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篇1
零九年七月八日的這一天，我和學院的老師，師兄師姐，同學們從學校出發，經過六個多小時的車程，在山路彎彎轉轉，翻山，走小路，孩子們一個小時路程足夠我們走兩個小時。翻了不知多少座山，繞了不止多少個彎道。終于來到了河源市和平縣青州鎮-----青州中心小學。
來到這里，發覺，這里的一切并沒有我們想象的那么糟糕。這里雖然不發達，但擁有著珍貴的大自然氣息。這里雖然人不多，但是能感覺出村里的人過著安詳的生活。
一路詢問，終于找到了青州中心小學的位置了。遠遠望去，幾座舊屋，但是另外的一邊都是新樓房。一個大大的籃球場。原來，那是這兩年大家捐款慢慢發展起來的。在到這里之前我們都以為是很艱苦的，都做好了比較充分的思想準備。看到這里的狀況比我們想象的要好，我們還是感到有點意外。我們受到了老師們的熱情歡迎，我們剛下車，就看到校長在門口迎接我們，這種熱情讓我們感到了一些溫暖，減少了一些旅途的勞累。
有點可惜，第一天到達青州中心小學，我們并沒有很可惜今天沒有見到小朋友，可能因為比較晚達到的原因。
我們教的為五年級的學生。一個班的人數。接下來的四天支教里，我們都很認真地準備課程。因為很多小朋友都是留守兒童，他們從剛開始的抗拒我們，變成了接受我們，甚至喜愛我們。他們活潑積極而淘氣，雖然有的孩子羞澀有點沉默，但可以感受到他們在艱難的生活中仍然保存著一顆純潔樂觀的心。而且他們都聽話和懂事。
上課的時候是我們最開心的時候，也是孩子們最開心的時候，我們就像一扇窗，給他們以機會了解外面的世界。小朋友們在上課的時候，眼睛中都會閃著光芒，平時很羞澀的他們會主動來找我們，問我們很多外面世界的事情。當你看到他們專注的表情。他們其中很多孩子們甚至連買本課外書都是成了問題。
教課的時間并不多，孩子對知識的渴求，對命運倔強抵抗的態度深深地打動了我們，他們有的孩子就成了家里的頂梁柱，要學習，要干活，還要照顧家里生 病的家人，小小的肩膀，撐起整個家的一片藍天。想想我們，在爸爸媽媽撐開翅膀地庇護下，幸福的擁有一切，但卻沒有意識到我們應該享受這一切。甚至奢侈的浪 費我們寶貴的金錢，時間，精力去做一些沒意義的事情，想到這里我就忍不住懺悔。他們體現出的那種他們這個年齡本不應該有的成熟，使我們震撼，也許這正是命運賜給他們的禮物，讓他們在本不公平的現實中得到我們這些城市里的孩子永遠無法體會的成長。
我們除了教學，還要和小朋友在第八天準備一個聯歡會，在鎮上的小禮堂表演出來。我們教他們唱歌，跳舞，反復地排練，他們沒有厭倦，而是很認真很積極地排練。甚至到了放學的時間，他們也是依依不舍地回家。
這次除了支教，我們還有支農。走了好久，好久。四十多分鐘了。路坑坑洼洼，泥泥濘濘，要么就是黃泥，要么就是石頭，要么就是牛糞。
篇2
大學生自我管理是指大學生依靠主觀能動性對自己的目標、思想、心理和行為等表現進行自我評估完善與管理的過程。目前高校對大學生最好的教育就是培養其自我教育能力，最好的管理就是造就其自我管理能力，這是人才素質培養的必經之路，是實現人生理想的前提條件。加強大學生自我管理能力，就是要求大學生依照法律法規和各項規章制度，在學習生活中發揮主觀能動性，努力提升自身綜合素質，適應社會人才需要。另一方面，也要求高校管理者從學生角度出發，給予大學生更多時間與空間，提供各種機會，積極促進大學生自我管理，激發潛能，培養出適應國家發展進步的復合型高級人才。
二、PDCA循環在大學生自我管理中運用的可行性
PDCA循環是由美國質量統計控制之父休哈特博士首先提出的PDS（Plan Do See）演化而來，經過戴明改進成為PDCA模式，因此也稱為“戴明環”。P（plan）計劃，包括方針和目標的確定以及活動計劃的制定。D（do）執行，具體運作，實現計劃中的內容。C（check）檢查，總結執行計劃的結果，分清哪些對了，哪些錯了，明確效果，找出問題。A（action） 處理，對檢查的結果進行處理，對成功的經驗加以肯定，并予以標準化；對于失敗的教訓也要總結，引起重現。對于沒有解決的問題，應提交給下一個PDCA循環中去解決。可見，這是一個質量持續改進模型，具有周而復始、大環套小環、呈階梯式上升的特征。根據大學生自我管理的特點，我認為將PDCA循環運用于此是十分適合且可行的。
三、基于PDCA探索大學生自我管理模式
通過以上分析，我們知道重視并提升當代大學生自我管理能力是符合高校培養綜合型人才的發展目標的，同時也是適應我國繁榮復興，增強國際競爭力，由大國向強國轉變的發展戰略。PDCA循環是企業管理過程中最常用的一個模式，相信將此模式運用于大學生自我管理中能夠產生出意想不到的效果。
1、P（plan）計劃強調大學生的自我認知與自我計劃
目標是行動的導航，是未來的現實，有了目標便有了人生奮斗的方向。而現實中迷茫、緊張、焦慮等負面情緒是當代大學生面臨的主要問題，社會日益復雜多變，繁重的課業負擔與沉重的就業壓力常常導致大學生迷失了自己，缺乏目標。自我認知要求大學生進行自我探索，了解自己的性格特征和學習生活現狀，知道自己擅長什么喜歡什么，將自己的自我認識、自我體驗與自我控制三方面整合一致進而形成完整的自我認知。只有真正充分地認識自我才能夠明確可行的目標，為實現目標制定相應計劃。
因此，大學生要首先從內在客觀地認識自己，分析現狀，結合外部特點找出問題，準確的現狀把握，發現與分析問題的意識和能力對于當代大學生而言不可或缺。其次應設定目標，分析問題產生原因，找出事物發展的外因、內因。隨后結合實際情況提出多種決解路徑，這里也就要求我們具備區分主次因素的能力。最后就是制定相應的計劃和對策，注重細節，避免好高騖遠，每一步都需要慎重考慮。這里我們可以發現僅僅在計劃制定的過程中也可以運用PDCA循環，通過大循環里套小循環，注重每一個環節，一步步完善制定出最優化的關于大學生自我管理計劃方案。
2、D（do）執行要求大學生具備較強的執行力
在管理領域，執行的一種意義為對規劃的實施，其前提是已經有了規劃。現實中由于缺乏自我約束與激勵，導致很多大學生想法很多，可是真的付出行動的卻很少，可見執行力是大學生自我管理過程中面臨的重大問題。較強的執行力是基于個人態度與能力二者之上的，端正的態度要求大學生具有強烈的責任心與積極的進取精神，認識到自我管理對于自身成長的關鍵性，并且通過學習與社會實踐提升自身綜合素質與能力，進而提升其執行力。
執行力是個人目標完成的重要環節，具體要求大學生在制定了自我計劃后勇敢地邁出第一步，針對計劃中的每一步，結合當前形勢，實施對策，執行措施，并且一直堅持下去，不半途而廢，積極樂觀，嚴謹踏實地按完成任務。
3、C（check）檢查提醒大學生學會自我檢查找出不足
在計劃實施的過程中，我們不能盲目地追求速度，而應該停下來對先前任務的完成情況進行檢查。就像考試時，我們做完一份試卷，并非立即上交，而是還要從頭到尾檢查一遍，確定無誤。大學生在自我管理中，也應該時常反省，找出自己的問題與不足。具體是要對自己之前完成任務的情況進行效果檢查，驗證和評估，發現目前是否存在需要改進的地方，只有通過自身不斷地反省才能深刻地認識自我，認識事物本質，盡量少走彎路，不做無用功。
4、A（action）處理促使大學生加強總結并不斷完善自我
想要提升大學生自我管理能力當然不能僅止于此，自我檢查是為了發現問題，而發現問題則是為了解決問題，不斷優化自我。通過對以前行為的總結，應了解到自己的優勢與不足，對于自身的優勢，即已被證明是有效果的一些行為，我們應該繼續保持并且在以后的發展中好好利用，使其成為我們的核心競爭力。而對于我們的不足，則應該好好分析總結，認識到是我們哪方面做得不夠好，可以通過怎樣的努力彌補改正，通過總結經驗教訓，將未達到的目標再次進入下一個PDCA循環，通過一次次循環，從而達到自我管理能力不斷螺旋上升的目的。
我們相信將管理學中的PDCA循環運用于大學生自我管理中是具有現實價值的，大學生依靠自己的責任心與進取心，不斷學習和加強社會實踐提升能力，將內心的藍圖付諸于行動，通過自我反思與總結，不斷地完善自我，最終定會成為適應社會發展的復合型高級人才。
參考文獻：
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0 引言
學習能力是伴隨著人類始終的一種能力，也是人們社會性發展的決定性因素。一方面學習能力是衡量個人綜合素質的標尺，一方面學習能力是衡量個人社會競爭能力強弱的標準。因此，學習能力的構建在個人發展的過程中至關重要。大學教育是保障學生全面發展和個人能力提升的重要機構，其在對大學生進行教育的過程中必須重視學生學習能力培養，從而從根本上為學生的全面發展和個人能力的提升奠定基礎，提升大學生個人綜合素質和社會競爭能力。
1 大學生自我學習能力的重要性
近幾年，隨著我國經濟的逐漸發展，社會對人才的需求類型逐漸發生了改變，更加趨向復合型人才需求。大學生自我學習能力具有“兩個重要性”。第一，具有促進學生終身發展的重要性。學生自我學習能力是保障學生的終身學習的關鍵。人的一生之中只有1/4的時間是在校園生活中度過的。而學習確是終身性質的，“活到老，學到老”是人生價值觀的直接體現[1]。自我學習能力是衡量人基本素質的標準。因此，未來我國社會發展的過程中更需要的是具有自我學習能力的人才，從而始終貫徹“活到老，學到老”的人生觀和學習觀。大學生自我學習能力的培養是保障學生終身發展的決定性因素，是大學生未來人生道路發展的主要力量源泉。因此，大學生自我學習能力具有促進學生終身發展的重要性。
第二，具有提升學生綜合素質的重要性。自我學習能力的培養不僅是專業知識學習能力的培養，還包括行為學習能力、思想學習能力等方面的培養。因此，可以說自我學習能力的培養是全面發展的關鍵因素[2]。良好的行為學習能力、思想學習能力、知識學習能力能夠從內在和外在上強化學生的學習素質，從而提升學生綜合素質，為其社會性的培養和發展奠定基礎。因此，大學生自我學習能力具有提升學生綜合素質的重要性。
2 大學生自我學習能力培養的困境
2.1 大學生學習觀念更新
在對大學生思政教育改革的過程中面臨著大學生學習觀念更新困難的困境。自我學習能力的培養需要大學生從根本觀念上進行改進，這樣才能夠多層次的對自我進行總結，對問題進行思考，從而實現自我學習能力的提升[3]。但是，目前大學生思政教育改革的過程中雖然在其教學上落實了學生自我學習能力培養的理念，但是在實際教育改革中缺少對學生學習觀念的更新，導致學生無法從根本上實現自我學習能力的改進。
2.2 教學方法單一
教學方法單一是當前我國大學生自我學習能力創新培養中面臨的一個普遍問題，其不僅表現在思政教育教學中，也是各學科教學的通病。在大學生思政教學的過程中為了進一步提升學生的自我學習能力，在教學過程中提倡采用了情景教學、多媒體教學等教學方式結合教學。但是，在實際教學的過程中教學方法應用缺少多樣性，均是以單一的一種教學方式進行課堂教學，嚴重制約著我國大學生思想教育中自我學習能力的培養。
