)將更加有助于終生教育中學(xué)習(xí)者自主性的發(fā)揮
學(xué)習(xí)自主性一直是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的主要因素之一，泛在學(xué)習(xí)可以允許并支持學(xué)習(xí)者在泛在學(xué)習(xí)資源中自主選擇學(xué)習(xí)信息、自己安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，甚至可以通過自己的方式對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)等等，這種新型的學(xué)習(xí)方式顯得整個(gè)學(xué)習(xí)活動過程非常人性化，能夠大大的提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，更有利于學(xué)習(xí)者自主性的發(fā)揮，更好的提高每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。
2. 5泛在學(xué)習(xí)為每一位終身受教者都提供了充足的信息資源
終身學(xué)習(xí)理論告訴我們:人在不同的年齡階段可能為了某一種學(xué)習(xí)需要都得進(jìn)行不同程度的學(xué)習(xí)、不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中所提供的學(xué)習(xí)資源是多樣性的、更是泛化的，每一位學(xué)習(xí)者既是信息的獲取者又有可能成為信息的提供者，這樣循環(huán)反復(fù)，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中海量的學(xué)習(xí)資源就會慢慢建立起來，充分的滿足了每一位學(xué)習(xí)者的需要。
3構(gòu)造終身教育體制下泛在學(xué)習(xí)的建設(shè)體制
泛在學(xué)習(xí)作為當(dāng)前社會的一種新的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)為大多數(shù)人觀念上認(rèn)同，在漫長的終身教育路程中，我們要把握好信息時(shí)代提供給我們的這個(gè)新工具，充分的挖掘它的潛力，最大限度的發(fā)揮它的功用，只有這樣才能加快終身教育體制建設(shè)的新步伐，更好的促進(jìn)全體社會成員全而和諧的發(fā)展。
3. 1深化眨在學(xué)習(xí)的觀念，使每一個(gè)人都能接受它、應(yīng)用它
信息社會發(fā)展到今天，手機(jī)、筆記本、電腦等電子設(shè)備已經(jīng)在各個(gè)家庭中得到普及，但是很多的人還是沒有把他們真正的功能挖掘出來，思想過于傳統(tǒng)化，突破不了泛在學(xué)習(xí)的移動性這一特點(diǎn)，比方說要上網(wǎng)查資料，很多的人可能就立馬想著回家或辦公室用電腦或筆記本，而忽略了手機(jī)等其他移動設(shè)備的應(yīng)用，所以在設(shè)備的選擇上過于太僵化，不夠靈活，而且主動學(xué)習(xí)意識也不強(qiáng)烈，從調(diào)查上來看，62. 64%的還是將它們用作娛樂、通信的工具，31.56%左右的的人用他們完成某一個(gè)階段的工作，而真正用他們?nèi)ミM(jìn)行學(xué)習(xí)的人可能還不到10%。這是什么原因呢?主要還是人的學(xué)習(xí)觀念的問題，千百年來的經(jīng)驗(yàn)告訴我們學(xué)習(xí)就必須依靠紙和筆，學(xué)習(xí)就應(yīng)該是在教室里由教師和學(xué)生去發(fā)生，其實(shí)現(xiàn)在想來這是一個(gè)誤區(qū)，而這一誤區(qū)把人們的思想觀念禁錮，導(dǎo)致了有環(huán)境、有條件而不能很好、很主動的應(yīng)用它為自己的學(xué)習(xí)服務(wù)。所以人們對泛在學(xué)習(xí)的認(rèn)識還需要深化，利用設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)的意識和主動性必須提高，只有這樣，我們才能在當(dāng)前信息技術(shù)所提供的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中能動的利用它為我們的終身學(xué)習(xí)服務(wù)。
3. 2泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下支持終身教育的硬件資源建設(shè)