2.3 教學目標不明確
大學生自我學習能力培養需要在明確教學目標的基礎上實現培養途徑的創新。但是，當前我國大學生自我學習能力培養的過程中其教學目標較為廣泛，缺乏針對性和明確性，使學生在學習的過程中不能明確的確定自我學習的重點，嚴重制約大學生自我學習能力的提升。
2.4 缺乏學習方法培養
大學教育的根本是使學生掌握學習技能，“授之于魚，不如授之于漁”是大學教育的根本。在對大學生思政教育的過程中必須注重學生思想認知方法的培養，而不是單一的對其進行思想、觀念和認知的灌輸，強制性的培養學生的社會性[4]。當前我國大學思政教育正是缺乏“授之于魚，不如授之于漁”教育根本的落實，沒有對學生學習方法進行培養，導致大學生自我學習能力較低，不能夠滿足社會需求。
2.5 自我認知能力差
自我認知能力是自我學習能力的直接影響因素。在大學生思政教學中過分側重對學生統一認知能力的培養，缺少對自我思維分析，實現學習、生活問題解決的能力的重視。大學生在其思政學習的過程中不僅應該體會教育的中心內容，還應該根據教學內容發散思維，尋找自我認知，從而構建自我認識能力。因此，目前大學生自我認知能力差是其自我學習能力提升的最大困境之一。
3 大學生自我學習能力的創新優化途徑
3.1 轉變大學生學習觀念
針對大學生自我學習能力的培養和教育進一步轉變大學生學習觀念。利用現代信息技術和教育技術實現大學生學習觀深入轉變。在構建社會主義教學理論體系和思想中加深學習觀與學習和生活的關系，強化學生學習觀的改變。此外，在轉變大學生學習觀念的過程中還可以利用增加知識和記憶再現的方式為大學生樹立高層次的應用自我學習觀，從而逐步轉變大學生學習觀念。
3.2 創新教學方法
在教學方法創新的過程中利用“啟發式教學”、“參與式教學”、“協作式教學”等方法充分體現大學生思政教學中自我學習能力的重要性，從而在教學課題設計和教學活動設計中建立以提升大學生自我學習能力目標，利用教學活動和教學課題，使大學生在學習的過程中潛移默化的提升自我學習能力，由淺入深的實現大學生自我學習能力的提升。
3.3 明確教學目標
教學目標的明確主要是指將學習目的設定為提升自我修養或提升自我職業技術能力。目標的創建需要根據大學生思政教育進行階段性建立，使學生在善于學習的過程中以小目標的實現，帶動大目標的實現，進一步激發學生自我學習能力的提升。此外，在教學目標構建的過程中可以將教學目標分為內在目標和外在目標兩種，內在目標主要是對學生自我學習能力、綜合素質等方面的提升，外在目標主要是對大學生自我學習行為的提升[5]。通過明確的教學目標制定，從根本上實現大學生自我學習能力的提升。
3.4 加強學習方法培養
在大學生思政教育的過程中加強對學生學習方法的培養，以提高學生學習效率為根本教學目的。在教學改革中培養學生自我摸索適合自我學習的方法，以探索和質疑學習法，強化大學生自我學習方法，提升自我學習能力。
3.5 強化自我認知能力
強化自我認知能力主要是從大學生觀察視角出發，強化學生對事物和問題觀察的視角，從而激發大學生創新思維能力和思維分析能力，強化自我認知能力。此外，構建社會生存活動、社會認知活動等，幫助學生在活動中掌握自我認知能力。
4 總結
大學生自我學習能力的培養具有促進學生終身發展，提升學生綜合素質的重要性。但是，當前我國大學生自我學習能力培養的過程中面臨著大學生學習觀念更新、教學方法單一、教學目標不明確、缺乏學習方法培養、自我認知能力差等困境。因此，未來在創新提升大學生自我學習能力途徑的過程中可以從轉變大學生學習觀念、創新教學方法、明確教學目標、加強學習方法培養、強化自我認知能力幾個方面對其進行完善和改進。以期進一步從根本上保障大學生自我學習能力培養的高效性，促進我國大學生的全面發展，為社會人才的培養貢獻微薄之力，為社會建設輸出高素質、高能力的人才。
參 考 文 獻
[1] 陳廣正，陳鈞.試論非正式學習視野下大學生創新創業能力的培養途徑[J].教育與職業，2016，10（01）：84-86.
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20世紀30年代，行為主義成為美國現代心理學的主要流派。美國心理學家阿爾伯特?班杜拉作為社會學習理論的創始人，是這一流派的杰出代表人物。他通過一系列的實驗，系統地研究了社會學習問題，提出并形成了觀察學習、自我調節、自我效能、交互決定論等頗具影響的社會學習理論。學習班杜拉的行為主義理論，對當前我國高校的思想政治教育也具有深刻的啟發意義。
一、班杜拉社會學習理論的主要內容
1.觀察學習理論。觀察學習也稱為替代學習，是通過觀察他人或以他人為榜樣的行為，獲得示范行為的象征性表象，從而引導學習者做出與示范行為相對應的行為的過程。觀察學習是由注意過程、運動復現過程、保持過程和動機過程等四個互相聯系的子過程組成。注意過程是學習者在大量的示范事件中，注意過程決定觀察什么、知覺什么、吸取什么。保持過程是對示范活動的保持是觀察學習的第二個主要過程，保持過程就是將示范經驗轉換成言語符號或象征性表象，并保留在記憶中。運動復現過程是把符號的表象轉換成人的適當行為是觀察學習的第三個子過程。動機過程是觀察模式可以使人們獲得新知識，但人們是否操作這種模式，則要取決于強化引起的動機作用。
2.三元交互理論。班杜拉認為，個人的因素和環境的因素是相互決定的，兩者不能獨立發揮作用，個人不能獨立于行為之外。他的三元交互決定理論，在分析行為因果決定模式中引入了人的認知因素，強調行為、認知和環境三者在社會學習過程中的交互作用，三者之間彼此相互聯結、相互決定、相互作用。盡管行為、認知和環境三者都有可能成為三個交互決定因素中的主要成分，但在大多數情況下，這三者是互為因果、密切相聯的，不能把某一個因素單獨放在比其他因素重要的位置，行為、認知和環境是我中有你、你中有我，這就是班杜拉三元交互理論的核心所在。
3.自我調節理論。班杜拉認為，自我調節是通過對比和評價行為的計劃與預期和行為的實現與成果來調節自我行為的過程，是個人的內在強化過程。自我調節由自我觀察、自我判斷、自我反應等三個過程組成，個體內在因素對行為的調節可以經過這三個過程加以完成。自我觀察是根據各種標準對自己的行為做出評價。自我判斷是確定一個目標，并以此來判斷和評定行為與標準間的差距。自我反應是對行為做出評價后所產生的自我肯定和自我滿足或自我否定和自我批評以及自怨自艾等情感反應。自我調節理論表明人具有理性認知的能力，能控制和調節好自己的行為，是人的主觀能動作用的反應。
4.自我效能理論。自我效能是人們關于自己是否能在一定水平上完成某一活動所具有的信念、能力判斷或主體自我把握與感受，是個體在面臨某一任務活動時所反映出的勝任感及其自尊、自珍、自信等方面的感受。班杜拉認為自我效能的形成主要受成敗經驗、替代性經驗、言語勸說以及情緒和生理狀態等四種因素影響。成敗經驗是自我效能感形成的重要前提，成功的經驗能提高自我效能感，個體因為成功對自己的能力充滿信心；失敗會降低自我效能感，多次失敗會使個體懷疑自己的能力，進而喪失信心。替代性經驗是個體在學習和社會生活中，通過觀摩別人的行為而獲得的知識經驗。研究表明，當看到與自己能力和水平相當的人獲得成功，自己信心也會隨之增強；相反，觀察到與自己能力相似的人付出努力還是失敗了時，就會降低自我效能感，從而喪失自信。言語勸說是個體完成某一任務的能力得到了他人言語鼓勵而提高自己的效能，主要包括他人言語上的勸告、建議、暗示等。情緒和生理狀態會影響個體自我效能的形成，當個體在接受某項任務時，身心反應平靜，往往會表現出鎮定和自信；焦慮不安者，則會懷疑自己的能力。
綜上所述，班杜拉的社會學習理論，為行為主義注入了新的活力，對于促進人類自我認識有極大的意義，他所創造的社會學習理論開辟了心理學研究的新領域。當然，班杜拉的社會學習理論也是存在著明顯的不足和局限性。例如，班杜拉的社會學習理論對于比較復雜的程序性知識以及陳述性知識和理性思維的形成缺乏說服力。再如，班杜拉的社會學習理論的各個部分比較分散，缺乏內在統一的理論框架。
二、班杜拉社會學習理論對思想政治教育的啟示
盡管班杜拉的社會學習理論有其自身不可克服的缺陷，然而在分析人的行為方面給高校思想政治教育工作以很大啟迪。一個人只有讓思想政治學習成為其自身的行為時，才有實現思想政治教育目標的可能。從這個方面來講，班杜拉的社會學習理論具有較好的借鑒作用。
1.注重思想政治教育的觀察學習。大學生對思想政治的學習應學會觀察，并要善于觀察。在學習中重視對榜樣經驗的總結，培養出善于觀察的良好學習行為習慣和意識。大學生在思想政治學習方面，通過有意識地培養觀察能力，從而形成良好的學習習慣，使其能夠看出思想政治教育的特征和本質，促進大學生思想政治知識的積累。在思想政治教育教學中還應當充分培養、重視善于觀察的學習習慣，并不斷養成和鞏固大學生的這種好習慣。同時，大學生應積極總結和借鑒合理的榜樣經驗，并將之轉化為良好的學習方法和寶貴財富。榜樣經驗具有兩面性，一面可能會促進學習，另一面也可能會阻礙學習，因此，大學生應當善于總結榜樣經驗，并正確評價榜樣經驗的作用。斯皮爾曼在1927年提出，高校教育工作者在組織學生學習時，應適時指導他們分析已有經驗，通過正確評價決定其取舍。大學生在思想政治學習上應學會揚棄，也就是說重視榜樣經驗的總結。只有掌握好這種學習方法，辯證看待榜樣經驗的作用，合理地發揮其積極作用，才能提高對思想政治課的學習效率。
2.思想政治教育重視環境建設。只有豐富大學生思想政治教育學習的內容，注重大學生創造能力的培養，賦予大學生思想政治教育學習更多關于精神上的追求，才能使大學生學習感染環境，避開不良環境的影響，使環境和大學生的學習行為之間形成良性的雙向互動溝通。一是要從意識上堅定大學生具備創造能力的信心，使大學生充分認識到他們的學習能克服不良環境的制約和影響。二是要賦予大學生關于思想政治教育的學習內容，使其將提高學習當作內在的需求，從而有效解決大學生思想政治學習上盲目跟風的從眾心理。這種不跟風的心理為創新環境奠定了良好的基礎，有了創新意識和行為，創造也就理所當然了。三是要積極培養大學生思想政治學習的主動意識，在學習中產生改變環境的決心和意志。主動學習可以使大學生即便在適應環境的發展中也能主動地改造環境，使環境和學習兩者互相促進、共同發展。
3.自我效能理論在思想政治教育中的應用。大學生在思想政治教育中應樹立正確的自我效能觀，糾正其錯誤的學習目標與動機。所謂正確的自我效能觀，是指在正確估計自己的學習水平與能力的條件下，以提高個人不平與能力為目標或動機。大學生只有確立了長遠的自我效能觀，才能形成終身學習的意識，從而正確地認識不斷學習的重要性。通過確立自我效能觀，使得大學生更加積極主動地學習思想政治理論，更為重要的是，大學生將會把學習精力轉移到掌握科學的學習方法和技巧上，而不會只是為了掌握某種知識或技能，由學會轉為會學。大學生一旦確立了正確的自我效能觀，就會把學習當作是人生必不可缺的一部分，把學習作為增強能力水平和競爭力的重要途徑，真正地從思想和行動上去掌握思想政治理論知識，提高自身的思想政治素質和運用知識的能力水平。
綜上所述，班杜拉的社會學習理論對高校思想政治教育有很大的啟示作用，大學生應當樹立正確的自我效能觀，在學習方法上重視培養善于觀察的學習行為習慣，注重榜樣示范的作用，總結并積累創新榜樣作用。在學習內容上重視主動選擇，積極培養創造能力，促進環境與大學生學習行為的交互作用。
參考文獻：
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自我調節學習；智慧學習環境；終身學習
一、引言
《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》中明確指出學會學習與終身學習、自我認識與自我監控是公民適應21世紀生活和工作的重要能力（黃金魯克，2016）。終身學習是21世紀的通行證，而自我調節學習的能力是學生成為終身學習者的必備技能。已有研究表明，自我調節學習能力是取得學業成功的關鍵要素（Adeyinka&Mutula，2010；Kistner et aI，2010）。大學階段是培養終身學習能力的黃金時期。然而，目前很多大學生自我調節能力很低（Lee，Lim，&Grabowski，2010），導致學習效果不良、甚至輟學的現象（Tsai&Shen，2010）。因此，如何提高和培養大學生的自我調節學習能力就成為亟待解決的問題。
信息技術的迅猛發展給教育帶來機遇和巨大挑戰，傳統的課堂教學環境已經無法滿足新一代學習者的需求。隨著物聯網、云計算、大數據等新一代信息技術的日益成熟，智慧學習環境已經從理想逐步變為現實（黃榮懷，等，2012）。智慧學習環境為提高大學生的終身學習能力特別是自我調節學習的技能提供了良好的環境。而學習分析技術的興起為智慧學習環境下實時分析學習過程并促進學習者的自我調節學習能力提供了極大的便利（顧小清，等，2012）。本研究重點關注在智慧學習環境下如何培養大學生的自我調節學習能力進而促進其終身學習技能。
二、文獻述評
自我調節學習是指學習者為達到其學習目標而自發、主動地設定目標、采用各種策略、監控和評價自己的行為和學習效果的過程（zimmerman，2008）。國內外學者從不同的視角對自我調節學習進行了深入研究。比如Pintrich和Zimmerman從社會認知的角度研究自我調節，認為個人特征、行為方式和環境會影響自我調節的學習過程（Pintrich，2000；Zimmerman，2008）。而Winne則從信息加工的觀點研究自我調節學習，提出自我{節學習包括定義任務、設定目標和計劃、選擇并應用策略和元認知調節四個階段（Winne&Hadwin，1998）。
關于自我調節學習能力的培養策略，已有的研究大多采用動機策略（如歸因訓練、行為控制等）、元認知策略（如計劃、監控、評價等）和認知策略（如組織信息策略、細化策略、各種問題解決策略）對學生的自我調節學習過程進行干預（Dignath&BOttner，2008）。有的研究通過系統的提示和反饋引導學習者進行自我調節（Devolder et aI，2012：Ifenthaler，2012）還有的研究從資源管理策略（如時間管理策略）對學生的自我調節學習進行干預。但是這些研究更側重于學習策略在自我調節學習中的重要作用，并沒有把自我調節學習作為一種循環迭代的學習過程，忽略反思評價以及反饋在自我調節學習中的重要作用，學習者也無法根據反饋和提示信息進行適應性調整。
近年來，研究者也在探索如何利用信息技術來提升自我調節學習的技能。比如，有研究者開發了支持自我調節學習的工具gStudy，通過gStudy學習者可以創建筆記、檢索內容、搜索信息、創建概念圖、聊天等（Winne et al，2006）。很明顯，這些功能都是認知層次上的，而自我調節學習主要是元認知層次的，更何況自我調節學習的過程包括多個階段，因此gStudy不能很好地獲取自我調節學習的過程。還有研究者開發了多媒體學習環境MetaTutor，該工具主要通過人工智能技術來支持學習者在學習生物領域知識的時候進行自我調節學習（Azevedo，Johnson，&Chauncey，2010），但是MetaTutor無法自動分析學習者的自我調節學習過程。總體來看，已有的工具雖然能夠支持學習者進行自我調節學習，但這些工具都是側重自我調節學習的部分階段，并沒有將自我調節學習作為一種循環的學習過程，也無法記錄學習者在不同學習情境下產生的數據，因此需要利用最新的技術開發支持學習者進行自我調節學習的工具。
智慧學習環境是數字學習環境的高端形態。智慧學習環境是一種能夠感知學習情境、識別學習者特征、提供合適的學習資源與便利的互動工具、自動記錄學習過程和評價學習結果，以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間（黃榮懷，等，2012）。然而，研究者和實踐者大多聚焦于構建新型的智慧學習環境上，如智慧校園（于長虹，2015）和智慧教室（程敏，2016）的構建等，對于學習者的自我調節學習技能關注較少，忽視學習者的內在變化。因此，本文旨在開發提升大學生自我調節學習技能的工具并探究大學生自我調節學習能力的培養策略，以期為教育者提供示范和借鑒作用。
三、自我調節學習能力培養工具的設計與開發
Winne從信息加工的角度提出自我調節學習是一個迭代的過程，這個過程包括學習者明確任務、設定目標、制定計劃、實施策略、監控并評價學習績效，進而修改元認知（Winne&Hadwin，1998）。該模型強調自我監控是自我調節學習的核心，并且把定義任務與設定目標和計劃分開，確保每個階段的成果都在隨時更新。這個模型反映了自我調節學習的本質。因此，本研究以該模型作為理論框架，設計和開發了自我調節學習能力培養工具――SRL（Self-regulatedLearning）APP，通過任務理解、設定目標和計劃、選擇和實施策略、自我監控、反思評價、元認知調節六個方面來支持學習者進行自我調節學習。
該工具能夠自動記錄、追蹤和分析學習者的學習過程，自動推薦自我調節學習的策略和方法，并通過可視化的方式為學習者提供實時的學習進展報告，支持學習者在學習過程中根據自己的學習績效進行自我反思和評價，從而調整修改學習目標、學習計劃和策略，促進學習者進行自我調節學習。該工具主要使用java和html5技術進行開發，并在基于Android系統
該模塊通過任務評估幫助學習者激活元認知知識、激發學習動機，主要包括任務評估、已掌握知識評估和任務定義。該模塊還通過任務描述、任務標準、學習單元瀏覽和截止時間使學習者明確任務目的和任務要求。不僅教師可以定義任務，而且學習者也可以定義任務。學習者作為學習主體獨立完成學習任務，教師作為指導者監控學習者的任務完成過程。任務評估頁面如圖1所示。
2.設定目標和計劃
該模塊支持學習者確定學習目標、對學習目標進行分層描述并設定學習目標值，包括設定預期完成的學習單元數量、預期成績和完成任務所需要的時間，從而明確學習目標。同時，學習者可以根據工具推薦的學習策略和資源，制定以目標為導向的學習計劃。學習目標和計劃在當前狀態模塊以可視化的方式呈現，便于對目標實現進行跟蹤分析，以提醒學習者及時完成學習目標（如圖2所示）。
3.選擇并實施策略
該模塊為學習者提供了搜索、做筆記、總結、尋求幫助多種策略。搜索鏈接到百度，幫助學習者查找學習資料；做筆記支持學習者隨時記錄學習過程中的問題，幫助學習者復習回顧和精加工；總結幫助學習者總結學習過程中的成果；尋求幫助支持學習者利用實時通信工具QQ和微信，幫助學習者從同伴和教師尋求幫助。學習策略頁面如圖3所示。
4.自我監控
該模塊自動記錄、追蹤和分析學習者在學習過程中產生的數據，包括任務評估內容、設定的目標和計劃、學習策略使用情況，這些數據以可視化的方式在當前狀態模塊呈現，便于學習者及時查看學習任務完成進展。該模塊支持學習者重復學習單元內容和測試，保留答題過程。另外，答題情況和歷史記錄還能記錄學習者的測試時間和測試結果，為學習者進行自我控制和自我調節提供依據。
5.自我反思和自我評價
該模塊支持學習者根據學習目標和計劃的完成進度，比較設定目標值和實際學習結果的差異，反思學習過程中的情感狀態，反思學習計劃和學習策略的合理性。另外，該模塊還支持學習者總結反思完成任務過程中遇到的問題和解決方法，思考遇到同樣問題時可能采取的方法策略，進而提高問題解決能力和學習遷移能力。自我反思頁面如圖4所示。
6.元認知調節
該模塊支持學習者根據自己的學習績效和反饋信息進行元認知調節，包括重新設定學習目標、重新制定學習計劃或者重新學習單元內容，實現自我調節學習的循環過程。
四、自我調節學習能力工具的效果評估
（一）實驗目的
為了提高大學生的自我調節學習能力，本研究設計開發了自我調節學習能力的培養工具――SRL APP。本實驗的目的在于檢驗SRL APP工具對提高大學生自我調節學習能力的影響。
（二）實驗樣本
實驗對象為北京某大學的30名一年級本科生。本研究采用實驗法，隨機分配15名同學為實驗組，15名同學為控制組。所有的學生都能夠熟練地利用手機進行操作和學習。
（三）測量工具
本實驗采用Pintrich等（1991）編制的自我調節學習問卷作為測量工具，共16道題目，分為元認知調節和努力調節2個維度，元認知調節維度包括12道題目，努力調節維度包括4道題目。
1.元認知自我調節（Metacognitive self-regulation）主要包括對學習的計劃、監控和調節活動，幫助學習者激活、整合與任務相關的先前知識，檢查并修正自己的學習行為。
2.努力調節（Effort regulation）指學習者在完成學習任務過程中遇到困難時，對努力和注意力投入的自我管理與控制能力以及對學習策略的調整能力。問卷采用李克特（Likert）7點量表，1至7分別對應“完全不符合”到“完全符合”。問卷Cronbach’a系數為0.8，信度良好。表1呈現了各題項的描述性統計結果。
（四）實驗流程
本實驗主要分為三個階段：
第一階段：實驗組和控制組的學生填寫自我調節學習能力前測問卷，時間為10分鐘，目的是測量兩組學生初始的自我調節學習能力水平是否相當。
第二階段：實驗組使用SRL APP工具完成學習任務，而控制組則僅僅使用手機進行學習并答題，即沒有自我調節學習機制。時間為120分鐘。學習任務是閱讀四篇英文短文并完成測試題。學習內容是全國大學生四級英語難度的四篇英文短文，每篇短文單詞數在352至366之g。每篇短文對應5道測試題，形式為四選一的選擇題。實驗組和控制組的學習任務完全相同。