3 . 2. 1學(xué)習(xí)者終端設(shè)備的優(yōu)化可以為終身教育提供基本的保障
通過市場消費(fèi)來看學(xué)習(xí)者主要擁有的泛在學(xué)習(xí)設(shè)備有有筆記本電腦、平板、手機(jī)、PDA等等，不管哪一種設(shè)備的使用都應(yīng)該能夠盡可能大滿足泛在學(xué)習(xí)的需要。目前筆記本功能是最全的，而其它的設(shè)備使用上都有一定的局限性，功能嵌入式技術(shù)還是不成熟，而且設(shè)備之間的兼容性不是太強(qiáng)，學(xué)習(xí)的過程中在訪問教育資源時(shí)還是受制于設(shè)備本身，給學(xué)習(xí)者本身造成一定的障礙，所以有必要進(jìn)行學(xué)習(xí)者終端產(chǎn)品的不斷升級，如提高各類學(xué)習(xí)終端硬件設(shè)備的指標(biāo)、功能、軟件的兼容性等。這樣才能為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)基本的學(xué)習(xí)條件。
3.2.2創(chuàng)建真正的泛在網(wǎng)絡(luò)的可以為終身教育提供多種信息的通道
泛在網(wǎng)絡(luò)是指無處不在的網(wǎng)絡(luò)，顯然，廣而寬的泛在網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建也是泛在學(xué)習(xí)硬件的一個(gè)建設(shè)問題，目前移動通信網(wǎng)和是我們用到的主要兩種網(wǎng)絡(luò)通信方式，但是在實(shí)際的應(yīng)用中也存在一定的問題。對移動通信網(wǎng)來說，雖然我們由主要的三大移動運(yùn)營商，但是它的范圍還是覆蓋有限，而且網(wǎng)絡(luò)速度會受到各種因素的影響，當(dāng)然上網(wǎng)流量價(jià)格也不菲。寬帶接入互聯(lián)網(wǎng)現(xiàn)在普及率也很高，家庭用有無線和有線兩種，但是都有一定的局限性，相比較而言無線方便但是覆蓋范圍也不大。所以要實(shí)現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)，真正的泛在網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建也是我們要解決的問題，我們不但要提高網(wǎng)絡(luò)的覆蓋率，還要提供足夠量的帶寬，這樣才能為泛在學(xué)習(xí)者進(jìn)行終身教育提供有效地通道。
3. 3泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下支持終身教育的軟件資源建設(shè)
篇12
遠(yuǎn)程教育在當(dāng)今社會的繼續(xù)教育、終身教育中到底有什么樣的地位呢？
那么首先我來說說現(xiàn)代教育的一般特點(diǎn)：現(xiàn)代教育形成于資本主義社會和社會主義社會的發(fā)展時(shí)期，以機(jī)器生產(chǎn)為標(biāo)志，以商品生產(chǎn)和市場經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)。1、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是現(xiàn)代教育基本特征。2、教育的廣泛普及和普及年限逐步延長。3、教育形式多樣化。4、終身教育成為現(xiàn)代教育的共同特征。5、教育內(nèi)容，教育手段以及教育觀念，教師素質(zhì)的現(xiàn)代化，也是現(xiàn)代教育的又一特征。6、現(xiàn)代教育追求通才教育，全面教育。反映在培養(yǎng)目標(biāo)上則是人才的通才性和全面性。
從以上這些特點(diǎn)我們不難看出，終身教育和繼續(xù)教育是現(xiàn)代人必須的也是不斷追求的，也是時(shí)代的發(fā)展推動的。由此可見，終身教育和繼續(xù)教育在現(xiàn)代人的發(fā)展中有著非常重要的地位。終身教育，主張教育是從出生到生命終止，不斷進(jìn)行的過程。繼續(xù)教育的特點(diǎn)是針對在基礎(chǔ)教育后的各階層人員中學(xué)歷不完整或?qū)W歷層次低、不適應(yīng)現(xiàn)代崗位要求而進(jìn)行知識補(bǔ)充、知識擴(kuò)展、知識更新、能力開發(fā)等方面的教育。這就意味著每個(gè)人都有接受教育，參加學(xué)習(xí)的權(quán)利，每個(gè)人都應(yīng)該獲得均等的教育機(jī)會。事實(shí)上，這是一種理想狀態(tài)。從我國目前狀況看，我國的國土幅員遼闊，經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，地區(qū)教育水平有很大的差異，甚至出現(xiàn)兩極分化；對各種類型教育重要性認(rèn)識不足，對教育未來的發(fā)展前景不明，都影響每一個(gè)國民受教育機(jī)會的均等和教育的民主化進(jìn)程。而開展這些方面的教育，遠(yuǎn)程教育表現(xiàn)出了較強(qiáng)的適應(yīng)性。