實驗組和控制組的同學登錄后，進入不同的頁面。實驗組同學在SRL APP的引導下，首先瀏覽學習任務，并在任務理解模塊完成任務評估、設定學習目標和計劃，從而明確學習目的；然后，學習該任務下的學習單元并完成相應的測試題，充分利用搜索、做筆記、尋求幫助（QQ或微信）、有道詞典等工具輔助學習，在學習過程中學習者可以在當前狀態模塊隨時查看學習進展；最后，通過預期目標和實際學習績效的比較，反思評價整個學習過程和目標完成情況，并總結學習過程中遇到的問題及解決方法。如果學習者沒有達到預期目標，系統就引導學習者重新學習。控制組沒有自我調節學習機制的引導，僅僅完成與實驗組相同的四篇短文閱讀，并提交答案。
第三階段：實驗組和控制組的學生填寫自我調節學習能力后測問卷，后測問卷題目與前測問卷完全相同，時間為10分鐘，目的是測量SRL APP工具對學生自我調節學習能力的影響。
（五）研究結果
本研究將實驗對象隨機分為實驗組和控制組兩組樣本，分別采取不同的干預手段，得到兩個相互獨立的實驗樣本。由于樣本容量均小于30，屬于兩個獨立小樣本，因此采用Shapiro-Wilk test進行正態性檢驗，采用Levene test進行方差齊性檢驗。正態性檢驗結果如表2所示，方差齊性檢驗結果如表3所示。
由表2可知，正態性檢驗的顯著性水平都大于0.05，所以實驗組和控制組的數據基本呈正態分布；由表3可知，Levene檢驗的顯著性水平都大于0.05，所以認為各組方差沒有顯著性差異。因此，采用獨立樣本T檢驗對前測問卷數據進行統計分析，用協方差分析對后測問卷數據進行統計分析是合理的。前測問卷獨立樣本T檢驗結果如表4所示，后測問卷協方差分析結果如表5所示。
獨立樣本T檢驗結果表明，實驗前實驗組和控制組同學在自我調節學習能力方面沒有顯著差異（t=0 54，p=0 593）。而協方差分析結果表明，實驗之后的實驗組和控制組在自我調節學習能力存在顯著性差異（F=14.87，p=0.001），并且實驗組的自我調節學習能力顯著高于控制組。由此得出，SRL APP能夠有效提升大學生的自我調節學習能力。
五、自我調節學習能力的培養策略
基于以上設計開發的自我調節學習能力培養工具和效果評估實驗結果發現，通過引導學習者設定目標、制定計劃、選擇策略、自我監控、反思評價和元認知調節實現自我調節學習是有效的。目標計劃在自我調節學習過程中具有引導功能，學習者選擇恰當的策略并不斷利用系統反饋信息對學習成果進行監控、反思、修正和調整，進而提高學習績效。因此，筆者從以下六個方面提出了自我調節學習能力的培養策略。
（一）引導學生確立正確的學習目標
學習者設定正確的學習目標和計劃，有助于促進其進行自我調節學習（Chang，Liang，&Liao，2013）。因此，筆者建議教師引導學習者確立正確的學習目標。首先，引導學生正確評估自我調節學習的任務條件和認知條件，通過任務評估，并根據個人的信念動機、領域知識和學習期望，設定學習目標并細化目標內容；其次，協助學生制定階段性學習目標并分層細化目標內容，通過實現階段性學習目標最終實現學目標；最后，確保學習目標的切實可行性和合理性，因為目標設置的合理性直接影響學習者自我調節學習的行為、學習策略的選擇、學習資源的管理和學習過程的監控。
（二）幫助學習者制定恰當的學習計劃
學習計劃是實現學習目標的重要保障，學習計劃內容主要包括時間管理和學習策略的選擇。已有研究表明，時間管理是大學生自我調節學習的關鍵，學習動機通過時間管理間接影響學習行為，加強時間管理有助于提高大學生自我調節學習行為的主動性和監控能力（毛成詹，等，2010）。另外，學習策略是影響學習者學習效果和效率的重要因素，選擇并應用合適的學習策略有利于先前知識的整合和先前經驗的激活。學習策略包括搜索、做筆記、總結、自我測試、自我評價、尋求幫助等多種策略。教師可以通過學習策略專題講解方式，或者將不同學習策略應用到具體教學中，幫助學生掌握各種學習策略的使用條件和范圍。當然，學習計劃并不是固定不變的，學習者在學習過程中要根據實際學習進度進行適當的調整。
（三）提醒學習者進行自我監控
自我監控主要指學習者對計劃執行情況和策略實施情況進行自我監測和控制的過程，包括自我評價與監控、目標設置與策略計劃、策略執行與監控、策略結果的監控四個循環步驟（Zimmerman，Bonner，&Kovach，2001，p.21）。自我監控要求學習者能夠有計劃地組織學習活動、主動選擇學習策略和學習工具，及時監控計劃執行和策略實施產生的學習結果。根據學習結果判斷所選策略的有效性，并以此為依據調整策略和學習行為從而提高自我監控能力。
（四）督促學習者進行自我反思和自我評價
自我反思和自我評價需要學習者在正確的自我認識基礎上，對學習行為和學習結果進行合理的自我判斷，并以此為基礎進行自我評價和自我調節。在學習結束時，學習者根據學習結果判斷學習目標的完成情況，評價學習策略的應用效果，總結學習過程中計劃調整的內容與原因。學習者通過預期學習結果和實際學習結果的比較，反思學習目標和學習計劃的合理性，總結學習過程中遇到的問題和解決方法，評價自己的行為表現并反思產生這些行為的原因，從而提高自我調節學習能力。
（五）充分利用教師、同伴和環境的反饋進行自我調節
自我調節學習是通過個體、行為與環境三大因素的相互作用而現的（Zimmerman，1989）。個體通過認知和元認知策略調節自己的行為表現，來自行為和環境中的外部反饋也影響個體因素，反饋是自我調節學習中必不可少的環節（Bangert-Drowns，Kulik，Kulik，&Morgan，1991）。學習者在智慧學習環境下實時獲取來自教師、同伴和環境的反饋信息，并借助實時交流工具向教師和同伴尋求幫助，利用反饋信息進行反思評價，調整學習行為，進而促進學習策略的應用和自我調節學習能力的提高。
（六）增強學習者對自我調節學習的意識
篇6
中圖分類號：G42
引言：
在大學中我們不難發現存在著這樣一些現象：總是有許多學生到了考試前才挑燈夜讀；老師布置作業，也總要等到最后才匆匆忙忙地“趕”出來；自己制定的學習計劃也總是找各種借口不能執行，在心理學中，我們將這種現象稱之為“學業拖延”。在以往的研究中，大學生的學業拖延現象尤為突出，其中國外研究顯示，95%的大學生會有意推遲學習任務的執行，70%的大學生有經常性的學業拖延行為，20-30%的大學生存在長期或嚴重的學業拖延現象[1]。而國內學者也得出相似的結論，胡春寶在2008年調查研究發現，70%的高校生存在拖延行為，有15%的大學生會被拖延所困擾。可以說，拖延行為在大學生群體中已經成為普遍現象。因此，學業拖延問題值得我們深入的討論。
1. 學業拖延的概念
那么，什么是學業拖延？拖延（procrastination）一詞直接來自拉丁詞procrastinate，原意是指推遲或推延到另一天。一般認為學習拖延（academic procrastination）就是發生在學習情景下的拖延行為或和學業活動有關的拖延行為，是指學習者在學習過程中不必要地延遲要求完成的學習任務，并且因此造成學習者的情感困擾，[2]或學習者知道自己應該，也愿意，卻沒有在預定的時期內完成學習任務。[3]
通過總結，我們發現學業拖延有以下幾個方面的特點：（1）學習任務是學習者應該或最終需要完成的；（2）沒有在預定的時間內完成；（3）拖延可以暫時地回避消極的情緒體驗，但在拖延以后會帶來更高的焦慮。概括來講，學業拖延是指在無正當理由的情況下，由于個體的主觀性因素，沒有在預定的時間內完成學習任務或不必要地推遲學習任務的行為。
2.學業拖延的心理機制
學業拖延行為在大學生群體中已經成為普遍現象，那么，其成因何在？許多研究者們已經從從不同的理論背景和視角出發來解釋學業拖延的原因。
2.1心理動力學的觀點
2.2人格特質的觀點
2.3行為主義的觀點
2.4認知心理學的觀點
3.學業拖延的干預技術
目前對于一般的學業拖延，很少從心理動力學理論的角度進行干預，因此主要的干預技術都是是從行為主義和認知—行為主義這兩個理論基礎上發展而來的。
3.1行為主義干預技術
行為主義的干預技術的理論主要是基于強化理論和斯金納的SPI技術形成的。這種行為干預方式的基礎理論是：以控制環境中的刺激來改變個體的行為。該理論將拖延定義為：一種交互的功能障礙和行為逃避的過程。其特點有三個方面：一是希望逃避某一任務；二是承諾晚點完成；三是用借口來推脫自己的拖延行為并免受責備。因此干預的內容可以分為三個部分：第一，重構環境，包括提供容易自我控制的材料，提供更多的外在動力，自我評價的標準和外在的調節；第二，利用社會影響。社會影響包括表達期望和信任，根據班杜拉的理論，這可以增加自我效能，而拖延者一般都自我效能比較低，公共承諾和監督關系提供培訓；第三，培訓。培訓則包括對他們的日程表、目標陳述和每日行為目標的訓練。[9]
其中Ohio州立大學的以網絡課程為基礎的策略管理干預和荷蘭大學的心理咨詢者們發展的一種任務管理小組干預的方法就是以行為主義干預技術理論發展而來的。
3.2認知—行為主義干預技術
誠如上文所述，認知—行為主義干預技術的理論主要是基于非理性觀念和自我陳述形成的。認知—行為主義干預理論假設拖延是一種應對策略或者習慣模式。這種干預技術的焦點主要是幫助拖延者發展認知、情感和行為策略，幫助拖延者增加自我效能感、提高自我價值、增強自我控制的能力，通過這些認知上的改變可以讓拖延者相信自己的能力，形成新習慣并產生消除拖延行為的信念。因此，認知—行為干預技術一般包括三個方面的訓練：即自我價值、自我控制和自我效能。每個方面都包括這樣一個階段：即簡單的信息部分；自我意識練習；自我總結；個人分析；群體反饋和家庭作業。
其中Catholic大學的學生心理治療中心與Liny等提出的的團體認知一行為干預方法和Jean O’Callanghan提出的學習拖延的敘述性方法就是以認知—行為主義干預技術理論發展而來的。
雖然行為主義與認知主義所持的理論基點有所不同，但行為和認知主義還是存在共同點的，即他們都是一種積極的、可以通過相對較短的干預時間來實現干預目標的干預技術，而且他們未來的研究方向是互相融合的。他們都是通過對行為的干預和重構消極認知來干預拖延的。
參考文獻：
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篇7
大學生自我認知（self-recognition）是大學生對主觀的我及客觀的我的認知和評價，是對自我身心特征的認識，是自我意識（self-consciousness）的三種心理成分之一。包括自身、樣貌等外在特點，也包括性格氣質、興趣愛好、能力志向等內在特質，還包括自己在周圍人際交往中的形象，自身的社會角色定位等。大學生自我認知的研究具有重要意義，有研究表明自我認知狀況對心理健康起著積極的或消極的影響，同時，了解大學生的社會認知狀況（比如對現在自我、理想自我和他觀自我）對德育、心理健康教育工作具有重要的借鑒意義。本研究采用自編大學生自我認知現狀調查問卷，以大學生自我認知的內容和自我評價教育為主要調查目標，對不同背景的大學生展開了全面調查。
一、研究方法
1.研究被試：本次研究選取了陜西能源職業技術學院全日制高職生為研究對象，采取方便抽樣的形式，共發放問卷200份，實際回收192份，回收率96%，在剔除無效問卷后，統計有效問卷184份，有效率為96%。在選取被試時區分性別、年級、系（部）等人口學差異以保證被試代表性。
2.研究工具：采用自編大學生自我認知調查問卷，共五個方面十六個題目。包括自我觀察三題、自我認識三題、自我監督三題、自我控制三題、自我教育四題。
3.數據處理：使用EXCEL及SPSS進行數據分析及圖表制作。
二、研究結果
1.大學生自我觀察現狀：數據顯示，只有23%人很有自信；35%的同學對于有挑戰性、競爭力較大的活動是不排斥的，有足夠的信心可以將其完成；53%的同學對于這些活動沒有過多的感覺，抱著隨遇而安的態度；另有一部分部分同學沒什么感覺，甚至盡量避免參與這樣的活動；12%的同學表示很自卑。
2.大學生自我認知現狀：數據顯示22%的同學認為自己很全面的了解“自我認知”的內容；42%的同學了解一些有關的信息；33%同學知道但沒有嘗試全面了解；另3%的同學完全不知道什么是自我認知。自我認知是對自我的一種深層的了解，只有深刻了解到自身存在的特點，才能取長補短，完善自我。
在被調查到“你會為了未來生活做出什么改變”時，結果（見表1）如下。說明絕大多數的同學愿意在生活、精神、學習方面有積極改變。同時也發現高職的學生更愿意選擇在社會實踐方面的學習中得到成長。無論采取哪種方式，這幾個方面之間的關系都是相輔相成的。
研究還發現，被試認為自我認知最重要的方面是對精神層面、道德素質的自我認知，大家也很愿意進行深層次的自我認知；絕少部分人不能舍棄物質的欲望，并抗拒不了物質的誘惑；然而其中一部分人認為社會的自我認知是最重要的，希望在社會群體中發現自我，尋找自我。
3.大學生自我監督現狀：數據顯示，在大學生實現自我價值調查中，同學們的選擇偏向于社會經驗的積累和個人興趣的實現，分別占到59%和26%，其次是有創業基礎和在校內有影響力。而對于大學期間考取證書，88%的同學還是相對比較理性，會有選擇性并且選取對未來工作有益的證書，但是也存在人云亦云的現象。
53%的同學的發展動力是追逐理想或自我價值的體現，可見現在很多同學注重精神層面的富足，大家對自我覺察和理解的能力在不斷提高。而在剩下的47%里，僅有1%的同學是因為從眾心理去自我發展，說明“90后”的學生絕大多數都擁有主見和想法。家人的期望和較高的物質生活也是發展的主要動力，更有部分學生選擇從自己的興趣愛好出發，希望得到他人的認可。
4.大學生自我控制現狀：由表4可知，有23%的同學愿意進行自主學習，不斷地擴展自己，豐富自己的學識；33%的同學愿意參加體育鍛煉，其中男生占多數；29%的同學愿意勤工儉學，既可以貼補生活費，還可以積累社會經驗，在社會中實踐，學以致用；但還有11%的同學不能很好的自我控制，沉迷于游戲。半數以上的人表示只要老師不催促，作業總是不急于完成；23%的同學表示不能合理地支配自己的花費，經常性地出現透支現象，自我控制有待提高。
5.大學生自我教育現狀：由表2可知，目前大學生普遍對自我認知的意義有較好的理解，認為提高自我認知在完善自我、合理定位，使自己更適應今后的學習和工作等方面均有重要作用。但大學生對“自我認知”的方法和途徑了解不夠。同時，52%和35%的人表示愿意通過心理專題講座和班級主題活動來提高自己的自我認識水平。
三、討論
1.大學生自我認知發展的特殊性：高職院校學生和其他高校大學生一樣，其大學時期正處于人生的轉折與過渡時期，面臨著建立自我認同的核心發展任務。在這一時期其特點是個體自我意識和社會自我意識開始明顯發生沖突，現實自我和理想自我出現一些矛盾；面臨即將步入社會的焦慮、期盼等心理傾向明顯增加，理想自我逐步向具體計劃發展，自我意識由“高昂”向“現實”轉化。
2.大學生自我認知發展的積極面：（1）大學生的自我認知發展變得更加全面，更加整合。通過對外部世界的主動探索和對自身內心的深化思考，自我認知的水平不斷得到提高。多數學生在調查中表示擁有信心，部分學生愿意去參加有競爭性的活動，大多數人對自己的外表、性格、興趣等有較清晰的認識。（2）他們能夠整合不同的自我，學會反省和理解自我認知的各個方面，有時還能積極的去調整自我認知，適應外部世界，形成有個體特性的自我認知框架。學生們希望參與校內外的社會實踐活動來豐富自己，并認為精神及物質上的自我認知遠比物質上更重要。（3）自我反思能力增強，自我的形象更加完整、深刻，自我體驗豐富，自我實現目標明確。調查中絕大多數的學生偏向于通過社會經驗的積累和興趣實現來展現自我價值，而一半以上的同學發展的動力是追求自我實現。（4）自我控制能力增強，并努力從行動上約束自己。更多的同學在課余時間會選擇參加體育鍛煉、勤工儉學、自主學習的方式提高自己。（5）絕大多數的同學認為自我認知教育在完善自我、更好的自我定位、更好的擇業等方面對自己有重要意義，并期望通過心理健康專題講座、班級團體活動等方式來提高自我認知水平。
3.大學生自我認知發展的消極面：這一時期學生在自我認知消極方面存在著概念模糊、評價偏高或偏低等問題。心理矛盾沖突時有發生，容易發生自我認知失調，進而產生自我認知偏差。同時，高職院校學生作為大學生里的一個特殊群體，與普通的本科院校相比，在學習能力上，難免存在著學習主動性差、知識掌握能力薄弱等弱點，而當前社會上存在對追求高學歷的不恰當引導，使高職院校大學生的自我認知呈現出新的問題，其主要表現在以下兩個方面：（1）基于自卑心理的過低自我認知。在這種自我認知水平下，學生容易喪失自信心、進取心，從而引發孤獨心理、逆反心理、焦慮心理等，使他們在學習、工作和生活中會產生一種無形的心理負擔，增強緊張感，從而限制自己智慧和能力的正常發揮。（2）基于自我為是心理的過高自我認知。有些學生把榮譽或引起人們的羨慕、贊賞作為一種生活目標追求，他們很在意別人對自己的評價，但另一方面又不愿意承認或在潛意識中不接受這種認知，始終在主觀上建立起以自我為中心的價值觀。這種過高的自我認知使得他們自身總是處于較強的自我約束和情感波動間的矛盾中，一旦目標、愿望不能達到，就會背上沉重的包袱，造成精神過度緊張，導致一系列的心理問題。
四、學生自我認知教育引導對策
在加強對大學生自我認知的引導中，運用心理學的方法，改善和優化大學生的認知結構，指導大學生認清自己的需要，正確認識自己的情感情緒以及提高學生自我認識、自我管理、自我教育的能力，培養積極進取的人生態度和精神追求，為大學生正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成和發展提供心理基礎和動力，從而增強自我認知教育的針對性和實效性。
1.引導學生進行正確的自我評價：正確的認識與評價自我，就是要全面了解自我，把握自己與群體的關系以及自己在社會群體中所處的位置，對自我做出恰如其分的評價。比如可以讓他們在與他人比較中認識和評價自我。給他們介紹一些優秀的人物作為榜樣，幫他們找出自己努力的方向，確定自己的奮斗目標等。這樣可以使他們的理想我與現實我逐漸協調起來，避免產生“自我同一性”危機。同時要以客觀現實為依據，學會用發展的眼光估價自己的發展潛力和前景。
2.幫助學生制定職業前景規劃：職業前景規劃是學生在自我評估、正確進行職業分析、確定職業目標、培養職業需要的實踐能力的過程中，逐漸培養出自我管理、自我定位的有效機制。大學生擇業目標的確定，必須要了解自己喜歡干什么。要通過自我認知的過程，弄清自己的態度、興趣以及就業的理想和個人成功的標準思想和行為的動機和理由。同時，還必須了解自己能干什么。通過自我認知的過程，弄清自己的知識、能力、個性和特長等思想和行為的環境因素和自然基礎。知識確定自己的專業背景，能力決定自己的職業素質，個性則關系到自己的發展前景，特長影響自己的成功大小。學校做好對學生的就業指導工作尤為重要，但它不是一種短期，應把大學生職業生涯規劃貫穿在學生就業指導全過程中，并把它作為學校就業指導工作的重要手段和核心內容，以提升學生就業的科學性和實效性。
3.提高自我控制能力，培養個人意志：培養學生的自制力是善于控制和支配自己行動的意志品質，表現在兩個方面：一是善于促使自己去執行已經做出的決定，并能戰勝一切障礙與困難；二是善于在意志行動時，抑制消極情緒和沖動行為。對于學生而言，首先要養成良好的學習和生活習慣，比如早起、生活有序、學習一絲不茍、做事腳踏實地等；其次，要嚴格要求自己，嚴格遵守紀律，做事要善始善終，不給自己找借口，該做的事勇于承擔；最后，還要接受一定的挫折教育，增強自己的抗挫折能力，從而鍛煉自己的意志品質。要教育學生認識自己照顧自己、獨立處理問題、提高自理能力的重要性。學校要通過軍訓教育、心理講座、團體輔導、社會實踐等形式，通過老師教育、老生幫帶等方法，創造一種生活氛圍，讓生活自理能力差的學生在集體中，在實踐中逐步培養個人意志。
4.加強個體自我認知深度，建立自我認知自評體系：自我認知是個人的事情，需要每一位同學自主了解。學生要定期對自己的表現包括生活和學習分別自評。總結自己表現好的方面與欠妥之處，還可讓他人對自己提出建議，并汲取其中精華，制定好自己的近期目標和長期、遠目標。盡自己所能去達成，充分展現自己的才能，大膽嘗試新鮮事物，樹立信心，全面發展自己。經過實踐后，再對目標中仍欠妥的地方進行改正，不斷地重新認識自己，積累經驗。
本文希冀按照以人為本的要求，切實樹立并貫徹以大學生為本的教育思想，從心理健康教育的角度系統地提升大學生自我認知水平和能力，激發大學生自我認知教育的動力，促進大學生自身全面自由發展的積極性與創造力，幫助大學生自我價值的實現。
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篇8
大學生；宿舍人際關系；依存—獨立性認知
一、引言
宿舍人際關系與大學生心理健康有著密切關系[1]。某高校大學生心理咨詢中心反映，大學生咨詢的問題有70％是人際問題，并且許多大學生面對宿舍人際關系茫然不知所措[2]。而宿舍是大學生學習生活的重要場所，宿舍關系是否融洽成為大學生能否學習生活好的重要條件[3]。因此，宿舍和諧關系的構建應受到足夠重視。不同的自我認知方式，對大學生宿舍人際關系有著深刻的影響[4]。依存-獨立性認知作為最重要的認知方式之一，存在于每一位大學生中，通過問卷調查以及后續有針對性的團體輔導和個體化咨詢，以了解依存-獨立性認知與大學生宿舍人際關系的相關性，繼而為如何構建和諧宿舍人際關系的對策給予科學支撐。
二、研究對象與方法
（一）研究對象研究對象為徐州地區四所本科院校（徐州醫科大學、徐州工程學院、江蘇師范大學、中國礦業大學）全日制不同年級、不同性別、不同專業的大學生各500名，在選取被試者的時候保證了被試者的代表性及隨機性。