遠(yuǎn)程教育是學(xué)生與教師、學(xué)生與教育組織之間主要采取多種媒體方式進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)和通信聯(lián)系的教育形式，是將課程傳送給校園外的一處或多處學(xué)生的教育。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育則是指通過音頻、視頻以及包括實(shí)時(shí)和非實(shí)時(shí)在內(nèi)的計(jì)算機(jī)技術(shù)把課程傳送到校園外的教育。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生的一種新型教育方式。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段為主，兼容面授、函授和自學(xué)等傳統(tǒng)教學(xué)形式，多種媒體優(yōu)化組合的教育方式。
相比其他的學(xué)習(xí)方式，遠(yuǎn)程教育讓我方便許多，隨時(shí)都可以學(xué)習(xí)，而不用擔(dān)心時(shí)間或者精力路費(fèi)等因素。并且網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展而快速地發(fā)展著。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，使得網(wǎng)絡(luò)教育信息可以及時(shí)地傳遞，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源可以更充分地共享和更有效地利用；學(xué)生可以自由的安排時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，個(gè)別化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)；同時(shí)在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中虛擬技術(shù)的使用，解決了傳統(tǒng)教育中的一些教學(xué)難題等。網(wǎng)絡(luò)教育將促使教育社會化；促使傳統(tǒng)教育從學(xué)校走向社會，走向家庭；促進(jìn)終身教育和全民教育的全面開展。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)將成為傳統(tǒng)教育的重要補(bǔ)充。
在遠(yuǎn)程教育中，教育教學(xué)制度和傳統(tǒng)教育不同，更加注重創(chuàng)新才能的培養(yǎng)，在保證受教育者具備基本學(xué)習(xí)能力的前提下，采取“寬進(jìn)嚴(yán)出”的方針，教育質(zhì)量的把關(guān)不是放在入口上，而是放在出口處；在教學(xué)管理中，沒有采取優(yōu)勝劣汰的方針，而是在保證基本教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，為盡可能多的人提供盡可能多的受教育的機(jī)會；在教育方式上，要照顧不同職業(yè)背景和工作時(shí)間的在職人員的實(shí)際，提供可供選擇的教育服務(wù)，尤其要優(yōu)化組合各種教育資源為受教育者服務(wù)。
隨著社會的不斷發(fā)展，基礎(chǔ)教育所學(xué)的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了社會的需要，而遠(yuǎn)程教育以它獨(dú)有的特征為學(xué)習(xí)提供了良好學(xué)習(xí)方式，它的開發(fā)的、靈活的、網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)模式，是現(xiàn)代中國教育的首選模式。而且這種現(xiàn)代的教育形式還在不斷完善和發(fā)展，這就為繼續(xù)教育的內(nèi)容增加了新理論、新知識、新技能，最大限度地調(diào)動人們的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣。
科技進(jìn)步改變了教育技術(shù)，衡量一個(gè)國家綜合國力與未來競爭力的根本標(biāo)準(zhǔn)也是其擁有創(chuàng)新人才的質(zhì)量和數(shù)量，而科技又深深影響著教育，教育也推動著科技。未來學(xué)習(xí)是多樣化，綜合化的。體現(xiàn)在：有各種層次、類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)；有多種類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容的組合，即使是同一學(xué)習(xí)目標(biāo)，也有可以選擇的不同內(nèi)容的組合；有根據(jù)學(xué)習(xí)者客觀學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)習(xí)慣設(shè)計(jì)多種媒體的學(xué)習(xí)材料；有多種途徑、多種方式，為不同的學(xué)習(xí)者提供充分的選擇，讓學(xué)習(xí)者的個(gè)性和潛能得到充分的發(fā)展，在適應(yīng)社會發(fā)展需求的同時(shí)，形成獨(dú)特的自我。同時(shí)信息技術(shù)的進(jìn)步使信息在瞬間可以流遍全球，憑借信息技術(shù)，教育和信息資源可以全球共享。我們只有不斷尋求正確的途徑來充實(shí)自己，不斷學(xué)習(xí)，才能成為社會的主人翁。
【參考文獻(xiàn)】：
篇13
終身教育作為一種重要的國際性教育理念，一經(jīng)形成便引發(fā)了整個(gè)教育理論的震蕩和教育實(shí)踐的空前變革［1］。隨著終身教育理念的深入，越來越多的“生活世界”話語也出現(xiàn)在相關(guān)理論研究中。由于任何研究都是在一定的話語研究中展開的，體現(xiàn)出不同的思維方式、研究方式和行為方式，因此，這一話語的滲入促使我們在理論研究和實(shí)踐中更多地關(guān)注教育于生活的意義，但深入分析可以發(fā)現(xiàn)，隨意性地使用“生活世界”話語，往往使研究者不知不覺地置身于話語的影響力之中，受到話語的左右。
就“生活世界”話語的哲學(xué)基礎(chǔ)看，“生活世界”是根植于西方文化語境中生成的概念，是對“科學(xué)技術(shù)”的反思與批判，集中體現(xiàn)在胡塞爾的“生活世界”與海德格爾的“此在”與“生存”等現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)范疇中。區(qū)別于康德的“現(xiàn)象學(xué)”，在胡塞爾的哲學(xué)中，現(xiàn)象學(xué)更傾向于一種哲學(xué)方法，即通過現(xiàn)象學(xué)方法，研究人對外部事物的“原始直覺”。因此，胡塞爾提出的“生活世界”在于引起人類對自身生存意義的關(guān)注，是與科學(xué)主義相對的概念［2］。海德格爾進(jìn)一步發(fā)展了胡塞爾的思想，將現(xiàn)象學(xué)描述為一種方法論。在他看來，“現(xiàn)象”就是自身的顯示與呈現(xiàn)，“現(xiàn)象學(xué)”就是存在的科學(xué)，是本體論。為了了解現(xiàn)象的產(chǎn)生，海德格爾著重分析了“此在”，用“在這里”意義表達(dá)出人在時(shí)間長河中的存在。為了理解當(dāng)前的“此在”，他改良了胡塞爾加括號的含義，轉(zhuǎn)向了闡釋學(xué)與歷史解釋［3］。雖然略有差異，但兩者的共同之處都在于通過現(xiàn)象學(xué)本身這一獨(dú)特方法論找回前科學(xué)的、前邏輯的與未被數(shù)字化的原初經(jīng)驗(yàn)世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，這種人本主義色彩的話語極其抽象，如果用其來分析或書寫文本，“生活世界”話語就會像一張無形的網(wǎng)，左右著研究者的思維方式和行為方式。
二、“生活世界”概念為基礎(chǔ)的教育話語對終身教育觀的影響
“生活世界”話語重在分析與理解當(dāng)前的“此在”，反映在教育觀中就是教育應(yīng)關(guān)懷人的生活，特別是關(guān)懷此時(shí)此刻在此的人。正如胡塞爾的哲學(xué)把“現(xiàn)象學(xué)”本身看成是通往世界本源之路，現(xiàn)象學(xué)家們認(rèn)為作為理性世界中理性存在的人，應(yīng)該能夠創(chuàng)造與自己存在相關(guān)的觀念。因此，存在主義者主張，好的教育應(yīng)鼓勵(lì)個(gè)體思考類似“為什么我存在著”、“我的生活駛向何方”這樣的問題，因?yàn)檫@種以“生活世界”概念為基礎(chǔ)的話語有利于激發(fā)個(gè)體關(guān)注現(xiàn)實(shí)生存的生活世界，啟發(fā)個(gè)體走進(jìn)生活世界，引導(dǎo)個(gè)體不斷地開闊生活視野。作為教育思想的表現(xiàn)形式，“生活世界”話語在一定程度上深化了終身教育理念，具體來說，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