（二）研究工具研究采用自擬問卷進行調查。問卷編制的基本步驟：第一步，查閱相關文獻資料，確定研究方向，并且對部分大學生進行簡單而有針對性的訪談；第二步，根據初步訪談資料，整理篩選出相關信息；第三步，根據所收集的信息，并參考其他關于大學生宿舍人際關系影響因素的調查問卷，形成問卷初稿；第四步，對部分同學進行測試，通過數據統計、邏輯分析，形成問卷定稿。問卷分為兩大部分：第一部分所涉及的問題包含對大學生依存性與獨立性的調查，第二部分反映被試者宿舍人際關系以及對所在宿舍和諧度的滿意程度。
（三）測試程序1.問卷調查每所高校由兩位研究小組成員負責，以分層隨機抽樣的原則各發放500份無記名問卷。抽樣的初級單位是每一個樓層。根據每一樓層的門牌號碼按順序排列從中隨機抽取幾個宿舍，再從每個宿舍隨機抽取一個學生。本調查共發放2000份問卷，回收有效問卷1822份，有效率為91.2%。2.團體輔導與個體化咨詢針對問卷調查結果，在被試者中隨機抽樣進行團體輔導、單次輔導及個體化咨詢方案如下：第一階段:破冰階段，通過微型演講，達到帶領者與團體連接，就團體規則達成共識的預期目標，用時10分鐘。第二階段：熱身階段，通過“有緣相識”“隊名隊標”游戲，達到增進成員彼此相識相知、增進團體凝聚力的預期目標，用時15分鐘。第三階段：主題活動階段，通過“撕紙”“找伙伴”“宿舍人際關系中的我”等游戲，達到增進成員自我了解，探索自我依存性與獨立性傾向以及反思宿舍人際關系的預期目標，用時30分鐘。第四階段：回顧階段,通過成員分享心得體會，達到回顧總結的預期目標，用時15分鐘。第五階段：個體化咨詢階段，針對在團體輔導過程中有代表性的同學，在自愿前提下進行個體化咨詢。
（四）測試評分1.問卷評分方法第一部分共10道題，前5題考察依存性，后5題考察獨立性。每道題的選項由“強烈反對”（1分）至“強烈贊同”（7分）共分7個級別組成，參與調查者的選擇將直接由分數體現，分別計算前5題與后5題的平均分并比較大小。第二部分一共5道題，評分標準為：A選項2分，B選項1分，C選項0分，D選項-1分，E選項-2分。計算第二部分5道題的總分，≥5分記為“宿舍和諧”；＜5分記為“宿舍不和諧”，多選或漏選均作無效卷。2.團體輔導評定與個體化咨詢評估
（五）數據處理用SPSS統計軟件，對所收集的數據進行統計描述、統計分析，以P<0.05為差異，具有統計學意義。
三、調查結果與分析
（一）問卷結果與分析記依存性大于獨立性的樣本為A組，依存性等于獨立性的樣本為B組，依存性小于獨立性的樣本為C組，調研結果如表1（P<0.05）：由表1可見差別有統計學意義（P<0.05），可以認為A、B、C三組的和諧率不全相等，即徐州地區本科院校在校大學生宿舍人際關系是否和諧與依存-獨立性認知有聯系。由表2可見，將B組與C組比較、A組與C組比較，差異均具有統計學意義（P<0.0166），而A組與B組比較差異不具有統計學意義（P>0.0166），結合表1，可以認為自我認知中依存性大于或等于獨立性的學生比依存性小于獨立性的學生有更好的宿舍人際關系，且目前尚不能否定依存性大于獨立性的學生與依存性等于獨立性的學生宿舍人際關系無差異。進一步分析，可以設想自我認知中依存性特征越明顯，宿舍人際關系越和諧，反之，則宿舍人際關系越不容易和諧。
（二）團體輔導分析團體輔導是在團體情況下進行的一種心理輔導形式。通過團體內的人際交往互動，運用適當的輔導策略與方法，促使個體在交流中通過觀察、學習和體驗，認識自我、保持自我和接納自我，調整和改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式，激發個體潛能，增加適應能力的助人過程。1.團體輔導可以幫助成員了解自我，探索依存性自我與獨立性自我傾向。2.團體輔導具有幫助成員改善大學生宿舍人際關系的作用。
四、對策
1.開設大學生心理健康教育和人際關系課程，提高大學生對宿舍人際關系重要性的認識，幫助其樹立正確的交往觀念和培養人際交往的樂觀心態。2.設立心理咨詢機構，及時對心理素質較差或者有人際交往障礙的大學生進行個體化心理輔導。3.建立健全宿舍管理體制，培養合格的宿舍長隊伍，發現宿舍成員自我認知中依存性或獨立性特征，便于因材施教以及提前預防宿舍不和諧因素。4.注重大學生自我修養和人格完善，提高大學生的人際交往能力。
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第二，提升社會認知區分能力——道德教育的創新道德領域理論的最新研究表明，個體會對社會規則進行自主性思考，主動將之界定為道德問題、社會常規問題或者是個人問題。而在面臨一個具體情境時，個體會對情境中不同的道德成分進行衡量，最終做出某種行為選擇。大學生具有更為成熟的領域區分的觀點，能夠區分現實道德生活的不同復雜成分，更好地處理道德事件與其他事件的沖突，協調地權衡不同事務中不同成分的競爭關系、比重。對于建構復雜性的社會和道德推理來說，對于非道德成分的優先考慮十分重要。在領域區分的基礎上看待大學生道德發展，可以更加真實和完善地了解其道德推理過程，更加有效地根據不同的道德領域特征制定相應的教育策略。
第三，發展自主性——道德教育的途徑高校德育教育者應該著力理解大學生自主性的內涵，從自主性的角度出發，充分調動大學生道德自我教育的意識，并在教育者的引導下，使他們最終成為獨立自主的自我教育主體。自主性概念界定是一個多個學科領域都涉及的一個論題,大學生道德自主性是其再道德認知、道德判斷、道德行為等方面的自我選擇和決定權。皮亞杰早就提出所謂道德的自主性是自律，是自我道德教育的意識和能力。大學生隨著年齡的增加，社會認知能力的提升，使他們已經能夠從成熟的自我中尋求心理能量來支持自己做出選擇，更專注自我的權利與判斷。任何道德理論與教育，不通過大學生真正的“內化”，轉變成內在自我的判斷與行為，都無法取得真正的教育效果。要想取得理想的道德教育效果，必須通過大學生內在的自主性實現。
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【文章編號】0450-9889（2016）10C-0120-03
團體輔導（Group Psychotherapy），是相對于個體心理治療而言，將心理治療原理運用于具有共同的發展性問題或類似心理困擾的群體中，個體之間通過互動相互影響，最終達到治療目的的一種方式。抑郁（Depression）是一種憂傷、悲哀或沮喪的負性情緒體驗，可由多種因素造成。已有研究者就團體輔導在大學生抑郁干預的應用進行了大量實證研究，但尚未有研究對目前的研究成果進行梳理、總結和分析，基于此，綜述團體輔導對大學生抑郁干預的研究現狀、存在問題及未來研究趨勢，對于探明團體輔導的影響作用機制，充分發揮團體輔導在抑郁干預中的作用具有重要意義。
一、抑郁的相關理論
為了對抑郁進行描述、解釋、控制和預測，研究者提出了很多有關理論，每種理論都有自己的理論基礎和體系，其中比較有影響的關于抑郁的心理學理論有心理動力學理論、行為主義理論、認知理論和人格理論等。
（一）心理動力學理論。在早期的心理動力學理論中，認為抑郁由攻擊本能轉化而來，是失去關愛的客體的結果，這種失去可以是具體化的，例如親人的離去，也可以是抽象化的，例如失戀，其中主體對這個客體的愛是矛盾的。心理動力學理論家認為，個體童年時期的遭遇，使其沒有形成積極的、有力的、理性的自我意識，導致個體在與他人的關系當中，尋求認同與安全感，擔心分離與被拋棄，允許他人利用甚至虐待自己，卻不愿去抗議而導致關系破裂（Arieti & Bemporad，1980）。為了受到他人的喜歡或尊重，這些個體不斷地追求極致，盡管自己的表現優異也缺乏自信或安全踏實感覺，最終如果個體沒有達到所期望的極致、關系破裂或遇到障礙的時候，就可能引發抑郁。
（二）行為主義理論。行為主義者強調學習、環境結果、技能和缺陷在抑郁引發和持續過程中的重要性。Lewinsohn（1974）認為抑郁和反應與伴隨性正強化（respone-contingent positive reinforcenent）有聯系，抑郁癥狀常常是那些對造成壓力的負性事件的反應，這些事件包括失業、患病、關系的破裂、愛人的失去等。有65%的非憂郁型抑郁癥患者都認為他們自己在抑郁癥引發的前6個月中遭遇了負性應激事件，相對于非抑郁癥個體，在生活中抑郁個體更可能長期遇到應激事件，常常面對各種壓力，特別是來自重要的人或事情失去的壓力（Kessler，Davis & Kendler，1997）。
（三）認知理論。Hammen（1992）指出，認知理論更強調和關注負性思維與情緒之間的關聯，認知理論的基本假設是，個體對自己與周圍的世界保持何種態度和看法，會影響個體自己所體驗到的情緒與引發的行為，該理論強調與抑郁癥狀相關聯的消極的知覺模式、歸因模式和信念的抑郁性認知（depressogenic cognitions）。心理學家貝克（1967）提出了認知模式，認為抑郁個體使用了消極的、有偏差的信念作為過濾器對生活事件進行了解釋。貝克理論的一個基本假設是激活的適應不良的認知圖式，是個體覺知、解釋和記憶的內容，并導致抑郁狀態的引發和持續。貝克理論是目前最廣泛使用的抑郁癥認知行為療法的理論基礎。
（四）人格理論。人格障礙與抑郁之間有很復雜的關系。研究者對外傾性、完美主義、神經質、自律自責、社會依賴等人格特質與抑郁的關系進行了研究，認為高階人格因素與抑郁有密切的聯系。神經質（neuroticism）屬于人格類型的一種，是情緒不穩定性、焦慮、易怒、沖動、易變、易激動等一類特質的綜合，是一個很主要的高階人格維度。高神經質個體更傾向于體驗負性的情緒狀態，外傾性（extraversion）是一個可遺傳的、具有較高概括性的、穩定的人格因素與內傾性相對應。外傾性與人格兩者之間有非常重要的關系。低階人格因素與抑郁之間也有密切的關系。眾多心理學家認為自律自責、社會依賴性和完美主義等人格特質，都是引發抑郁的重要因素。
二、抑郁干預的團體輔導類型
（一）積極心理團體輔導在抑郁干預中的應用。積極心理學由Seligman和Csikzentmihalyi于20世紀末發起的一種心理學思潮，認為心理學不應該僅僅限于關注個體的心理創傷和疾病治療，還需要更加關注樂觀、希望和滿足等積極體驗。在積極心理學理論思潮的影響下，積極心理團體輔導基于個體的人格特點和美德，通過團體活動，體驗積極情緒、優化心理品質、構建積極的社會支持系統，讓個體在體驗中學習和糾正之前消極的認知和行為模式，養成發現自身優勢和生活中美好事物的習慣，最終達到自我療愈的效果。王麗萍、徐偉、張婷婷（2015）通過量表篩選36名具有抑郁癥狀的大學生，組成實驗組和控制組，其中僅對實驗組實施積極團體輔導，用scl90和SDS量表進行前測、后測，結果發現通過積極團體輔導干預后，實驗組的成員在強迫因子、抑郁因子和焦慮因子方面都有了顯著的改善，抑郁水平下降。有研究者以八位輕中度抑郁的高校學生為被試，給予被試體驗時間達6周，以小組分享、主體活動和作業為形式，每周兩小時的積極團體輔導，結果發現積極心理團體輔導可以有效地降低大學生的抑郁情緒水平，提高他們對生活的控制感，且這種積極的效果在三個月之后依然存在。斯上雯和林瀟驍等（2015）認為，積極心理學取向的團體心理輔導可以避免接受干預的學生被貼標簽、污名化、特殊化和去個性化，有效地保護進行心理干預的學生，更加適合精神狀況正常的，又需要心理輔導的具有個體差異的目標群體。
（二）焦點解決團體輔導在抑郁干預中的應用。焦點解決短期心理咨詢技術是國外新興的一種心理咨詢方法，有別于傳統心理治療的刨根問底，而是跳出思考的黑盒子，強調當事人發揮解決目前抱怨的問題的能力比發揮領悟更加重要，不刻意去分析問題的原因，不以領悟作為咨詢的目標；運用當事人自身資源，幫助當事人達到改善的目標；不以抵抗改善的觀點看待當事人，強調尊重當事人具有能力的重要性。席明靜（2011）運用實驗研究和追蹤研究的方法，通過設計焦點解決取向的團體方案，以調節抑郁情緒為主要內容、以團體動力為主線、以焦點解決短期咨詢理論為理念，激發體驗者的改變，結果表明，焦點解決取向團體輔導對治療大學生抑郁是一種行之有效的輔導策略。有研究者以20名具有抑郁癥狀的高職新生為被試，隨機分成實驗組和對照組，以焦點解決短期治療理論和技術為基礎，結合高職新生普遍存在的人際、學習、自我和時間管理等適應困擾，設計具有針對性的焦點解決團體輔導方案，對被試進行為期7次的焦點解決團體輔導，結果發現，焦點解決團體輔導能有效緩解高職新生抑郁情緒，并認為其有效治療因素包括：重新建構和一般化，提升自我支持；明確目標，激發動力；發掘資源，提升信心；一小步改變，學會問題解決之道。這些研究通過實證的方式，驗證了團體輔導是應用焦點解決短期心理咨詢技術的一個良好的平臺，團體輔導和焦點解決短期心理技術兩者的有機結合，可以使抑郁個體達到更好的心理治療效果。
（三）人際交往團體輔導在抑郁干預中的應用。人際關系是個體之間為了滿足各自的某種需要，通過交往形成的相互之間比較穩定的心理關系，人際關系問題是大學生心理障礙和嚴重精神問題的重要原因之一，對其心理健康具有重要的影響。樊富珉教授認為，人際關系團體輔導對于提高大學生的人際交往技能和心理健康水平有著重要作用。人際交往團體輔導是指以提高人際交往技能和改善人際關系為主要內容的團體輔導形式。李鳳蘭（2005）以50名高抑郁體驗和低自我概念的大學生為被試，采用前后測實驗研究的方法，發現參加人際交往團體輔導的被試的抑郁水平和自我概念總分的變化量與控制組有顯著差異，因此得出人際交往團體輔導對于降低大學生抑郁體驗水平都是有作用的。張海音、孫洲（2010）等研究者采用成長性、結構性和封閉性的人際關系團體輔導，發現人際交往團體輔導可以有效改善大學生的抑郁狀況，大學生在“精神性―情感癥狀”、“軀體”、“抑郁的心理障礙”三個維度上效果提升較為明顯，并把原因歸結為團體輔導的獨特優勢：人際交往團體輔導能為團體成員提供情緒放松的環境，能為團體成員提供學習交往經驗的平臺，能為被試者提供學習心理健康知識、矯正自我的機會。
（四）認知行為團體輔導在抑郁干預中的應用。認知行為團體輔導的理論基礎為團體動力學理論（Group Dynamics Theory）、理性情緒治療理論（Rational Emotion Behavior Therapy Theory）、行為主義理論（Behaviorism Counseling Theory）和人本主義理論（Humanistic Theory of Human Development），即認知行為團體輔導基于團體的氣氛和內聚力，使成員獲得社會支持和信任，真誠分享，共同成長；幫助個體用理性認知代替非理性認知，消除不合理認知導致的負性自動思維和悲觀體驗，改善應對方式；提供個體社會團體學習平臺，學習適應行為，達到集體的改變和帶動；認知行為團體輔導設計自我成長歷程，去除成長中的不合理信念，激發潛能，達到自我實現。郭秀麗（2010）對高職新生進行研究，針對抑郁情緒的學生進行認知行為團體輔導，發現認知行為團體輔導可以改善高職生的自尊、自動思維、應付方式以及社會支持，對于改善高職生抑郁情緒有效。也有魏義梅、張明（2010）等研究者對12名有抑郁情緒的大學生進行為期8周的認知行為團體輔導，總主題是“理智應對、快樂成長”，共分8次，每次活動都有明確的主題，每次2個小時，每周1次，約120分鐘，設計實驗組和控制組，通過量表進行前側后側發現實驗組被試在團體輔導前后的抑郁自評量表、負性自動思維量表得分都顯著下降，意味著認知行為團體輔導在改善大學生抑郁情緒方面具有效果。
（五）自我接納團體輔導在抑郁干預中的應用。在臨床心理學中，認為個體抑郁的深層原因是不接納現實自我，大學生處于自我統一的形成階段，學會正確認識自我、接納自我，有助于構建大學生健康的心理機制，避免引發抑郁，因此有研究者認為，對大學生進行自我接納團體輔導訓練，可以有效地、快速地、低阻抗、多對象地緩解、消除大學生的抑郁情緒。劉敏和趙富才（2013）以24名自我接納較低、抑郁女大學生為被試，進行七次自我接納團體輔導：“你我相識”、“我的自畫像”、“情緒知多少回到過去”、“我的短板”、“我其實很棒”、“悅納自我”、“笑迎未來”，研究發現，自我接納團體輔導對于增強抑郁狀態下高校女生的自我接納以及降低其抑郁體驗有顯著效果，并認為自我接納團體輔導要主要兩個方面：一是有機結合團體發展階段的特點和自我接納提升的特點，設計針對性強的輔導方案，注重綜合訓練；二是注重營造安全、信任、積極和理解的團體氛圍，激發個體固有的心理潛能。
三、抑郁干預的團體輔導研究趨勢
縱觀現有積極心理團體輔導、焦點解決團體輔導、認知行為團體輔導、自我接納團體輔導等對抑郁干預的研究，采用前側后側的實驗研究設計，借助問卷量表進行抑郁水平的測量，運用數量統計對數據進行分析，最后均發現團體輔導的干預效果顯著。但是現有研究存在一些共性問題和值得改進與深入的方面：一是研究中的被試人數較少，樣本代表性可能會受到影響，在今后相關的團體輔導對抑郁干預的實驗研究中，可以增加被試人數，提高研究的信度；二是實驗研究干預時間不長，大多數集中在2-3月，同時對研究對象未有追蹤研究，因此團體輔導對大學生抑郁的干預是否具有長期效果是今后研究的一個方向。三是目前研究者在運用團體輔導干預抑郁大學生時，團體輔導形式單一（如人際交往團體輔導或焦點解決團體輔導），嘗試集中團體輔導方法的融合是否對抑郁的干預更有效，也是未來值得研究和探討的焦點。四是在目前團體輔導對大學生抑郁的干預研究主要是運用實驗研究范式探討干預效果是否顯著，對于團體輔導是通過哪些因素、何種機制來改善抑郁狀況的效果還處于未涉及領域，探明團體輔導對干預抑郁的影響機制、對于提高團體輔導的作用和改善抑郁具有重要意義。
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認知行為療法是社會工作中一種常用的心理治療方法，是一組通過改變思維或信念的方法來改變不良認知，達到消除不良情緒和行為的短程心理治療方法。認知行為療法對于解決大學生存在的心理困擾，促進大學生健康成長具有積極的治療作用。
一、大學生可能存在的一些問題及資源
1.大學生可能存在的一些心理困擾及問題：
（1）缺乏自信心和自卑心理
家庭環境狀況、學習成績等等往往容易成為大學生自信心不足的直接原因。一些大學生由于家庭經濟情況較差或來自中西部貧困農村地區，他們在與同學和朋友交流時缺乏自信心，進而，可能對自己的品質和能力做出過低的評價，導致自我否定的意識的形成和發展。因此，自信心不足和自我評價較低就可能成為導致大學生其他問題產生的最主要的原因。
（2）孤獨心理
一些大學生由于個人的性格、行為習慣等原因，不善于表達自己的觀點，也不喜歡在課堂上發言，在課余時也僅僅和自己宿舍的同學走的近一些，和班級里的其他同學缺乏有效的溝通和交流，從而導致大學生產生孤獨心理。這種心理現象的產生主要是由過多的自我否定和挫折引起的。
（3）嫉妒心理
嫉妒心理是大學生存在的心理問題的另一個重要原因。當人生活在社會群體中時，難免會產生相互比較的心理傾向。而在對比中，某些大學生可能存在著一定程度的嫉妒心理。對他人的長處、好成績抱以嫉妒心理，總希望別人落后于自己。更有甚者，他們缺乏競爭的勇氣，轉而采取諷刺，挖苦的方式給他人造成不同程度上的危害。這種情況嚴重阻礙了大學生的心理健康和交際能力，不利于大學生的良好品格修養。
2．通過分析，發現大學生有以下優點和資源：
大學生知識儲備豐富，接受知識的能力和分析能力較強，悟性也比較高。在個案輔導中，他們比較容易接受新知識，以及較強的領悟和分析能力有利于認知行為治療的順利開展。
二、認知行為治療的理論基礎
1.Ellis的理性情感治療
理論基礎：理性情緒治療模式對求助者心理失調的原因和機制進行深入細致的研究，并將研究的結果概括為ABC理論，Ellis的ABC理論后來又進一步發展，增加了D和E兩個部分。ABC理論認為，非理性或錯誤的思想、信念是情感障礙或異常行為產生的重要因素，即引發事件本身無法產生非理性的情緒和行為，導致這種結果的原因是求助者自己的非理性信念。有效的幫助是協助求助者克服各種非理性信念，形成一種有效的理性生活方式。
理性情緒治療模式的輔導目標分為兩步：第一步，幫助求助者消除不適當的情緒反應；第二步，幫助求助者改變不良的非理性信念。
2.梅肯鮑姆的認知行為矯正技術
理論基礎：自我指導治療，基本上是認知重建的一種形式，主要在于改變當事人的自我語言。自我陳述對一個人行為的影響就像別人的話所帶來得影響一樣多。認知行為矯正法的一個基本現實是“行為改變的先決條件在于當事人必須注意他們如何思考，如何感受，如何表現及如何對別人產生影響”。
為了要產生改變，當事人必須要介入其行為的內部對話中，如此他們才能夠在各種情景中評估自己的行為。
通過對大學生心理問題的分析，我們了解到他們的心理困擾大部分是認知歷程受到干擾造成的，當然也有對社會競爭缺乏全面、客觀的了解等因素的影響。為了改善其情緒狀態與行為，必須首先改變認知，也就是改變他們的非理性信念、負向的自我陳述和待人接物的方式、手段，樹立理性信念和情緒。
三、介入策略
通過上述分析，我們在個案社會工作中的輔導目標主要包括：通過解決問題，恢復和提高大學生的自信心；增強溝通能力和獨立自主生活的能力；幫助大學生正確的認識自我；減輕以至消除他們的嫉妒心理。
在具體的個案工作中，工作者必須與當事人建立協同合作的專業關系，在確定輔導目標乃至整個輔導過程中都要爭取當事人的積極參與和配合。
具體來說，我們需要協助當事人學習如何觀察自己的行為，認識到自己的內部對話主要由負向的自我陳述和想象以及消極的信念組成，并認識到其心理困擾主要來自非理性情緒和負向自我陳述；幫助他們認清自身的優勢和長處，用客觀、全面的觀點來看待自己的行為和問題。