首先，“生活世界”話語凸顯了生命意識。從終身教育內(nèi)涵看，終身教育概念包含兩個(gè)本質(zhì)性特征：（一）從概念的外延上看，終身教育是貫穿人一生的教育形態(tài)，具有時(shí)間的延展性；（二）從內(nèi)涵的角度看，終身教育并不是整體意義上的教育制度，它更多是一種教育觀念或教育原則，包容了所有現(xiàn)存的教育形態(tài)在內(nèi)的教育過程。因此，“生活世界”話語的引入凸顯了終身教育觀中的生命意識。它關(guān)懷人當(dāng)下的生活，以溫馨式的言語引導(dǎo)個(gè)體對自身主體意識的關(guān)注，并不斷提升個(gè)體生命價(jià)值的意義。從生理角度看，人的一生就是生老病死的過程，但人的生命意義不等同于機(jī)體的變化歷程，它包含個(gè)體身體、心理、道德、價(jià)值觀乃至信仰的形成等，正如失落時(shí)的落花殘?jiān)拢瑠^發(fā)時(shí)的激揚(yáng)文字，“生活世界”話語本身就融入了當(dāng)下生活中的各個(gè)方面與各個(gè)階段，對人的喜怒哀樂的情緒及個(gè)體生命意義的發(fā)現(xiàn)都進(jìn)行了純真、睿智、人本色彩的描述，使其成為個(gè)體生命中有意義的構(gòu)成部分，并為生命中的生命歷程帶來啟示，使得綿延不息的生命歷程與教育融為一體。
其次，“生活世界”話語的引入深化了“學(xué)會生存”內(nèi)涵的理解。目前理論界普遍認(rèn)為“終身教育建立在四個(gè)支柱的基礎(chǔ)上”，具體說來包括“學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活與學(xué)會生存”，這四個(gè)“學(xué)會”以“學(xué)會生存”為核心，相互補(bǔ)充，相互聯(lián)系，構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體。真正的生活世界依賴于主體間的生存體驗(yàn)，即個(gè)體的存在是通過與別的主體交往來實(shí)現(xiàn)的，而不是分離的、孤立的存在體。這一生活世界具有本源性，是人類一切有意義的活動的發(fā)源處，是一切人的生命、生活、組織、社會存在的基礎(chǔ)（劉濟(jì)良，2004）。“生活世界”話語關(guān)注的是人之所以為人的“生活世界”，即人的身體與心靈相結(jié)合的活生生的存在活動。這種對人類生存意義關(guān)注的生活世界話語必然會滲入個(gè)體的思維方式中，并為個(gè)體行為方式帶來改變。正如激烈的競爭中個(gè)體間以“單絲不成線，獨(dú)木不成林”的智慧去處事，以“退一步海闊天空”的寬容去待人，以理解性的話語傾聽著彼此的理解。在多元的社會形態(tài)下，學(xué)會共同的生活意味著人首先應(yīng)學(xué)會尊重他人，理解他人，認(rèn)識到人與人之間的相似性與依存性，并在交往中逐步提高共同的生活品質(zhì)并實(shí)現(xiàn)實(shí)踐方式的改變，這本身也應(yīng)成為終身教育所追求的一種精神境界。
最后，“生活世界”話語的引入為終身教育理念下的教育活動帶來了實(shí)踐方式的轉(zhuǎn)變。教育本身源于生活，但其與生活的聯(lián)系卻經(jīng)歷了融合、分離、再融合的發(fā)展歷程，隨著學(xué)校教育從社會生產(chǎn)中分離出來并不斷地壯大發(fā)展，其對生活的疏離而產(chǎn)生的弊端也日益顯現(xiàn)出來，而終身教育理念的產(chǎn)生一改傳統(tǒng)的以學(xué)校教育為中心的模式，從而使學(xué)校教育社會化與社會生活教育化相協(xié)調(diào)。“生活世界”話語重視人的主體意識，它引導(dǎo)個(gè)體反思并超越理性從而找回人作為生命存在體的本源性意義。雖然兩者著眼點(diǎn)不同，但都強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)關(guān)注生活本身，教育應(yīng)融入生活的方方面面。當(dāng)生活世界話語走進(jìn)了我國教育文本中，其也在一定程度上對終身教育的實(shí)踐方式產(chǎn)生了影響。