鼓勵當事人積極參加小組活動，尤其是班級組織的集體活動，在參加活動的過程中去學習如何待人接物，從而獲得新的行為，同時鼓勵案主以正面的信念看待競爭。在小組活動之后，應該讓當事人反省自己的長處，使其感覺到嫉妒心理的存在是沒有必要的，每個人都有自己的優缺點，上帝是公平的，不可能給予一切你所希望得到的東西。
最后，社會工作者要同當事人一起回顧走過的歷程，主要幫助他們看到自身存在的價值，并看到從容的面對困難，勇敢地與他人交往，擺脫盲目從眾和嫉妒心理對當事人的健康成長所帶來的積極影響。同時幫助他們擬訂一些計劃，使其能更加從容的面對來自這些方面的困難和挑戰，以更好的適應社會。
四、評估總結
輔導的過程中，建立良好的專業關系是成功開展工作、找出案主需要、幫助案主最為關鍵的一個環節，同時，同理心、接納、尊重等方法的運用對于建立良好關系與增進案主信心非常重要。
大學生在成長過程中承受了很多的困擾和痛苦,但他們樂于接受幫助,有能力通過認知和行為層面去解決自己的問題。更重要的是,他們在接受心理健康教育和干預的過程中真正地成長了,學習了解決問題的思路、方法、技能和知識,改善了生活質量和學習質量。認知行為療法為高校開展心理危機干預提供了堅實的理論基礎和有效的實施模式。
參考文獻：
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1 資料與方法
1.1一般資料 實驗組及對照組均來自于某醫學專科學校，通過學校廣播，校報，學生會等方式募集73名自述存在抑郁困擾的大學生用SCL-90，SDS量表對這些大學生進行測試，得分≥3分的學生為49人，對這些學生進行鑒別性訪談，入組條件為：①抑郁癥狀持續半年及以上；②具有三條及以上核心癥狀；③中等程度及以上影響到社會功能④了解團體輔導的設置能夠持續參加8w的團體活動。排除條件為符合以下任意一項：①具有精神病性問題；②具有嚴重的人格障礙；③正在服用精神科藥物治療；④不能按照團體輔導設置堅持參加。最終確定28人符合入組條件，隨機將其中14人作為參照組成員，另外14人作為實驗組成員。其他成員根據其意愿另行安排個別輔導。
實驗組14人其中男生5（36%）人，女生9（64%）人均為醫學生平均年齡19±2歲對照組14人其中男生4（29%）人，女生10（71%）人平均年齡19±2歲。兩組成員人口統計學變量均無顯著差異（P0.05）。
1.2工具
1.2.1癥狀自評量表（SCL-90）[3]共90個項目包括10個因子，分別為：軀體化、強迫、人際關系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性、其他等項目，各項目均是1～5級評分。
1.2.2抑郁自評量表（SDS）[3]共20個項目，各項目均是1～4級評分。設有少量反向評分項目。
1.2.3漢密爾頓抑郁量表（HAMD）[3]共24個項目，采用0～4分的5級評分法。
1.3方法
1.3.1干預方法 團體咨詢前對實驗組與對照組進行心理測試，并對實驗組進行為期10w的團體輔導，分別為每周六下午15～17點中途休息10min，共20h。對照組不進行任何心理干預。
1.3.2干預方案 設計10次團體活動每次都有比較明確的主題分別為相識、增加信任感、和建立小組氣氛，人際關系訓練，認識抑郁，思維辯駁，智慧碰撞，情緒表達訓練，放松訓練，自信心訓練，結束活動等。10次訓練圍繞一個主題即認識抑郁，走出抑郁。10次活動共分為4個階段：①開始階段，介紹小組活動規則，保密制度，建立信任，相互認識，增加小組凝聚力；②發展階段，繼續增強凝聚力，進一步建立信任，初步探索抑郁的成因，認知探討，抑郁秀，角色扮演，角色互動，角色互助等活動；③成熟階段，進一步進行互助探討，實踐中的困惑討論分享，深入認知理論，建立新的認知模式，建立新的生活態度，新的行為模式；④結束鞏固階段，協調自我，自我認知矯正，提升自我價值感，展望未來，處理離別，總結回顧。在每一次活動中都包含討論、回顧、游戲、角色扮演、總結、布置作業等內容，不僅注重成員的認知方面的改變還有意識地進行行為控制訓練的改變。實驗組輔導結束進行小組分享，效果評價，意見反饋等主觀評價的方法。
2 結果
2.1團體心理輔導前后評定結果比較 實驗組在輔導前，輔導后，輔導結束3個月，在SCL-90總分及抑郁因子得分，SDS，HAMD得分上均顯著低于前測的分；對照組在輔導前，輔導后，輔導結束3個月，在SCL-90總分及抑郁因子得分，SDS，HAMD得分上均無顯著差異無統計學意義（見表1）。
2.2實驗組被試對團體心理輔導效果的主觀評價 在團體心理輔導結束后，對實驗組成員進行心理輔導后從緩解痛苦體驗、認知模式改變、人際關系、應對方式、情緒控制、目標達成等方面進行了評價。有93%的人認為目標達成，有79%的團體成員認為本次團體輔導對他們的痛苦緩解有很大的幫助，21%的團體成員認為有一定幫助。93%的同學認知發生改變，79%的同學行為發生了改變，100%的團體成員認為總體有效（見表2）。
3 討論
團體心理輔導是與個體心理輔導相并列的一種心理輔導形式。它是通過團體內人際交互作用，促使個體在交往中通過觀察學習體驗等方法來認識自我、探討自我、接納自我，積極調整改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式以發展良好的適應的助人過程。團體心理輔導是學校實施心理健康教育有效的途徑之一[4]。它具有普及性、體驗性、探索性等特點。歐陽丹等的研究表明社會支持對個體身心健康具有普遍的增益作用它不一定要在心理壓力情況下才發揮保健作用而在與平時維持個體良好的情緒體驗和身心狀況，從而有益于身心健康[5]。已經有相當多的實踐證明，團體輔導是一種有效的心理輔導模式。近年來在精神健康領域尤其是在西方國家針對抑郁癥的團體治療逐漸成為配合藥物治療的一種主流手段尤其是在抑郁癥治療方面中國的許多專家學者也做了大量的研究和試驗發現抑郁癥的團體治療效果顯著于個體治療[6]。本研究顯示通過團體心理輔導能提高在校大的人際交往能力，互相幫助，自我效能及其主觀能動性得以充分發揮，使大學生抑郁的癥狀得到控制并減輕。團體心理輔導對大學生的抑郁癥狀有明顯的干預效果。
參考文獻：
[1]陳沖，洪月慧，楊思.應激性生活事件、自尊和抑郁在自殺意念形成中的作用關系[J].中國臨床心理學雜志，2010，18（2）：190-191，164
[2]杜召云.1734名大學生Beck抑郁自評問卷調查分析[J].中國
醫學倫理學，1999，5：9.
[3]張明園.精神科評定量表手冊[M].湖南：湖南科學技術出版社，1993：15-122.
篇13
對于大學生來講，能夠獲取就業信息便是成功就業的首要條件。人際關系良好的學生朋友多，各類信息的流通性強，為成功就業提供了信息保障。而人際交往障礙的大學生人際圈小，不能主動獲取就業信息，只能通過公告或通知來接收就業信息，這將導致大學生獲取就業信息的渠道窄，就業的信息少，機會也因此較少。
（二） 缺乏自信
對自己有自信的學生能夠跟隨自己“想做什么，就做什么”。再就業過程中努力挖掘自身優勢，展現自我，把握好的工作，積極應聘理想工作。而人際交往障礙的大學生因為缺乏自信，總是感覺自己不如人，對自我要求降低，選擇沒有挑戰或競爭力小的崗位，對要求高的企業不敢應聘，放棄很多優秀的就業機會。
（三） 表達能力弱
人際關系良好的大學生社會交際也十分廣泛，結交的朋友眾多，不同朋友的不同性格鍛煉了自己的表達能力，在應聘時能夠張弛有度的表達自己。對于人際交往障礙的大學生，由于社會交往能力差，語言表達能力弱，不能夠很好的表達自己，在面試時出現緊張、拘謹，表達不清，條理不順等，給應聘單位留下不好的印象，非常容易喪失上崗機會[1]。
（四） 交往能力差
人際關系良好的大學生能夠在上崗后短時間內融入到新環境中，與新同事能夠迅速打好關系。而人際交往障礙的同學，在應聘的新崗位中，由于自身的表達能力和自信心不強等原因，容易被同事看作“懦弱、退縮、不善言辭”，在試用期間無法與新同事順利交往，因而在試用期內便可能會被解聘。
二、 人際交往障礙的心理分析
（一） 自信心缺乏
自信心缺乏，導致大學生沒有良好的自我認知，而自信的學生能夠在無形中表現出自我肯定、自我相信。自信心在人際交往中十分重要，缺乏自信心的大學生在應聘工作時，往往會出現自卑心理。例如，面試了幾個用人單位后，仍然無法順利就業，則對自我抱有否定態度，更加不愿意與人交往。
自信心缺乏的學生在交流中通常都是被動的角色，不會主動與人交流，而對于面臨畢業的大學生來講，主動與人交流是走出校園的第一步，這明顯阻礙了大學生的成功就業。另外，自信心缺乏的學生在心理開放程度上較低，這容易導致學生在與人交談時緊張，或者不敢表達自我，對方也不愿意與這樣的人交流，因此，獲取的信息少，影響人際關系[2]。
（二） 人際交往觀念不正確
影響大學生人際交往的因素通常是大學生對人際交往觀念不正確。大學生所接觸的人都是校園環境中的人與人的關系，沒有真確理解“朋友”與“人際”的關系，認為志同道合的同學才能共同交往。而一旦發現對方身上有缺點、毛病，則會對其特別失望，從而對人際交往失去信心。另外，一些大學生在人際交往中，通常摻雜利益關系，認為好的人際交往便是一種商品交換，這種觀念容易讓大學生在人際交往中顯得斤斤計較、功利性強，無法交到真正的朋友，也影響了人際關系的正常開展。
三、 團體心理輔導幫助人際交往障礙的大學生的目標
（一） 提升自信心
加強自我認知，幫助人際交往障礙的同學認知“自我”，以及自我形成的因素，對自我進行全面的了解，形成鮮明的自我個性，明確適合自我的就業崗位及要求。通過團體心理輔導活動，學習自我肯定的方法，通過自我暗示獲得自信，讓人際交往障礙學生得到積極的自我體驗，產生成就感，獲得自信心[3]。
（二） 提升人際交往能力
團體心理輔導能夠讓人際交往障礙的大學生認識到自我交往模式，在與其他人相比較，認識到自我交往的不足，之后，改變人際交往的觀念，對“朋友”和“人際”關系更好的區分，養成關心別人、關注別人的習慣。通過團體心理輔導讓人際交往障礙的大學生能夠理解傾聽、表達、交往技巧等，提升自身的傾聽、表達能力，在人際交往中輕松應對，獲得更多的自信心。
四、 團體心理輔導幫助人際交往障礙的大學生的方案
（一） 自信心提升的具體方案
1.認知自我。自我認知分為公開、盲目、隱秘和未知四個領域。團體心理輔導教師需要通過這四個領域對學生進行考核，將人際交往障礙學生利用自我反思和反饋認真填寫表格，并與大家分享[4]。分享后，教師針對“盲目自我”和“無意識自我”的學生加強教育，其他學生將會快速發現自身優點與缺點，提高自身自信心，并將缺點改進。
2.探討自信心形成因素。教師通過家庭圖表的方式將家庭成員的信息、關系等表示出來，學生對自己的家庭圖表進行闡明，教師引導學生思考：自信心與家庭氛圍有無關系？父母在學生就業方面給予的壓力？對于以往的錯誤或失敗，現在應該做什么？
（二） 人際能力提升的具體方案