從語言形式上看，終身教育活動中出現(xiàn)了越來越多的人本主義色彩的聲音，體現(xiàn)出以平等、自由、同情、尊重、幫助等為主題的溫馨式話語，從而實(shí)現(xiàn)主體間平等交互式的對話語境，傳達(dá)出人文主義的關(guān)懷；從內(nèi)容上看，終身教育關(guān)注個(gè)體生命得以延續(xù)的知識，以生活的概念為核心設(shè)計(jì)了豐富多彩的課程資源，如娛樂健身、文化歷史、營養(yǎng)保健等；在活動形式上看，主要表現(xiàn)為個(gè)別化的教學(xué)形式和多種綜合實(shí)踐活動課程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在活動中的所思所感，從而引導(dǎo)個(gè)體煥發(fā)出勃勃的生命活力與生活氣息；從活動的過程上看，教育過程中關(guān)注可理解性的對話、交流與互動，如在團(tuán)體學(xué)習(xí)中，師生就某一學(xué)習(xí)主題，展開對話，互相傾聽、互相理解、互相接納，并實(shí)現(xiàn)個(gè)體生活意義的建構(gòu)。
三、在終身教育理念下，關(guān)于推進(jìn)“生活世界”的教育話語實(shí)踐的幾點(diǎn)建議
正如語言在話語中得到實(shí)現(xiàn)而超越它作為體系的本身，以“生活世界”概念為基礎(chǔ)的教育話語超越了話語本身，并隨著終身教育理念的深入而不斷地深化。然而，“生活世界”話語因其內(nèi)在的局限性而在教育實(shí)踐中遭遇到一些困境。我就此對推進(jìn)“生活世界”的教育話語實(shí)踐提出幾點(diǎn)建議。
1.避免把“生活世界”等同于“日常生活”的世界。
對于“生活世界”一詞，不同學(xué)者有著不同的理解。多數(shù)學(xué)者傾向于把“生活世界”理解為“日常生活”，也有學(xué)者把“生活世界”劃分為“日常生活世界”和“非日常生活世界”。衣俊卿（2000）認(rèn)為日常“生活世界”是由日常消費(fèi)活動、日常交往活動和日常觀念活動三個(gè)領(lǐng)域共同構(gòu)成的，而“非日常生活世界”是由非日常社會活動領(lǐng)域與非日常精神生產(chǎn)領(lǐng)域構(gòu)成的。雖然人們對其理解各不相同，但需指出的是根植于西方語境中的“生活世界”一詞所表達(dá)的“世界”不是“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”的世界而是主客未分的、原初的“先驗(yàn)現(xiàn)象”的世界。郭華（2005）認(rèn)為教學(xué)不可能回歸現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)意義上的“生活世界”，而所謂的“回歸”主張，實(shí)際上是以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的虛無來反對實(shí)實(shí)在在的科學(xué)的教育學(xué)［4］。譚斌（2001）認(rèn)為，“生活世界”是一個(gè)分析性概念，它可以用作分析現(xiàn)實(shí)問題的理論工具，但它本身并不包含社會現(xiàn)實(shí)的具體內(nèi)容；日常生活則是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)性的概念，它表達(dá)了具體的社會現(xiàn)實(shí)或生活狀態(tài)，是一個(gè)分析對象和研究領(lǐng)域［5］。因此，隨著越來越多的“生活世界”話語的出現(xiàn)，我們在終身教育的理論與實(shí)踐中應(yīng)充分考慮與人的實(shí)際生活緊密聯(lián)系的各種現(xiàn)實(shí)環(huán)境，不能經(jīng)驗(yàn)化地把“生活世界”理解為“日常生活”的世界，也不能簡單化地把“終身教育”等同于西方語境中的“生活教育”。終身教育雖然是與生活緊密融合的教育，但其目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須承認(rèn)生活的現(xiàn)實(shí)性，面向生活的完整性，從而使個(gè)體不斷地學(xué)習(xí)，成為能積極主動地適應(yīng)社會生活、創(chuàng)造美好生活的完整的人。而根植于西方語境中的“生活世界”話語本身帶有著一種將日常生活烏托邦化的傾向，忽視了社會現(xiàn)實(shí)本身，因此，我們在教育理論研究與實(shí)踐活動中，應(yīng)避免將兩者混淆。
2.避免把對生活的“關(guān)注”等同于“回歸”。
“生活世界”話語本身蘊(yùn)含著追尋人的生命與生存的價(jià)值，從而使個(gè)體走出生存困境，擺脫被異化的世界。“教育回歸生活世界”就是“生活世界”話語中一最具震撼性的教育學(xué)話語，但隨著該話語的泛化，逐漸引起了教育話語實(shí)踐中的種種困惑，因此，“回歸”一詞也受到很多學(xué)者的質(zhì)疑。伍正翔（2007）認(rèn)為“教育回歸生活世界”就是人們希望教育回到原初發(fā)源時(shí)教育和日常生活世界混為一體的混沌狀態(tài)，是一種倒退［6］。張傳燧（2007）指出，教育只能聯(lián)系、關(guān)注并超越現(xiàn)實(shí)生活，教育既不能回歸于現(xiàn)實(shí)生活，更不能回歸甚至還原于現(xiàn)實(shí)生活［7］。當(dāng)討論這一話語的科學(xué)性時(shí)，大致要基于以下考慮：教育是否要回歸生活世界？如果回歸，那么應(yīng)回歸到什么樣的生活世界？無論從終身教育的內(nèi)涵還是目的上看，與個(gè)體生命歷程相伴隨的終身教育融入了個(gè)體生活中的每一階段，并構(gòu)成個(gè)體生活中重要的組成部分。在終身教育理念下，教育活動的展開是以生活為背景的，教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)是以生活為中心的，通過把人的生活與教育相整合，從而引領(lǐng)個(gè)體面向生活，并創(chuàng)造未來的生活。顯然，這種以創(chuàng)造性為主要特征的積極性的生活是無法回歸到現(xiàn)象學(xué)意義上的“生活世界”，因此，終身教育不是對生活原點(diǎn)的回歸，終身教育的實(shí)踐必須以現(xiàn)實(shí)生活為依據(jù)，必須承認(rèn)現(xiàn)實(shí)生活的客觀性、不完美性，才能實(shí)現(xiàn)整體的育人功能。因此，在分析教育學(xué)話語時(shí)，應(yīng)避免把西方哲學(xué)意義上的生活話語簡單地移植到終身教育話語實(shí)踐中，這不僅扭曲了該話語被引入到教育領(lǐng)域中的原本意義，而且給本土教育學(xué)話語實(shí)踐帶來了困惑。
3.從本土語境出發(fā)，分析與解決終身教育理論與實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題。
根據(jù)法國教育家郎格朗的理念，終身教育建立在“終身”、“教育”、“生活”三個(gè)基本概念上，其核心思想之一就是要在教育的一切階段，向著進(jìn)化、變化和變革的生活培養(yǎng)活生生的人（姚遠(yuǎn)峰，2002）。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，終身教育必須立足于現(xiàn)實(shí)生活，終身教育內(nèi)容必須力求實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文的統(tǒng)一，從而使教育融入到現(xiàn)實(shí)生活中并成為一種自覺的生活形式。從這一角度上看，終身教育活動本身就是一種生活，是引導(dǎo)個(gè)體逐漸提高物質(zhì)生活、精神生活、逐步適應(yīng)、并超越生活本身的生活，這一過程本身就是對生活的“改造”而不是“回歸”。但生活世界話語本身帶有唯科學(xué)主義傾向，如果將其直接照搬到終身教育話語實(shí)踐中，則無異于取消了教育存在的根據(jù)和理由，而使科學(xué)的“知識”被“懸置”起來，回歸于先驗(yàn)的“生活世界”。此外，終身教育的實(shí)踐離不開全體社會人員的共同參與，其所關(guān)注的是具有不同特點(diǎn)的群體和不同群體中的不同個(gè)體。因此，終身教育的實(shí)踐必須從個(gè)體現(xiàn)實(shí)生活的客觀條件出發(fā)，關(guān)注不同人群個(gè)體在經(jīng)濟(jì)、收入、職業(yè)、文化等方面的差異性，才能為不同個(gè)體提供所需要的教育資源和學(xué)習(xí)條件，從而使個(gè)體能自覺、主動、積極地投入到終身學(xué)習(xí)活動中去。如果我們以烏托邦式的情懷將個(gè)體的“生活世界”簡單地?cái)U(kuò)大到“社會生活”之中，使終身教育僅停留于精神世界的交流，則不僅會對本土教育學(xué)話語帶來困惑，而且會影響教育實(shí)踐活動的推進(jìn)，導(dǎo)致其流于形式。當(dāng)然，對于“生活世界”話語我們不能全盤否定，它的產(chǎn)生與延續(xù)有其合理之處。但是當(dāng)我們用其來分析本土語境中的問題時(shí)，必須堅(jiān)持的原則與方法，在肯定“生活世界”話語中有利元素時(shí)，也應(yīng)充分認(rèn)識該話語體系產(chǎn)生的背景和內(nèi)涵，避免對“生活世界”話語片面化、經(jīng)驗(yàn)化的理解。
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